Психология как наука, ее предмет, структура и методы.




До конца 19 вв психологии как науки не существовало, он рассматривалась, как филосовская наука. Датой возникновения науки считается 1875г, когда врач-психиатор открыл первую в Германии психологическую лабораторию, тогда и стали изучать психологию человека.

Психология ? наука о закономерном развитии, возникновении психики человека.

Предметом психологии явл: - изучение сознания человека. Опирается на медицину. И изучает как функционирует сознание, каким образом оно связано с мозгом человека, каким образом человек с помощью познания познает мир. Изучаются явления: ощущения, восприятия, понятия, память человека, изучает каким образом формируется уровень развития человека, как возникают потологии.

- бессознательно. Впервые об этом стал говорить Лейбш. Формирует поведение, но сознание не познается. Задачей явл вывести его на уровень сознания.

- процесс формирования личности ребенка ичеловека. Изучается гинетическая предрасположенность человека к поведению как идет процесс формирования личности человека.

- человек себя проявляет только при взаимодействии с др людьми. Психология изучает проблему поведения человека в межличностном общении, поведение человека в группе. Уделяя внимание лидерству, адаптационным проблемам, проблемам конфликтов.

- изучает различие форм отклонения в психики человека.

В психологии выделяют осн разделы.: - общая психология. Изучает все механизмы ощущений.

- педагогическая психология. Уделяется внимание методам, формирующих обучение человека.

- врзрастная психология. Детская психология.

- управленческая психология

- социальная психология. Возникла на стыке психологии и социологии.

Одним из самым распр методом исследования психологии явл метод наблюдения: - внешнее наблюдение за опведением человека

- внутреннее (самонаблюдение). Человек начинает рассматривать свое внутр психологическое состояние

- стандартизованное наблюдение. Четко формируется что и как мы наблюдаем

- включенное наблюдение. Психолог входит в группу и наблюдает за теми процессами, которые в ней происходят.

- опрос. Предлагается ответить на те или иные вопросы.

- тестирование. Благодаря которому можно получить качественную картину кол-ую и кач-ую информации.

- эксперимент. Т.е берется контрольная или обычная группа и выявляется как себя будет вести человек в той или иной группе


Социологические концепции О. Конта и Г. Спенсора




О. Конт - основоположник социалистической науки. Огюст Конт (1798-1857г.г.)- французский философ, основоположник позитивизма (от лат. положительный) и буржуазной социологии. Основная идея Конта отделение науки от метафизики ( т.е. учение о сверхчувствах, парапсихологии) и теологии (т.е. наука о боге или богословие ). По его мнению, истинная наука должна отказаться от неразрешимых вопросов, т.е. таких, которые невозможно ни подтвердить, ни опровергнуть, опираясь на факты доступные эмпирическому наблюдению. Конт настаивал на исследовании взаимосвязей фактов, их функционирования в рамках больших целостностей, больших систем. Высшим видом систем он считал общество, человечество. Социальная теория Конта состоит из 2 частей: "Социальная статика" и "Социальная динамика". Основной интерес французский мыслитель направил на динамику. Первичный фактор социальной динамики - это духовное и умственное развитие. Вторичные факторы - это климат, раса, средняя продолжительность жизни, прирост населения. Вторичные факторы обуславливают разделение труда и побуждают интеллектуальных и моральных черт человека. Позитивист О. Конт - предложил выделить социологию как отдельную науку в 1836 году.

Его методы в социологии:

- Наблюдение социальных фактов

- Эксперимент

- Сравнение

Развитие социологии шло по двум направлениям: в виде теоретической и эмпирической (практической) социологии.

Герберт Спенсер (1820-1903). Формирует свою концепцию на основе теории Дарвина. Он считает, что общество это организм, который состоит из поддерживающей, распределительной и регулирующей систем общества. Гл причиной развития общества явл разделение тружа, формирующиеся порядок, поэтому одни люди зависят от других.


Бихевиоризм и необихеваризм (Д.Уотсон, Б.Скиннер)




В середине 19вв начинают изучать выведение людей. Возникает поведенческая психология. Бихевиоризм возникает в США. Суть этой психологии закл в изучении поведения человека. Изучить поведение человека можно путем наблюдения за ним. Возникает опр-ый стимул (др человек, окружающая среда), на осн этого возникает опр-ая реакция, а эта реакция ведет к опр-ой реакции. Рекция связана с тем, как на нее реагируют др люди. Сложилась система обучения, которая применяется в учебных заведениях.

Поведенческая психология явл осн психолог теории, на осн которой разрабатываются механизмы, управления массами людей. Вырабатывается определенный тип поведения. На основе реакции можно определить тот стимулятор, который вызвал данную реакцию.


Психоанализ (З. Фрейд)




Фрейд, ставя перед собой задачу выявления содержательной стороны бессознательного, подвергает эту сферу аналитическому расчленению. Здесь Фрейд высказывает важную мысль о существовании двух форм бессознательного. Это - во-первых, скрытое, бессознательное, т.е. то, что ушло из сознания, но может в дальнейшем "всплыть" в сознании; во-вторых, это вытесненное бессознательное, т.е. те психические образования, которые не могут стать сознательными потому, что им противодействует какая-то мощная незримая сила.

Первый вид бессознательного в дальнейших работах Фрейд называет предсознательным (ПСЗ), а второй - собственно бессознательным (БСЗ, или "Оно").

Фрейд подчеркивает, что бессознательное он считает центральным компонентом, составляющим суть психики человека, а сознательное - лишь определенной надстройкой, базирующейся и произрастающей из сферы бессознательного.

Структура личности в законченном виде представлена Фрейдом в работах "По ту сторону принципа удовольствия" (1920); "Массовая психология анализ человеческого "Я" (1921); "Я" и "Оно" (1923). Предлагаемая модель личности представляет собой взаимодействия трех уровней, находящихся между собой в определенных соотношениях. Это - "Оно" т.е. глубинный уровень бессознательных влечений, своеобразный резервуар бессознательных иррациональных психических реакций и импульсов, биологических по своей природе. Это основа деятельности личности, тапсихическая инстанция, которая руководствуется своими собственными законами. "Оно" является единственным источником психической энергии и руководствуется только принципом удовольствия.

У человека появляется "Я" как сознательное начало, действующее с учетом принципа реальности и выполняющее функции посредника между иррациональными стремлениями и желаниями "Оно" и требованиями человеческого сообщества. "Я", как сфера сознательного, соизмеряет требования бессознательного "Оно" с конкретной реальностью, целесообразностью и необходимостью. Наконец, "Сверх-Я - это внутриличностная совесть, т.е. инстанция, олицетворяющая собой ценности и установки общества.

"Сверх-Я" воплощает в себе "родительские образы", моральные запреты и нормы, внушенные в детстве, образы первых учителей и значимых для ребенка взрослых. "Сверх-Я" описывается как своего рода моральная цензура, которая призвана обуздать эгоцентрические бессознательные порывы, стремления и желания человека и подчинить их требованиям культурной и социальной реальности конкретного общества. В процессе эволюции "Сверх-Я" стала неотъемлемой частью, внутренним элементом личности.

Жесткая моральная цензура "Сверх-Я" мешает осознанию собственных глубинных мотивов и устремлений, осуществление которых несовместимо с требованиями общества и морали.


Аналитическая психология К.Юнг




Наиболее зрелой для понимания совместимости и несовместимости разных типов людей является типология К.Г.Юнга. Этому способствует подход автора к психике человека как к определенной структуре, тогда как все типологии других авторов имеют описательный характер.

