Психологические идеи в русской философии и науке на рубеже XVIII - XIX века
(общий обзор). А.Н. Радищев, его психологические идеи.
Александр Николаевич Радищев (1749 — 1802), выдающийся русский философ-
материалист, экономист, правовед, революционер. Он ссылается на труды Гоббса,
Декарта, Спинозы, Пристли, Локка, французских материалистов, обобщает успехи
естествознания — труды Линнея, Бюффона, опирается на знания по медицине,
«водимые светильником опытности». Базой его научных идей было революционно-
демократическое мировоззрение; не меньше, чем его материалистические взгляды,
его психологию определяла гуманистическая этика. Полемизируя с дуализмом
Декарта, Радищев утверждал: «Все силы и самая жизнь, чувствования и мысль
являются не иначе как вещественности совокупны ...В видимом нами мире живет
вещество одинакородное, различными свойствами одаренное...». Он отрицал
существование души как самостоятельной субстанции: «То, что называют обыкновенно
душой, т. е. жизнь, чувственность и мысль, суть произведения вещества единого,
коего начальные и составительные части суть разнородны и качества имеют
различные...». Психика является функцией известных органов тела — нервов и мозга
и без них невозможна. (источник: PSYCHOL-OK.RU - психологическая помощь)
А.Н. Радищев (1749–1802).В XVIII веке материалистическая традиция продол¬жается
в трудах оригинального мыслителя и философа А.Н. Радищева. В многоплановой
научной си¬стеме А.Н. Радищева проблема человека занимает цент¬ральное место.
Человек представляется ему совершенней¬шей частью природы. Являясь частью
природы, человек имеет общие черты с ней. Общее у человека с природой
заключается в материальном начале. В физическом от¬ношении человеческое тело
состоит из тех же стихий, что и другие тела. Вместе с тем человек отличается от
физи¬ческих тел уровнем телесной организации. Свидетель¬ством общих черт
человека с органическим миром слу¬жат такие проявления жизни, как питание, рост,
размно¬жение, Все большее сходство обнаруживается у человека с животными. Все
органы, какими одарен человек, име¬ют и животные. Более высшему уровню живой
организа¬ции соответствуют и более совершенные природные свой¬ства. Так,
раздражимость является общим свойством всей живой материи, чувствительность
характерна для живот¬ного царства и, наконец, “масленность” свойственна только
человеку.
Помимо общих черт, объединявших человека с жи¬вотным миром, А.Н. Радищев
выделяет ряд признаков, которыми человек от животных отличается. К этим
при¬знакам философ относит: прямохождение, развитие руки, речи, мышления, более
долгий период созревания, спо¬собность к сопереживанию, общественное житие.
Выде¬ление А.Н. Радищевым коренных признаков различия между человеком и животным
имело существенное зна¬чение для понимания проблемы антропогенеза. Между тем,
среди названных признаков не указаны самые важ¬ные, а именно: труд и
изготовление орудий. Это дает ос¬нование думать, что роль труда человека в
развитии его психических способностей А.Н. Радищевым не была по¬нята.
Значительное место в психологических воззрени¬ях А.Н. Радищева уделяется
проблеме онтогенетическо¬го развития психических способностей человека. Здесь в
наиболее яркой форме проявилась его материалисти¬ческая позиция в объяснении
природы душевных явле¬ний. Задавшись вопросом о том, существует ли душа до
рождения и после смерти человека, А.Н. Радищев отвеча¬ет на него как
последовательный материалист. Органа¬ми психических отправлений, считает он,
является мозг, нервы и органы чувств. Без них нет ни мысли, ни чувств: стало
быть душа возможна лишь при наличии этих ор¬ганов. Более того, душа появляется
только при условии развитых мозга, нервов и органов чувств. Души у чело¬века нет
до тех пор, пока эти органы не достигли опре¬деленного уровня развития. Развитие
психических спо¬собностей происходит по мере физического созревания человека.
Душа и психические способности — продукт развитых мозга и нервной системы в
целом.
Указав целый ряд стадий психического онтогенеза, Радищевым была подчеркнута роль
воспитания. По его мнению, воспитание не создает качественно новых умственных
сил, оно учит лишь их лучшему употребле¬нию. Будучи хорошо знаком с работами
Гельвеция, А.Н. Радищев, подобно Д. Дидро, критикует его за преуве¬личение роли
воспитания и недооценку физических разли¬чий между людьми в формировании их
психических спо¬собностей. Он подчеркивал, что “признавая силу воспи¬тания, мы
силу природы не отъемлем”.