Типология К.Г.Юнга кардинально отличается от всех других типологий, которые, как правило, ограничиваются описанием поведения людей и классификацией этого поведения. Типология К.Г.Юнга - это типология здоровых людей, позволяющая понять и психику больного человека, а не наоборот, как это обычно бывает. Но она не совершенна. Юнг дал лишь контурную карту человеческих типов, требующую доделки и завершения.

Это - структурный подход. Кроме того, автор классифицирует здоровых, а не больных людей, поэтому пользуются не такими неприятными названиями как другие. За его названиями не психические отклонения, а самые сильные стороны психики человека, называемые автором психическими функциями. Основные функции - это способности человека с особым умением разбираться в определенных аспектах мира.


Ощущения и восприятия, их виды, св-ва и функции.




Это отражение св-в предмета объекта мира при непосредственном воздействии на рецепторы.

Типы ощущений: - экстопецетивные. Осн 5 органов чувств. Каждый из них имеет свой орган анализатор

- интероцептивные. Внутр органические ощущения (голод, страх) Помогают человеку приспособиться к окружающему миру

- проприоцептивные. Нами не осознаются. Это ощущения мышц и сухожилий. Отвечают за будущее психическое развитие.

- специфические. Несут информацию о времени, ускорений. Как мы воспринимаемвремя

- восприятие. Это целостное отражениепредметов, возн при непосредственном воздействии физ раздражителей на рецепторные поверхности от чувств. Это целостный орган предмета.

Имеет сл св-ва: 1) константность. Хар-ет пост величины форм и цвета предметов.

2) предметность. Все воспринимается на основе контура.

Для человека самым гл являются зрение и осязание. Дают целостное представление о предмете.

3) целостное восприятие. На основе фрагментарных частей личность имеет представление о предмете.

4) обобщенность восприятия. Восприятие связано с мышлением


Воображение, его виды и функции.




Воображение ? психологический процесс на осн предшедствуещего опыта, обработки материалов, получение новых образов.

Большую роль играют эмоции. Это личностные переживания человека, своего отношения и времени отражения действительности, а также псих сост которые возникают при удовлетворении каких-либо потребностей

Различают:

- качество

- интенсивность

- положительные и отрицательные эмоции.


Память, виды, функции, свойства.




Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти.

Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.

- Виды памяти:

Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.

Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется по количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. " Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз" [2, с. 338].

Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).


Мышление.




Это высший уровень познания, который хар-ся обобением и опосредственным отражением действительности, связ с функционированием головного мозга, специфика левого и правого полушария.

Типы мышления: - наглядно-действенное мышление. До 3-х лет

- наглядно-образное. Развивается к 5-и годам

- словесно-логическое мышление. С 6 до 16 лет.

Правое полушарие очу-ет глобальную обработку информации.: - теоретическое мышление

- практическое мышление

- интуитивное мышление

Мышление осущ-ся в: - понятии

- суждении

- умозаключении

Осн способ активизации мышления явл деятельность, разработка гипотиз и информации, запрет на критику.


Личность в психологии и ее характеристики.




В человеке слиты воедино биологические, психологические и социальные качества.

1. направленность личности.

- потребности: биогенные (еда, жилище, секс), безопасность, потребность в самоутверждении, потребность в саморазвитии (самореализации);

- мотивы поведения;

- цели человека;

- ценностные ориентации;

- иные установки человека;

- интересы личности;

- убеждения;

- идеалы.

Все это формируется воспитанием и социальным общением.

2. жизненный опыт личности.

- умения;

- навыки;

- привычки;

Социальное играет здесь главенствующую роль и формируется через обучение.

3. особенности психический процессов.

- чувства; - восприятие; - мышление; - память; - воля.

Социальность может наложить отпечаток на психические процессы, изменить их через тренировку.

4. биологические свойства.

- строение тела;

- патологические свойства в строении тела;

- темперамент (тип нервной системы);

- половые и возрастные свойства.


Понятие соц структуры общества и ее основные элементы.




По мере развития общ-ва, общ-во рассматривалось основой этого было неравенство в распределение ресурсов общества

- власть

- деньги

- престиж (?)

основание для измерения неравенства явл обладание ликвидными ценностями На совр этапе универсальным измерителем явл деньги. Возникает концепция структурной дифференц общества (концепция соц стратификации) была разработана Сорокиным.

- традиционное общества. Гл видом про-ва явл про-во. Рабство (в Римской империи и Америке), семейное рабство. Соплеменники попадали в зависимость, жили вместе с хозяином.

- кастовое деление. Человек от рождения зависит от одной из 3-х каст

- сословная структура общ-ва. Деление общ-ва на определенные сословия. * высшее, * духовенство, * купечество, ремесленники, * крестьянство.

Классы. Определение дано Лениным. Их разлечают по их отношению к ср-м производства, по их роли в общественной организации труда, по формам и размерам получаемого бога-ва. Отношение к ср-ам производства от этого зависит положение в обществе.

Соц структура общ-ва ? это совокупность устойчивых соц групп и общностей людей данного общественного организма, нах-ся в определенной взаимосвязи и взаимодействии

- соц-классовая общность людей

- соц-демографическа

- соц-этническая

- профессиональная

- территориальная

Становление индийского общ-ва внимание стали уделять соц-класс и соц-этниескому обществу. Первое берет свои истоки в теории соц стратификации. Страто-множество людей, объед каким-то общим статусным признаком.

Статус служит для хар-ки рангового места той или иной группы. Чем выше статус тем больше доступ и богаче.

Для хар-ки статуса выделяют:

- размер полученного дохода

- уровень образования

- место в политической иерархии

Характеризуя соц стратификацию на осн работ Соловьева можно выделить 3 слоя.

- богатые

- средний слой

- нищие


Личность в психологии и ее характеристики.








В человеке слиты воедино биологические, психологические и социальные качества.



1. направленность личности.



- потребности: биогенные (еда, жилище, секс), безопасность, потребность в самоутверждении, потребность в саморазвитии (самореализации);



- мотивы поведения;



- цели человека;



- ценностные ориентации;



- иные установки человека;



- интересы личности;



- убеждения;



- идеалы.



Все это формируется воспитанием и социальным общением.



2. жизненный опыт личности.



- умения;



- навыки;



- привычки;



Социальное играет здесь главенствующую роль и формируется через обучение.



3. особенности психический процессов.



- чувства; - восприятие; - мышление; - память; - воля.



Социальность может наложить отпечаток на психические процессы, изменить их через тренировку.



4. биологические свойства.



- строение тела;



- патологические свойства в строении тела;



- темперамент (тип нервной системы);



- половые и возрастные свойства.





Понятие соц структуры общества и ее основные элементы.



По мере развития общ-ва, общ-во рассматривалось основой этого было неравенство в распределение ресурсов общества



- власть



- деньги



- престиж (?)



основание для измерения неравенства явл обладание ликвидными ценностями На совр этапе универсальным измерителем явл деньги. Возникает концепция структурной дифференц общества (концепция соц стратификации) была разработана Сорокиным.



- традиционное общества. Гл видом про-ва явл про-во. Рабство (в Римской империи и Америке), семейное рабство. Соплеменники попадали в зависимость, жили вместе с хозяином.



- кастовое деление. Человек от рождения зависит от одной из 3-х каст



- сословная структура общ-ва. Деление общ-ва на определенные сословия. * высшее, * духовенство, * купечество, ремесленники, * крестьянство.



Классы. Определение дано Лениным. Их разлечают по их отношению к ср-м производства, по их роли в общественной организации труда, по формам и размерам получаемого бога-ва. Отношение к ср-ам производства от этого зависит положение в обществе.