Психическое, по А.Н. Радищеву, имеет своим нача¬лом ощущения. Здесь он прямо
ссылается на Д. Локка: “Не от чувств ли ты получаешь все свои понятия и мысли?
Если ты мне не веришь, прочти Локка. Он удивит тебя, что все мысли твои, и самые
отвлеченнейшие в чувствах твоих имеют свое начало".
А.Н. Радищев тем не ме¬нее возражал против метафизического взгляда на мыш¬ление
как на сумму ощущений. Генетическая связь ощу¬щений и мышления не предполагает
тождества между ними, как это допускали и французские материалисты (особенно К.
Гельвеций и П. Гольбах). Мысль не может быть “простым чувствованием”, она не
сводима к ощу¬щениям. Радищев заметил в данном случае обобща¬ющую функцию
мышления, его относительную свободу действовать независимо от чувственных
впечатлений. Исходя из активной роли мышления и опираясь наряд дру¬гих фактов,
Радищев приходит к выводу о существо¬вании особой активной деятельности души,
как бы неза¬висимой от тела, но оказывающей на него влияние. Эти соображения
легли в основу доказательства бессмертия души. Подчеркивая неоправданное
отступление Ра¬дищева от материалистического взгляда на процесс позна¬ния, А.А.
Галактионов и П.В. Никандров пишут: “Таким образом нерешенность проблемы
активности сознания и несогласие с механической гносеологией французских
материалистов, вынуждали А.Н. Радищева отходить от материализма и искать ответы
в арсенале идеализма”
После А.Н. Радищева, благодаря воззрениям П. Лю¬бовского и А.И. Галича, русская
психология получает все более эмпирический оттенок. Они не были материалиста¬ми,
но оставили значительный след в русской психологии, особенно А.И. Галич,
который, по мнению Б.Г. Ананьева, блестяще раскрыл “процесс объективизации
субъективной жизни в практической деятельности, особо выделяя значе¬ние этой
деятельности для объективного содержания на¬шего самосознания”.
В XIX веке последователями материалистических взглядов М.В. Ломоносова и А.Н.
Радищева стали декаб¬ристы и виднейшие революционеры-демократы А.И. Гер¬цен,
В.Г. Белинский, Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский.
33. #Психологические идеи В.Ф. Одоевского, эволюция его взглядов.
В современном российском обществе проблема духовно-нравственной жизни человека
остаётся основополагающей, поскольку её решение, в конечном счете, определяет
характер и направление развития человека, формы его взаимодействия с миром. В
работах [1,2,3] была высказана мысль, что духовность является компонентом
мировоззрения человека, фрагментом его знания, что под духовностью человека
понимается его способность различать и выбирать истинные нравственные ценности и
подчинять им свои поступки, поведение, способ жизни. По мнению авторов работ
[4,5], в основе нравственности лежит любовь к истине, добру, справедливости, что
является важным проявлением духовности. В работах [1-5] описаны подходы к
трактовке понятий «духовность» и «нравственность», изучение и анализ которых
позволяют выделить следующее: духовность выступает в качестве регулятора
поведения и деятельности человека, его взаимоотношений с другими людьми; в
качестве важнейших психологических характеристик духовности выделяются ценности
и ценностные ориентации, нравственные свойства личности; духовность есть
индивидуальное бытие, нравственность — принципы на основе духовности;
нравственность — это руководство к действию, а духовность — это действие.
Философ, писатель, педагог XIX в. В.Ф. Одоевский (1803—1869) не дал конкретных
определений понятиям «духовность», «нравственность». Но он не раз высказывал
мысль, что духовность и нравственность человека определяются не столько его
образованностью, широтой и глубиной культурных запросов и интересов, сколько
предполагают постоянный и непрекращающийся труд души, осмысление мира и себя в
этом мире, стремление к самосовершенствованию, преобразованию пространства
собственного внутреннего мира, расширению своего сознания [6,7]. По мнению В.Ф.
Одоевского, обучение станет одновременно процессом формирования духовно-
нравственной личности, если не будет сводиться к бездумному заучиванию,
накоплению фактов, без их понимания, без установки причинно-следственных связей
между ними, без обобщения, без поиска идеи, без формирования на основе
полученных знаний мировоззрения. «Как бы ни было совершенным воспитание по
своему направлению, оно может быть завершено только на путях обучения, путях
развития и обогащения детского мышления… Не всякое обучение будет воспитывать.