Соц структура общ-ва ? это совокупность устойчивых соц групп и общностей людей данного общественного организма, нах-ся в определенной взаимосвязи и взаимодействии



- соц-классовая общность людей



- соц-демографическа



- соц-этническая



- профессиональная



- территориальная



Становление индийского общ-ва внимание стали уделять соц-класс и соц-этниескому обществу. Первое берет свои истоки в теории соц стратификации. Страто-множество людей, объед каким-то общим статусным признаком.



Статус служит для хар-ки рангового места той или иной группы. Чем выше статус тем больше доступ и богаче.



Для хар-ки статуса выделяют:



- размер полученного дохода



- уровень образования



- место в политической иерархии



Характеризуя соц стратификацию на осн работ Соловьева можно выделить 3 слоя.



- богатые



- средний слой



- нищие


Мышление.








Это высший уровень познания, который хар-ся обобением и опосредственным отражением действительности, связ с функционированием головного мозга, специфика левого и правого полушария.



Типы мышления: - наглядно-действенное мышление. До 3-х лет



- наглядно-образное. Развивается к 5-и годам



- словесно-логическое мышление. С 6 до 16 лет.



Правое полушарие очу-ет глобальную обработку информации.: - теоретическое мышление



- практическое мышление



- интуитивное мышление



Мышление осущ-ся в: - понятии



- суждении



- умозаключении



Осн способ активизации мышления явл деятельность, разработка гипотиз и информации, запрет на критику.






Память, виды, функции, свойства.








Память человека можно определить как психофизиологические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти.



Память есть у всех живых организмов, но наиболее высоко развита у человека. Кроме генетической и механической памяти, присущей животным, человек обладает другими более продуктивными видами памяти, связанными с использованием различных мнемонических средств. Так, например, у человека есть такие виды памяти, как произвольная, логическая и опосредствованная.



В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта.



- Виды памяти:



Мгновенная (иконическая) память представляет собой непосредственное отражение образа информации, воспринятого органами чувств. Ее длительность от 0.1 до 0.5 с.



Кратковременная память сохраняет в течение короткого промежутка времени (в среднем около 20 с.) обобщенный образ воспринятой информации, ее наиболее существенные элементы. Объем кратковременной памяти составляет 5 - 9 единиц информации и определяется по количеством информации, которую человек способен точно воспроизвести после однократного предъявления. Важнейшей особенностью кратковременной памяти является ее избирательность. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая соответствует актуальным потребностям и интересам человека, привлекает к себе его повышенное внимание. " Мозг среднего человека, - говорил Эдисон, - не воспринимает и тысячной доли того, что видит глаз" [2, с. 338].



Оперативная память рассчитана на сохранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, необходимого для выполнения некоторого действия или операции. Длительность оперативной памяти от нескольких секунд до нескольких дней.



Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.



Генетическая память обусловлена генотипом и передается из поколения в поколение. Очевидно, что влияние человека на этот вид памяти очень ограничено (если оно, вообще, возможно).






Воображение, его виды и функции.








Воображение ? психологический процесс на осн предшедствуещего опыта, обработки материалов, получение новых образов.



Большую роль играют эмоции. Это личностные переживания человека, своего отношения и времени отражения действительности, а также псих сост которые возникают при удовлетворении каких-либо потребностей



Различают:



- качество



- интенсивность



- положительные и отрицательные эмоции.








Внимание, его функции и виды.








Сущ-ют различные точки зрения. Нах-ся в центре совр психологии. Это процесс сознательного или безсознательного набора одной информации , пост через органы чувств и игнорирование др информации.



Хар-ся сл свойствами:



- непроизвольное. Возникает в силу неожиданного интереса (2-3 сек)



- произвольно. Сост психики, когда ее концентрируют на получении информации длиться от 15 до 20 мин, потом начинает колебаться



- послепроизвольно. Это внимание вырабатывается как результат практической деятельности человека.






Ощущения и восприятия, их виды, св-ва и функции.








Это отражение св-в предмета объекта мира при непосредственном воздействии на рецепторы.



Типы ощущений: - экстопецетивные. Осн 5 органов чувств. Каждый из них имеет свой орган анализатор



- интероцептивные. Внутр органические ощущения (голод, страх) Помогают человеку приспособиться к окружающему миру



- проприоцептивные. Нами не осознаются. Это ощущения мышц и сухожилий. Отвечают за будущее психическое развитие.



- специфические. Несут информацию о времени, ускорений. Как мы воспринимаемвремя



- восприятие. Это целостное отражениепредметов, возн при непосредственном воздействии физ раздражителей на рецепторные поверхности от чувств. Это целостный орган предмета.



Имеет сл св-ва: 1) константность. Хар-ет пост величины форм и цвета предметов.



2) предметность. Все воспринимается на основе контура.



Для человека самым гл являются зрение и осязание. Дают целостное представление о предмете.



3) целостное восприятие. На основе фрагментарных частей личность имеет представление о предмете.



4) обобщенность восприятия. Восприятие связано с мышлением






Аналитическая психология К.Юнг




Наиболее зрелой для понимания совместимости и несовместимости разных типов людей является типология К.Г.Юнга. Этому способствует подход автора к психике человека как к определенной структуре, тогда как все типологии других авторов имеют описательный характер.



Типология К.Г.Юнга кардинально отличается от всех других типологий, которые, как правило, ограничиваются описанием поведения людей и классификацией этого поведения. Типология К.Г.Юнга - это типология здоровых людей, позволяющая понять и психику больного человека, а не наоборот, как это обычно бывает. Но она не совершенна. Юнг дал лишь контурную карту человеческих типов, требующую доделки и завершения.



Это - структурный подход. Кроме того, автор классифицирует здоровых, а не больных людей, поэтому пользуются не такими неприятными названиями как другие. За его названиями не психические отклонения, а самые сильные стороны психики человека, называемые автором психическими функциями. Основные функции - это способности человека с особым умением разбираться в определенных аспектах мира.




Психоанализ (З. Фрейд)




Фрейд, ставя перед собой задачу выявления содержательной стороны бессознательного, подвергает эту сферу аналитическому расчленению. Здесь Фрейд высказывает важную мысль о существовании двух форм бессознательного. Это - во-первых, скрытое, бессознательное, т.е. то, что ушло из сознания, но может в дальнейшем "всплыть" в сознании; во-вторых, это вытесненное бессознательное, т.е. те психические образования, которые не могут стать сознательными потому, что им противодействует какая-то мощная незримая сила.



Первый вид бессознательного в дальнейших работах Фрейд называет предсознательным (ПСЗ), а второй - собственно бессознательным (БСЗ, или "Оно").



Фрейд подчеркивает, что бессознательное он считает центральным компонентом, составляющим суть психики человека, а сознательное - лишь определенной надстройкой, базирующейся и произрастающей из сферы бессознательного.



Структура личности в законченном виде представлена Фрейдом в работах "По ту сторону принципа удовольствия" (1920); "Массовая психология анализ человеческого "Я" (1921); "Я" и "Оно" (1923). Предлагаемая модель личности представляет собой взаимодействия трех уровней, находящихся между собой в определенных соотношениях. Это - "Оно" т.е. глубинный уровень бессознательных влечений, своеобразный резервуар бессознательных иррациональных психических реакций и импульсов, биологических по своей природе. Это основа деятельности личности, тапсихическая инстанция, которая руководствуется своими собственными законами. "Оно" является единственным источником психической энергии и руководствуется только принципом удовольствия.



У человека появляется "Я" как сознательное начало, действующее с учетом принципа реальности и выполняющее функции посредника между иррациональными стремлениями и желаниями "Оно" и требованиями человеческого сообщества. "Я", как сфера сознательного, соизмеряет требования бессознательного "Оно" с конкретной реальностью, целесообразностью и необходимостью. Наконец, "Сверх-Я - это внутриличностная совесть, т.е. инстанция, олицетворяющая собой ценности и установки общества.



"Сверх-Я" воплощает в себе "родительские образы", моральные запреты и нормы, внушенные в детстве, образы первых учителей и значимых для ребенка взрослых. "Сверх-Я" описывается как своего рода моральная цензура, которая призвана обуздать эгоцентрические бессознательные порывы, стремления и желания человека и подчинить их требованиям культурной и социальной реальности конкретного общества. В процессе эволюции "Сверх-Я" стала неотъемлемой частью, внутренним элементом личности.



Жесткая моральная цензура "Сверх-Я" мешает осознанию собственных глубинных мотивов и устремлений, осуществление которых несовместимо с требованиями общества и морали.






Бихевиоризм и необихеваризм (Д.Уотсон, Б.Скиннер)








В середине 19вв начинают изучать выведение людей. Возникает поведенческая психология. Бихевиоризм возникает в США. Суть этой психологии закл в изучении поведения человека. Изучить поведение человека можно путем наблюдения за ним. Возникает опр-ый стимул (др человек, окружающая среда), на осн этого возникает опр-ая реакция, а эта реакция ведет к опр-ой реакции. Рекция связана с тем, как на нее реагируют др люди. Сложилась система обучения, которая применяется в учебных заведениях.



Поведенческая психология явл осн психолог теории, на осн которой разрабатываются механизмы, управления массами людей. Вырабатывается определенный тип поведения. На основе реакции можно определить тот стимулятор, который вызвал данную реакцию.






Социологические концепции О. Конта и Г. Спенсора




О. Конт - основоположник социалистической науки. Огюст Конт (1798-1857г.г.)- французский философ, основоположник позитивизма (от лат. положительный) и буржуазной социологии. Основная идея Конта отделение науки от метафизики ( т.е. учение о сверхчувствах, парапсихологии) и теологии (т.е. наука о боге или богословие ). По его мнению, истинная наука должна отказаться от неразрешимых вопросов, т.е. таких, которые невозможно ни подтвердить, ни опровергнуть, опираясь на факты доступные эмпирическому наблюдению. Конт настаивал на исследовании взаимосвязей фактов, их функционирования в рамках больших целостностей, больших систем. Высшим видом систем он считал общество, человечество. Социальная теория Конта состоит из 2 частей: "Социальная статика" и "Социальная динамика". Основной интерес французский мыслитель направил на динамику. Первичный фактор социальной динамики - это духовное и умственное развитие. Вторичные факторы - это климат, раса, средняя продолжительность жизни, прирост населения. Вторичные факторы обуславливают разделение труда и побуждают интеллектуальных и моральных черт человека. Позитивист О. Конт - предложил выделить социологию как отдельную науку в 1836 году.



Его методы в социологии:



- Наблюдение социальных фактов



- Эксперимент



- Сравнение



Развитие социологии шло по двум направлениям: в виде теоретической и эмпирической (практической) социологии.



Герберт Спенсер (1820-1903). Формирует свою концепцию на основе теории Дарвина. Он считает, что общество это организм, который состоит из поддерживающей, распределительной и регулирующей систем общества. Гл причиной развития общества явл разделение тружа, формирующиеся порядок, поэтому одни люди зависят от других.






Психология как наука, ее предмет, структура и методы.


До конца 19 вв психологии как науки не существовало, он рассматривалась, как филосовская наука. Датой возникновения науки считается 1875г, когда врач-психиатор открыл первую в Германии психологическую лабораторию, тогда и стали изучать психологию человека.

Психология ? наука о закономерном развитии, возникновении психики человека.

Предметом психологии явл: - изучение сознания человека. Опирается на медицину. И изучает как функционирует сознание, каким образом оно связано с мозгом человека, каким образом человек с помощью познания познает мир. Изучаются явления: ощущения, восприятия, понятия, память человека, изучает каким образом формируется уровень развития человека, как возникают потологии.

- бессознательно. Впервые об этом стал говорить Лейбш. Формирует поведение, но сознание не познается. Задачей явл вывести его на уровень сознания.

- процесс формирования личности ребенка ичеловека. Изучается гинетическая предрасположенность человека к поведению как идет процесс формирования личности человека.

- человек себя проявляет только при взаимодействии с др людьми. Психология изучает проблему поведения человека в межличностном общении, поведение человека в группе. Уделяя внимание лидерству, адаптационным проблемам, проблемам конфликтов.

- изучает различие форм отклонения в психики человека.

В психологии выделяют осн разделы.: - общая психология. Изучает все механизмы ощущений.

- педагогическая психология. Уделяется внимание методам, формирующих обучение человека.

- врзрастная психология. Детская психология.

- управленческая психология

- социальная психология. Возникла на стыке психологии и социологии.

Одним из самым распр методом исследования психологии явл метод наблюдения: - внешнее наблюдение за опведением человека

- внутреннее (самонаблюдение). Человек начинает рассматривать свое внутр психологическое состояние

- стандартизованное наблюдение. Четко формируется что и как мы наблюдаем

- включенное наблюдение. Психолог входит в группу и наблюдает за теми процессами, которые в ней происходят.

- опрос. Предлагается ответить на те или иные вопросы.

- тестирование. Благодаря которому можно получить качественную картину кол-ую и кач-ую информации.

- эксперимент. Т.е берется контрольная или обычная группа и выявляется как себя будет вести человек в той или иной группе






Дайте определение группы


? Это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характер выполняемой деятельности, социальной или

классовой принадлежности, структуры, композиции и т.д.)


Что такое перцептивная сторона общения


? Это восприятие другого человека: его внешних признаков, соотнесение его с личностными характеристиками воспринимающего индивида и интерпретация его поступков.




Что такое интерактивная сторона общения


? Это взаимодействие людей при помощи организации их совместной деятельности, межличностное взаимодействие, т. е. Совокупность связей и взаимовлияний людей.




Что такое вербальная и невербальная коммуникация


? 1. Это процесс общения с помощью языка ; использует в качестве знаковой системы человеческую речь. 2. Это эмоциональное отношение, соппровождающее речевое высказывание; система знаков, включающая в себя жесты, мимику, тембр голоса, диапозон, тональность, плачь, смех, темп речи.




Что такое талант


- Это сочетание способностей дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельност ь.




Как определить способности


? Это такие психологические особенности человека от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.




Что такое характер


? Это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.




Что отличает человека с темпераментом сангвиника (флегматика, холерика, меланхолика)


? сангвиник - человек с заметной психической активностью, быстро отзывающийся на окружающие события, стремящийся к частой смене впечатлений, сравнительно легко переживающий неудачи и неприятности, живой, подвижный, с выразительной мимикой и движениями, экстраверт.стр.43




Перечислите типы темпераментов


? Сангвиник, Флегматик, Холерик, Меланхолик.




Что такое темперамент


? индивидуально-своеобразная, природно-обусловленная совокупность динамических проявлений психики, которые одинаково появляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и в своей взаимной связи характеризуют тип темперамента.




Что такое стресс


? (от английского ? ?давление?, ?напряжение?) понимают эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстримальные воздействия.