Для того чтобы обучение воспитывало, необходимо, чтобы оно удовлетворяло
определённым условиям: а) чтобы оно отвечало потребностям времени, б) чтобы
способствовало выработке цельного мировоззрения» [8, с.42]. В.Ф. Одоевский
утверждал, что для становления духовно-нравственной личности необходимо
организованное, целенаправленное создание условий, одним из которых является
осуществление межпредметных связей за счёт интеграции дисциплин. В ряде
исследований последнего времени [9,10,11] рассматривались вопросы о сущности
междисциплинарной интеграции, о средствах и видах интеграции при изучении
отдельных дисциплин [12,13]. В данных исследованиях было установлено, что:
интеграция в педагогическом процессе - одна из сторон процесса развития,
связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей; сущность процесса
интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в
систему; межпредметные связи – один из путей интеграции образования.
По мнению В.Ф. Одоевского, именно межпредметные связи способствуют формированию
у обучающегося познавательного и поисково-исследовательского отношения к
действительности, творческого отношения к науке. Овладевая целостным
представлением о мире, обучающийся получает возможность самоопределяться в
жизни. Во-первых, фундаментом твёрдых взглядов и убеждений юного человека
становятся методологические идеи высокой степени обобщённости. Во-вторых,
усвоение личностью системы ценностей, эталонов, идеалов и норм, формирование
моральной готовности следовать своему гражданскому долгу происходят в результате
организации активной практической деятельности обучающегося, которая приобретает
обобщённый характер. В-третьих, в процессе межпредметного обучения система
взглядов обучающегося опирается на единство сознания и переживания. Обучающийся
приходит к абстрактному мышлению в результате чувственного отражения
действительности. Затем начинается движение от абстрактного к конкретному, что
совершенствует интеллектуальный компонент мировоззрения. Таким образом, знания,
проникнув в сферу чувств личности, становятся убеждениями, определяют готовность
и решимость человека регулировать своё поведение, принимать обоснованные
решения, подводят к определённой деятельности. Однако с дифференциацией научных
знаний растёт количество и объём учебных предметов в школах, что влечёт за собой
тяжёлое явление школьной жизни – перегрузку программ, что порождает массу
частных знаний, отсутствие цельного и законченного мировоззрения, которое давало
бы ответы на основные жизненные вопросы. По мысли В.Ф. Одоевского, «должна быть
составлена система наук, которая бы относилась к каждому человеку так, как
нынешняя система относится к каждому предмету в особенности. В этом должна быть
и задача воспитания. Примеры такого соединения мы видим и в искусстве: вы
входите в храм, вас поражают совокупно и музыка, и архитектура, и религиозное
чувство. Какое же мы имели право отделить эти предметы один от другого?
Собственно, существует одна наука и одно искусство… но отрасли этой науки все
ходят в предметах…»[14, л.25.]. В.Ф. Одоевский в своей педагогической
деятельности стремился возможно шире охватить область знаний, глубже
переработать их, после чего многообразные познания, приобретённые человечеством
в его историческом опыте, упростить и привести в своей сущности к немногим
основным положениям. В.Ф. Одоевский писал: «В каждом организме после
приобретения разных понятий наступает эпоха, где организм должен не только
принять в себя что-либо извне, но и свести всё принятое к центру, усвоить себе,
обратить в собственное существо» [8, с.49]. Одна из любимых идеей педагога –
«одновременность в преподавании разных наук, чтоб одна объясняла другую» [14,
л.25.]. Преподаватель должен понимать, «чем должно быть изучение природы … и
каким образом это изучение должно находить свободное приложение в самых простых
явлениях, всегда нас окружающих», должен не бояться «низводить науку до
хозяйственных мелочей или возвышать хозяйственные занятия путём сближения их с
законами природы» [8, с.48]. Обучение путём изложения и заучивания готовых
разрозненных истин, по мнению В.Ф. Одоевского, противоречит природе ребёнка,
является вдвойне непедагогическим. «Чему же учился человек, который не знает,
что находится под его собственной кожей, который не умеет записать на бумаге
музыкальной мысли, перенести на бумагу местоположение, которое ему хочется
удержать в памяти, - это все вспомогательные, механические подспорья,
необходимые для совершенствования своей главной науки - формирования
мировоззрения» [8, с.49]. Таким образом, в основе обучения должно быть единение
наук между собой и с действительной жизнью, что составляет конечную цель всякого
разумного воспитания. Междисциплинарная интеграция спасёт ученика от
«непроизводительных знаний» и «неприложимых теорий» [там же, с.48]. По мнению
В.Ф. Одоевского, сближение наук возможно при следующих условиях: проектирования
научных знаний на учебный процесс с учётом их эмпирических и теоретических
связей в науке; систематизации, межпредметного эмпирического и теоретического
обобщения знаний; формирования межпредметной структуры учебных знаний;
координации учебных дисциплин в учебных планах; обеспечения формирования
теоретического интегративного синтетического мышления; снятия главного
противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с
позиции отдельной науки. Сближение отдельных дисциплин достигается не за счет
введения новых дисциплин или увеличения объема изучаемых дисциплин, а за счет
переориентации их содержания: от «декларативных» знаний (знать, «что») к
процедурным (знать, «как») и ценностно-смысловым (знать, «зачем и почему»). В.Ф.