Что такое аффект


? С латинского означает ?душевное волнение?, страсть. Это сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменением в функциях внутренних органов.




Что представляют собой эмоции


? Это непосредственное, временное переживание какого-нибудь чувства.




Что такое чувство


? Это переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности.




Что такое воля, и какова ее функция


? Это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выражаемое в умении преодолевать внутреннее и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Ее функцией является сознательная саморегуляция в затрудненных условиях жизнедеятельности.




Что такое воображение


? это основавсякой творческой деятельности проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.




Какие логические формы мышления вы знаете


? предметно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышления.




Каковы основные процессы мышления


? это анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.




Что такое мышление


? это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речию психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.




Какие бывают виды памяти


? они бывают трех типов: 1)по хароктеру психической активности, преобладающей в дейтельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2)по хароктеру целей деятельности ? на произвольную и непроизвольную; 3)по продолжительности закрепления и сохранения материала-на кратковременную, долговременную и оперативную.




Какие вы знаете основные процессы памяти


? это запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение и забывание.




Что такое память


? это запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. Таким образом, память-это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связонных друг с другом.




Назовите виды и свойства восприятий


? оно обладает несколькими определенными свойствами: предметностью, целостностью константностью, осмысленностью и апперцепцией.




Что такое восприятие


? это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей.




Какие виды и общие свойства ощущений вы знаете


? их можно разбить на три основные виды: интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные.




Основные свойства внимания


? К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем.




Что такое внимание


? это направленность и сосредоточенноть сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предпологающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.




Что представляет собой образ ?я?


- это устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.




Что такое самосознание личности


? сомосознание человека возникает а результате его взаимодействия с окружающим миром, людьми. Человек начинает осозновать себя реально существующим во времени и пространствеЮ как часть интимной окружающей среды ? собственного тела. Собственным телом он не только воздействует на мир, но исам испытывает разнообразные влияния этого мира.




Дайте определение направленности личности


? это совокупность устойчивых мативов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Основная роль направленности личности принадлежит осознаным мотивам.




Что такое индивидуальность


? можно считать и новорожденного, и взрослого на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованой страны.




Что такое деятельность


? это динамическая система взаимодействия человека с миром, в поцессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа.




Что такое сознание ? есть высшая, интегрирующая форма психи, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности при постоянном общении с др.людьми





Что такое психика человека


? есть человеческое сознание. Сознание понимается как форма отражения, которая является общим качеством всех психических функций человека. Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает формирование у человека внутреннего отражения внешнего мира, в некотором смысле его модели.


Какие основные психологические отрасли вы знаете


? Психология труда, Педагогическая, Медицинская, Юридическая, Военная - психология.




Каких основных представителей отечественной психологической мысли XX века вы знаете


? А. Н. Леонтьев (1903-1979), П. Я. Гальперин (1902-1988), Л. С. Выготский (1896-1934).




Дайте характеристику одному из психологических течений XIX-XX вв?


- К примеру Фрейдизм-течение в психологии XX в.,в котором расскрывается исключительная сложность психической жизни человека, становится вопрос о его сексуальной жизни. Фрейдизм претендовал на создание новой ?картины человека?, нового мировоззрения.




Какие методы психологии вы знаете


? Сравнительный, Эмпирические, экспериментальный, психодиагностический методы, биогрофический, психокоррекционные методы, Метод групповой дискуссии, методы обработки даннных.




Что изучает психология

наука о душе (психе-?душа?, логос-?наука?). Изучение, объяснение души является первым этапом в становлении предмета психологии. Итак, впервые психология определалась как наука о душе.




Дайте определение группы

Это ограниченная в размерах общность, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков (характер выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции и т.д.)


Что такое перцептивная сторона общения


Это восприятие другого человека: его внешних признаков, соотнесение его с личностными характеристиками воспринимающего индивида и интерпретация его поступков.




Что такое интерактивная сторона общения


Это взаимодействие людей при помощи организации их совместной деятельности, межличностное взаимодействие, т. е. Совокупность связей и взаимовлияний людей.




Что такое вербальная и невербальная коммуникация


Это процесс общения с помощью языка ; использует в качестве знаковой системы человеческую речь. 2. Это эмоциональное отношение, соппровождающее речевое высказывание; система знаков, включающая в себя жесты, мимику, тембр голоса, диапозон, тональность, плачь, смех, темп речи.




Что такое талант


Это сочетание способностей дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную трудовую деятельност ь.




Как определить способности


Это такие психологические особенности человека от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, умений, навыков не сводятся.




Что такое характер


Это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения.




Что отличает человека с темпераментом сангвиника


(флегматика, холерика, меланхолика) ? сангвиник - человек с заметной психической активностью, быстро отзывающийся на окружающие события, стремящийся к частой смене впечатлений, сравнительно легко переживающий неудачи и неприятности, живой, подвижный, с выразительной мимикой и движениями, экстраверт.стр.43




Перечислите типы темпераментов


Сангвиник, Флегматик, Холерик, Меланхолик.




Что такое темперамент


индивидуально-своеобразная, природно-обусловленная совокупность динамических проявлений психики, которые одинаково появляются в разнообразной деятельности независимо от ее содержания, целей, мотивов, остаются постоянными в зрелом возрасте и в своей взаимной связи характеризуют тип темперамента.




Что такое стресс


(от английского ? ?давление?, ?напряжение?) понимают эмоциональное состояние, возникающее в ответ на разнообразные экстримальные воздействия.




Что такое аффект


С латинского означает ?душевное волнение?, страсть. Это сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменением в функциях внутренних органов.




Что такое чувство


Это переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности.




Что такое воля, и какова ее функция


Это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выражаемое в умении преодолевать внутреннее и внешние трудности при совершении целенаправленных действий и поступков. Ее функцией является сознательная саморегуляция в затрудненных условиях жизнедеятельности.




Что такое воображение


это основавсякой творческой деятельности проявляется во всех сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество.




Какие логические формы мышления вы знаете


предметно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышления.




Каковы основные процессы мышления


это анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.




Что такое мышление


это социально-обусловленный, неразрывно связанный с речию психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.




Какие бывают виды памяти

они бывают трех типов: 1)по хароктеру психической активности, преобладающей в дейтельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2)по хароктеру целей деятельности ? на произвольную и непроизвольную; 3)по продолжительности закрепления и сохранения материала-на кратковременную, долговременную и оперативную.




Какие вы знаете основные процессы памяти


это запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение и забывание.




Что такое память


это запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. Таким образом, память-это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связонных друг с другом.




Назовите виды и свойства восприятий


оно обладает несколькими определенными свойствами: предметностью, целостностью константностью, осмысленностью и апперцепцией.




Что такое восприятие


это наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей.




Какие виды и общие свойства ощущений вы знаете


их можно разбить на три основные виды: интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные.




Основные свойства внимания


К ним относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем.




Что такое внимание


это направленность и сосредоточенноть сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предпологающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.




Что представляет собой образ ?я?


это устойчивая, не всегда осознаваемая, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими.




Что такое самосознание личности


сомосознание человека возникает а результате его взаимодействия с окружающим миром, людьми. Человек начинает осозновать себя реально существующим во времени и пространствеЮ как часть интимной окружающей среды ? собственного тела. Собственным телом он не только воздействует на мир, но исам испытывает разнообразные влияния этого мира.




Дайте определение направленности личности


это совокупность устойчивых мативов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличных ситуаций. Основная роль направленности личности принадлежит осознаным мотивам.




Что такое индивидуальность


можно считать и новорожденного, и взрослого на стадии дикости, и высокообразованного жителя цивилизованой страны.




Что такое деятельность

Это динамическая система взаимодействия человека с миром, в поцессе которого происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа.




Что такое сознание


есть высшая, интегрирующая форма психи, результат общественно-исторических условий формирования человека в трудовой деятельности при постоянном общении с др.людьми




Что такое психика человека


есть человеческое сознание. Сознание понимается как форма отражения, которая является общим качеством всех психических функций человека. Развитие всех психических функций в их взаимодействии обеспечивает формирование у человека внутреннего отражения внешнего мира, в некотором смысле его модели.




Какие основные психологические отрасли вы знаете


Психология труда, Педагогическая, Медицинская, Юридическая, Военная - психология.




Каких основных представителей отечественной психологической мысли XX века вы знаете


А. Н. Леонтьев (1903-1979), П. Я. Гальперин (1902-1988), Л. С. Выготский (1896-1934).




Дайте характеристику одному из психологических течений XIX-XX вв?


К примеру Фрейдизм-течение в психологии XX в.,в котором расскрывается исключительная сложность психической жизни человека, становится вопрос о его сексуальной жизни. Фрейдизм претендовал на создание новой ?картины человека?, нового мировоззрения.




Какие методы психологии вы знаете

Сравнительный, Эмпирические, экспериментальный, психодиагностический методы, биогрофический, психокоррекционные методы, Метод групповой дискуссии, методы обработки даннных.




Что изучает психология

Наука о душе (психе-?душа?, логос-?наука?). Изучение, объяснение души является первым этапом в становлении предмета психологии. Итак, впервые психология определалась как наука о душе.




Общая психология


? наука о душе (психе-?душа?, логос-?наука?). Изучение, объяснение души является первым этапом в становлении предмета психологии. Итак, впервые психология определилась как наука о душе.

В дословном значении психология это ? знания о психике, наука изучающая ее. Психика ? это свойство высоко организованной ма?терии, субъективное отражение объективного мира, необ?ходимое человеку или животному для активной деятельности в нем и управлении своим поведением. Сознание ? это высшая форма психики, необходимая для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности. Здесь психология проявляется как совокупность типичных для человека или группы людей, способов поведения, общения, познание окружающего мира, убеждение и предпочтение черт характера. Например, психология студента, женская психология. Общей задачей психологии является изучение психики человека (и животных) и его психологии.

методы психологии ? Сравнительный, Эмпирические, экспериментальный, психодиагностический методы, биогрофический, психокоррекционные методы, Метод групповой дискуссии, методы обработки даннных.


14 Представление


образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением.

Представление разделяют

? по функционированию ведущего органа чувств:

- зрительные

- двигательные

- и др.

? по содержанию:

- технические

- топографические

- музыкальные

- и др.




Воображение


- психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности.

Воображение:

? воссоздающее

? творческое

Виды:

? Активное - возникает по собственному желанию, усилием воли.

? Пассивное - возникает у человека спонтанно, помимо воли и желания.

? Продуктивное - действительность сознательно конструируется человеком (но при этом в образе она творчески преобразуется)

? Репродуктивное - воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть (элементы фантазии)




Внимание


- способность человека сконцентрировать свои ?познавательные процессы? да одном объекте с целью его изучения (познания). Внимание - сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект.

Основные свойства:

Устойчивость ? способность в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком ? либо объекте.

Сосредоточенность ? способность сконцентрировать свое внимание на ОДНОМ объекте при этом отвлечении от других.

Переключаемость ? перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной.

Распределение ? способность рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполняя несколько видов деятельности.

Объем ? размер информации, которую человек способен сохранять в сфере повышенного.

Внимание:

? непроизвольное (пассивное)

? произвольное (активное), когда выбор объекта внимания производится сознательно, преднамеренно.


Ощущения


- это отражение в сознании человека отдельных свойств и качеств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на его органы чувств ? те механизмы, с помощью которых информация об окружающей нас среде поступает в кору г.м.; с помощью ощущения отражаются основные внешние признаки предметов и явлений и состояние внутренних органов (мышечн. ощущ., боль и др.)

По модальности выделяют 5 видов ощущений:

Обоняние Осязание Вкус Зрение Слух

? Интероцептивные ? внутренние ощущения.

? Проприоцептивные ? положение тела в пространстве.

? Экстрацептивные ? внешние ощущения.

? Интероцептивные ? наиболее элементарная группа ощущений, наиболее осознаваемая и наиболее диффузная. Сохраняет свою близость к эмоциональным состояниям.

? Проприоцептивные ? регулируют движения.

? Экстрацептивные делятся на контактные и дистантные

Общие свойства ощущений

Качество ? основная особенность данного ощущения, отличает его от других видов и вирирующая в пределах данного вида ощущения. Качественное многообразие ощущений отражает многообразие форм движения материй.

Интенсивность ? является количественной характеристикой ощущений и определяют силой действующего раздражителя и функциональным состоянием рецептора.

Длительность ощущения. Это есть его временная характеристика, определяется функциональным состоянием органа чувств но главным образом действием раздражителя.

Минимальная величина раздражителя, при которой впервые возникает ощущение, называется абсолютным порогом ощущения.

Величина абсолютного порога характеризует абсолютную чувствительность органов чувств. Чем слабее раздражители, вызывающие ощущение, тем меньше величина абсолютного порога, тем выше способность органов чувств реагировать на эти воздействия.

Различные анализаторы обладают различной чувствительностью. У человека больше всего чувствителен зрительный и слуховой анализатор.

Верхним абсолютным порогом называют максимальную силу раздражителя, при которой еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение.

Величина абсолютного порога изменяется от ряда условий:

? характер деятельности человека

- функциональное состояние рецептора

- сила и длительность действия раздражителя

От абсолютной чувствительности надо отличать относительную или разностную чувствительность ? чувствительность к изменению раздражителя.




Восприятие


- представляет собой совокупность процессов, посредством которх формируется идеальная модель (субъективный образ) объективно существующей реальной действительности.

Процессы восприятия:

Количественная трансформация сигнала вспомогательными структурами

Рецепция

Кодирование информации о свойствах (параметрах) раздражителя

Передача этой информации по структурам анализатора с параллельной аналитико-синтетической обработкой

Развитие ощущения

Формирование образа

Опознание образа

Виды восприятия:

В соответствии с анализатором различают: зрительное, слуховое, осязательное, кинестетическое, обонятельное и вкусовое восприятие.

По формам существования материи:

Восприятие пространства ? восприятие формы, величины, объ?ма объектов, расстояния между ними, их взаимного расположения, удал?нности и направления, в котором они находятся. Восприятие времени ? отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений. Восприятие движения ? это отражение во времени изменений положения объектов или самого наблюдателя в пространстве.

Основным отличием восприятия от ощущения является предметность осознания всего, что воздействует на нас, т.е. отображение объекта реального мира в совокупности всех его свойств, целостное отображение предмета. Отличием восприятий от ощущений обеспечивается качественно новым характером отражения человеком окружающей действительности, реализующимися через конкретные их свойства. По сравнению с ощущениями, восприятие является высшей формой аналитико-синтетической деятельности мозга. Без анализа невозможно осмысленное восприятие. Именно анализ обеспечивает выделение объекта восприятия, на основе которого осуществляется синтез всех свойств объекта в целостный образ.




Способности


? это совокупные психические особенности человека, которые позволяют ему усиленно заниматься и овладевать одним или несколькими видами деятельности. Основу способностей составляют задатки.