Одоевский утверждает, что «разум действует лишь в круге известных ему предметов
и по законам, им самим изобретенным; духовный инструмент открывает неизвестное и
по сим законам, разумом не определенным, которых он может знать существование,
но подробности которых ему неизвестны... Развитие инстинктуального
страдательного чувства так же необходимо и трудно, как развитие разума» [14,
л.25]. Внимание В.Ф. Одоевского привлекала в человеке природа так называемого
внутреннего чувства. Разграничивая его с рассудочными явлениями, а также
феноменами совести, страсти, В.Ф. Одоевский называет его «нравственным
инстинктом» и считает основанием всех знаний[15,с.380]. Это подсознательное
чувство сопереживания, сочувствия, солидарности превращает человека из
«воспринимателя» в «действователя», в активного субъекта. Рассматривая процесс
познания, В.Ф. Одоевский придавал большое значение верованию человека в
существование тех явлений, которые ещё не познаны, но прототипы этих явлений,
пусть приблизительные, уже формируются в сознании человека и направляют его
познавательную деятельность: «когда человек … начинает сам из глубины души своей
развивать свой образ воззрения на предметы, необходимо знание, т.е. такое
воззрение на предметы, где человек смотрит своими глазами, действует собственной
деятельностью, погружённый в самого себя, такое знание есть соединение науки с
искусством, укреплённых верованием; сии три стихии связно находятся в душе
человека, и в каждом действии нашей души мы замечаем это соединение: мы не можем
изучить предмета, если бы не верили в его существование; мы не могли бы изучить
его, если бы не могли его себе выразить хотя приблизительно – и, что важнее
всего, если бы прототип сего предмета не находился в душе нашей» [15, с.393].
Организуя процесс познавательной деятельности ученика, педагог должен развивать
его «нравственный инстинкт» в условиях диалога наук; углублять сущностную
сторону формируемого понятия; совершенствовать методику развития понятия;
формировать мировоззрение и характер ученика; обеспечивать поиск способов
получения учащимися новых знаний. В.Ф. Одоевский не раз высказывал мысль [6],
что такая организация процесса обучения предполагает постоянный и
непрекращающийся труд души ребёнка, осмысление мира и себя в этом мире,
стремление к совершенствованию себя, преобразованию пространства собственного
внутреннего мира, расширению своего сознания. По мнению В.Ф. Одоевского, это не
что иное, как процесс формирования духовно-нравственной личности.
Идеи, сформулированные В.Ф. Одоевским, во многом созвучны с современной
проблематикой гуманизации образования. В работах [16,17] было установлено, что
межпредметные связи являются конкретным выражением интеграционных процессов,
происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль не
только в повышении практической и научно-теоретической подготовки обучающихся,
но и в духовно-нравственном становлении личности. Если ученик находится в
образовательном пространстве, где интегрированы дисциплины, то у него появляется
потребность в самопознании, в познании мира, в поиске смысла жизни и своего
предназначения. Познание единой картины мира требует от юного человека
творчески-созидательного характера его учебной деятельности, включения его
духовных сил для вхождения в мир науки и культуры. Сближение дисциплин ведёт к
обобщению не только мыслей ученика, но и к интеграции эмоций, чувств, т.е. к
духовности.