Способности бывают общие (к выполнению жизнедеятельности вообще) и специальные (возможность развития отдельных психических процессов или свойств личности или конкретного вида деятельности).

Совокупность общих и специальных способностей конкретного человека составляют его одаренность. Одаренность обуславливает особенности усиленной деятельности человека в определенной области и выделяться из тех лиц, кто выполняет то же на тех же условиях.

Следующая ступень ? талант ? это высокая степень одаренности, реализованная человеком в определенной области.

Высшая ступень одаренности, выраженная в выдающихся результатах, достигнутых одновременно в ряде областей деятельности, называется гениальностью.

По уровню развития:

Репродуктивные ? умение человека овладевать знаниями и осуществлять деятельность на основе этих знаний.

Творческие ? обеспечивает способы человека открывать новое, оригинальное и т.д.




Мышление.

? это процесс отражения существенных связей и отношений, предметов и явлений. Мыслительные операции: анализ (разложение) ? синтез (восстановление целого); сравнение (сопоставление); абстрагирование (мысленное отвлечение); обобщение ( объединение по признаку).

Формы мышления:

Понятие-это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления.

Суждение ? это основная форма мышления в процессе которой утверждается или отрицается связи между предметами или явлениями.

Умозаключение- это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения.

Виды мышления:

Наглядно - деятельностное- мышление, непосредственно включенное в деятельность, непосредственное восприятие и практическое осуществление причинно-следственных связей.

Образное- осуществляется на основе образов предметов и явлений принадлежащих опыту человека.

Отвлеченное совершается на основе отвлеченных понятий, которые не могут быть представлены образно.

Способы мышления:

Индукция - от единичных фактов к общему выводу

Дедукция ? от общего суждения к частному.




Память


- это процесс запечатления , сохранения и последующего воспроизведения человеком своего опыта. Процессы памяти: запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение.

Виды памяти:

Образная память ( зрительная, звуковая, осязательная, обонятельная, вкусовая)

Двигательная (память на единичное движение и комплексное движение)

Словесно - логическая (смысл изложенного, логику, соотношение между элементами полученной информации)

Эмоциональная (память на переживания)

Кратковременная, оперативная, долговременная




Эмоции


? это непосредственно форма выражения чувств (одна из форм отражения объективного мира в сознании человека, это переживание человеком своего отношения ко всему тому, что он делает, познает и к тому, что его окружает).

По влиянию на деятельность:

Стенические (активные)

Астенические (понижающие активность)

По форме протекания:

Настроение (слабо выраженное эмоциональное проявление, отличающееся значительной длительностью и слабым осознанием причин и факторов их вызывающих)

Аффекты (переживание большой силы с коротким периодом протекания характеризуются значительным изменением в сознании, нарушением волевого контроля)

Страсть (сильное, глубокое, длительное и устойчивое переживание с ярковыраженой направленностью на достижение цели)

По сложности и содержанию:

Простые (низшие)-голод

Сложные (высшие) ? морально ? политические, любовь. Недоумение, значительность, ясность мысли.

Эстетические- возникают в связи с удовлетворением или неудовлетворением эстетических потребностей.




Воля


относится к психическим процессам и выражает способность человека сознательно управлять своим поведением и мобилизовать свои силы на достижение постановленной цели. Воля проявляется в практической деятельности человека в форме волевых действий.

Компоненты волевого действия:

Сознательность

Наличие цели

Наличие трудностей

Мобилизация сил




Темперамент


- это психическое свойство личности характеризующее динамику протекания психических процессов. Высшая нервная деятельность характеризуется различным соотношением двух основных процессов ? возбуждения и торможения. Нервные процессы характеризуются силой, уравновешенностью и подвижностью. Сила нервных процессов характеризует нервную систему человека с точки зрения способности выдерживать влияние раздражителей. Уравновешенность н. п. Указывает на соотношение н. п. возбуждения и торможения. Подвижность определяется способностью к быстрой смене процессов возб. И торм.

Свойства: Сензитивность- чувствительность, Реактивность- непроизвольная реакция, Активность- энергичность в преодолении, Темп реакции- скорость протекания рекаций и процессов, Пластичность ? приспособление, Регидность ? противопол пласт, Экстраверсия-интроверсия ?в данный момент ? прошлое и будущее

Сангвиник:

Пониж сензитивность

Высокая реактивность

Высокая активность

Уравновешенность

Пластичность

Экстравертированность

Ускоренный темп реакции

Холерик

Пониженная сензитивность

Высокая реактивность

Ввысокая активность

Ускоренный темп реакции

Регидность

Экстраверт

Повышенная эмоциональная возбудимость

Флегматик

Пониженная сензитивность

Низкая реактивность

Высокая активность

Регидность

Интроверт

Пониженная эмоциональная возбудимость

Замедленный темп реакций

Меланхолик:

Повышенная сензитивность

Невысокая реактивность и активность

Регидность

Интроверт

Повышенная возбудимость

Замедленный темп реакции

Депрессивный характер эмоций




Характер


- психологическое свойство личности опреднл. Линию поведения и поступки человека и выраж. В его отношении к окружающему миру, деятельности, дрдругим людям и самому себе.

Виды характера:

по отношению к окружающему миру:

Убежденный

Беспринципный

По отношению к деятельности

Деятельный,

Бездеятельный

По отношению к людям

Общительный

Замкнутый

По отношению к самому себе

Альтруистический

Эгоистичный

1. Характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый.

2. Те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными. Они образуют четко различимые типы, позволяющие выявлять и строить типологию характеров.

3. Большая часть людей в соответствии с этой типологией может быть разделена на группы.

Типология характеров, предложенная немецким ученым К. Леонгардом: гипертимный, дистимный, циклоидный, возбудимый, застревающий, педантичный, тревожный, эмотивный, демонстративный, экзальтированный, экстравертированный, интровертированный.




Речь


психический познавательный процесс- это процесс индивидуального использования языка в целях общения с другими людьми.

Функции:

1. Выражение-(благодаря речи может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения) выразительность речи и ее эмоциональность значительно расширяют ее возможности

2. воздействие (побуждение к действию)

3. обозначение () способы человека посредством речи давать предметам и явлениям присущие только им названия

4. сообщение ? обмен мыслями между людьми посредством слов, фраз и предложений.

Виды речи:

1. внешняя речь ? практически осуществляемый обмен мыслями между людьми в процессе общения

a. устная (произнесение вслух)

b. монологическая

c. диалог

d. писменная

2. внутренняя ?не выполняет ф-ций общения, а лишь обслуживает процесс мышления

3. активная- речь говорящего/пишущего

пассивная - слушающего




Направленность.


? психическое свойство человека, в котором выражаются ее основные потребности, мотивы, цели и установки.

Компоненты направленности:

1. Мировоззрение (точка зрения)

2. Цель - наиболее значимые предметы, явления и объекты, достижение и обладание, которыми составляет существо его жизни и деятельности.

3. Потребности ? на основе которых он ставит цель(Нужда в чем-либо). Бывают материальные (пища, отдых, условия жизни) и духовные (связаны с жизнью человека в обществе)

4. Мотивы - это те внутренние силы, которые связаны с потребностями человека и побуждающие его к определенным действиям, с целью удовлетворения потребностей.

5. Установка - содержит в себе цель и соответственную настройку психических процессов или личности в целом на осуществление той или иной деятельности.