34.
35. #Психологические взгляды славянофилов.
Славянофилы, напротив, стояли на позициях культурного релятивизма и православия.
Οʜᴎ отрицательно оценивали петровские преобразования, нарушившие, по их мнению,
естественную эволюцию России. Οʜᴎ выступали за принципиально иной путь развития
России, нежели западноевропейский. Славянофилы настаивали на самобытном развитии
России, делая акцент на ее религиозно-историческом и культурно-национальном
своеобразии, опираясь на формы, способы и традиции, источниками которых были
русская община, артель и православие.
Идеи славянофилов получили широкий общественный резонанс и положили начало
развитию оригинального и самобытного направления в русской философии, основу
которого составил не западный рационализм, а православная религиозность. В
познании истины западная философия отдает предпочтение разуму. Славянофилы
разрабатывали концепцию целостности духа, согласно которой в познании
участвовали всœе способности человека — чувства, разум, вера, воля и любовь.
Истина может принадлежать не отдельному человеку, а только коллективу людей,
объединœенному единой верой, надеждой и любовью, из чего рождается соборное
сознание. Соборность, таким образом, противостоит индивидуализму и
разобщенности. Главным регулятором отношений между людьми должна выступать
истинная вера, носителœем которой является православная церковь. Славянофилы были
убеждены, что именно русское православие со всœей возможной полнотой воплощает в
себе подлинно христианские начала, тогда как католицизм и протестантизм отошли
от истинной веры. В связи с этим они выдвинули идею о мессианской роли России в
спасении человечества и мировой культуры.
К серединœе столетия ʼʼброжение умовʼʼ достигло своего апогея. Писатели,
художники, композиторы той эпохи не остались в стороне от жгучих проблем
современности. Общественно-политическая мысль и худо-
жественное творчество развивались в тесной взаимосвязи, порой перекликаясь и
дополняя друг друга. Культура стала ярким и непосредственным отражением
общественных проблем своего времени.
Наконец, культурно-исторический процесс в России XIX в. имел еще одну важную
особенность, которая в немалой степени обусловила его результаты. Дело в том,
что на протяжении столетия основными творцами и носителями русской культуры были
два общественных слоя˸ в первой половинœе века дворянская интеллигенция, а во
второй половинœе — разночинцы, ᴛ.ᴇ. образованные представители всœех сословий
буржуазии. Этот слой состоял в основном из выходцев из чиновнического,
мещанского, купеческого и крестьянского сословий. Οʜᴎ привнесли в художественную
культуру новое мироощущение, идеи и образы, увеличили число писателœей, поэтов,
художников и тем самым во второй половинœе столетия существенно изменили ее лицо.
На этом основании культуру России XIX в. принято разделять на два базовых этапа,
временная граница между которыми проходит как раз по серединœе столетия, ᴛ.ᴇ. на
рубеже 50—60-х гᴦ.
36. #Психологические воззрения мыслителей революционно-демократического
направления. А.И. Герцен.
Важную веху в истории русской психологии составили философско-психологические
воззрения А. И. Герцена.
Идеи, развитые Герценом в книге «Письма об изучении природы», отличаются прежде
всего диалектикой. Герцену удалось установить единство философии и частных наук,
единство эмпирического и рационального в познании, единство бытия и сознания,
единство природного и исторического, единство чувственного и логического.
Человек рассматривался Герценом как часть природы, а его сознание – продуктом
исторического развития. В человеке Герцен видел ту грань, с которой начинается
переход от естествознания к истории.
Общие взгляды Герцена на психологию делают ее наукой, предметом которой должно
стать соотношение нравственной и физической сторон в человеке.
Психология, опираясь на физиологию, должна идти от нее в сторону истории и
философии. Сознание, мышление человека – это продукт высшего развития материи.
Материальную основу сознания составляют физиологические функции мозга, а
предметным содержанием сознания является объективный мир.
Следующий шаг вперед в развитии научной психологии связан с именем В. Г.
Белинского. При оценке человека в целом и его психических свойств он
придерживался антропологического принципа. Указывая на единство психических
процессов с физиологическими, Белинский считал, что достаточно одного
физиологического основания, чтобы объяснить психические явления.
Он допускал вполне возможным с помощью одной только физиологии «проследить
физический процесс нравственного развития».