Интимные межличностные отношения


Дружба ? положительные, интимные взаимоотношения, которые основаны на взаимной открытости, полном доверии, общности ин-тересов, преданности людей друг другу и их постоянной готовности в любой момент придти друг другу на помощь. Дружеские отноше-ния носят деловой характер или утилитарный. Другая цель ? эмо-циональная цель основанная на удовлетворении от дружбы. Цель может быть рациональной и может быть нравственной.

Любовь. Графически изобразить любовь и дружбу не возможно. Любовь ? это такой вид отношений между людьми, который не до-пускает господства одного человека над другим или беспрекослов-ного подчинения одного человека другому. Виды любви по Э. Фромму: 1) братская любовь, т.е. любовь между равными людьми (равными по семейному положению); 2) материнская любовь ? лю-бовь сильного к слабому, защищенного к незащищенному - такая любовь наиболее открыта и крепка; 3) эротическая ? любовь психо-физиологического плана, в отличие от двух других видов требует предпочтительности и особого выделения любимого существа среди других и исключительного отношения к нему; 4) любовь человека к самому себе ? эгоизм от любви к себе отличается тем, что в нем су-ществует исключительная любовь к себе, в ущерб такому же по от-ношению к окружающим; 5)любовь к Богу (религиозная любовь) ? такая любовь является универсальной и выбирает в себя виды люб-ви. Бог в этом случае выступает как воплощение признаков добра, справедливости, истинности и любви.

Вражда ? это отношения взаимной неприязни и ненависти любви. Причины вражды: 1) антиподы; 2) на основе не сложившихся дру-жеских или любовных отношений. Неприязнь возникает на основе существования различных интересов, потребностей людей, индиви-дуальных и интеллектуальных различий среди людей. Одиночество ? депрессия, привычный способ реакции на одиночество, он прояв-ляется в агрессии.


Структура и функции общения


Структура и функции общения по Г.М. Андрееву он выделяет 3 стороны общения: 1) Коммуникативная сторона общения ? общение ? это обмен информацией между общающимися людьми. 2) Инте-рактивная ? включает организацию взаимодействия общающихся людей. 3) Перцептивная ? процесс восприятия друг друга партне-рами по общению и установлению на этой основе взаимодействия. Функции общения: 1) общепсихологическая классификация: а) ин-формационно-коммуникативная (прием и передача информации); б) регуляционно-коммуникативная (регулирование деятельности лю-дей); в) аффективно-коммуникативная (передача эмоциональных переживаний). 2) социально-психологическая: а) функции организа-ции совместной деятельности; б) функция познания людьми друг друга с целью взаимопонимания; в) функция формирования и раз-вития межличностных отношений.




Определение общения


Общение ? это сложный ,многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, который порождается потреб-ностями в совместной деятельности и включает в себя обмен ин-формацией, выработку единой стратегии и взаимодействия, а также включает восприятие и понимание другого человека. 3 группы факторов доказывающие решающую роль общения в развитии че-ловека: 1 фактор ? изучение детей маугли; 2 фактор ? изучение яв-ления госпитализма; 3 фактор ? влияние общения на общее психи-ческое развитие ребенка: а) общение может ускорять психическое развитие ребенка; б) общение позволяет преодолевать детям небла-гоприятные ситуации; в) общение может исправлять дефекты не-правильного воспитания.




Индивидные свойства личности


Способности, темперамент и характер. Способности: врожденные и приобретенные. Способности - индивидуальные и психологиче-ские особенности человека, которые выражают его готовность к осуществлению конкретной деятельности, природными предпосыл-ками способностей являются задатки. Талант, одаренность ? высшее проявление способностей и связаны с особенностью мотиваций человека. Одаренные дети отличаются тем, что у них есть повы-шенная тяга к занятию делом, которое им очень нравиться, и впо-следствии вся жизнь концентрируется вокруг этой деятельности. Сенситивный период проявляется повышенной чувствительностью к тем или иным средовым воздействиям, а также к освоению того ли иного рода деятельности (2-3 года ? развитие речи; 5-7 лет ? чтение, писание). Темперамент ? динамические характеристики психи-ческой деятельности, проявляющиеся в трех областях: 1 область ? общая активность человека; 2 область ? в особенности материи; 3 область ? способность к эмоциональности. Темперамент является природной или динамической основой характера. Характер ? это совокупность устойчивых свойств, в которых выражаются типич-ные способы его поведения и эмоционального реагирования.




Структура личности

Личность ? это функциональный психологический орган, позво-ляющий индивиду интегрировать свою жизнедеятельность в систе-ме множественных, социально-детерминированных связей с миром. Культура личности. 1) Конституционально-антротеметрическая. Объект исследования ? врожденные предрасположенности к реаги-рованию (Шейден, Крегмер). 2) Факторная стратегия ? факторный анализ, где обработке подвергается вербальная или словесная реак-ция человека на определенное число вопросов (Дж. Гильфорд). 3) Блочная стратегия ? на основаниях наблюдения за жизнью людей (Платонов К.Н.): а) индивидуальные свойства человека ? половое различие, темперамент; б) психические процессы; в) блок прошлого опыта ? знания, умения, навыки; г) направленность личности. 4) Мотивационно-динамичесая стратегия ? в основе этой стратегии лежат представления о динамике мотиваций. Характеризуется это положение общим представлением о том, что в любом проявлении личности предполагается иерархично-организованная структура по-требностей и мотивов (пирамида Маслоу).




История развития представлений о личности


По Неману 3 этапа развития истории представления и личности. 1эт. ? философско-литературный этап (начало 3 ? 4 в.). Этот этап связан с поиском конкретного ответа ан вопрос о нравственной ду-ховной сущности человека. 2эт. ? клинический (начало 19 в.) ? в центре внимания те особенности личности, которые присущи боль-ным людям. Большинство работ этого периода включает в себя опи-сание их поведения. Итогом этого периода явилось то, что были выработаны классификации личности связанные с определенной болезнью. 3эт. ? экспериментальный (начало 20 в.) ? в это время можно наблюдать кризисное состояние психологии, связанное с не-возможностью объяснения целостных сложных поведенческих ак-тов только исходя из изучения отдельных психических функций.




Память


Это форма психического отражения, заключающаяся в закрепле-нии, сохранении и воспроизведении прошлого опыта. Благодаря памяти человек имеет представление о воспринятых ранее вещах или явлениях, в результате чего содержание его сознания включает в себя приобретенный в прошлом опыт и знания. Ассоционисты считают, что запоминание есть соединение или связывание впечат-лений прошлого или настоящего. Теория деятельного опосредова-ния. Запоминание зависит от того, какую роль играет данный мате-риал в деятельности человека, каково его место в системе потребно-стей. Классификация видов памяти: 1) по характеру психической активности ? двигательная (запоминание различных движений), эмоциональная (память на чувства), наглядно-образная (память на вкусы, запахи, зрительные картины и т.д.), словесно-логическая; 2) в зависимости от длительности закрепления и сохранения материалов ? кратковременная, долговременная, оперативная (мнемические процессы обслуживающие конкретную актуальную деятельность); 3) в зависимости от приемов заучивания ? механическая, логиче-ская; 4) в соответствии с целями деятельности ? произвольная, не-произвольная, постпроизвольная.




Восприятие


Восприятие ? это форма целостного психологического отражения предметов и явлений при их непосредственном воздействии на ор-ганы чувств. Сумма ощущений не является восприятием - ВО+О+О. Все восприятия можно разделить на отдельные виды в зависимости от того, какие анализаторы играют ведущую роль: зри-тельные, слуховые, двигательные и т.д. Основные характеристики восприятия: 1) Предметность ? отнесение сведений, получаемых из внешнего мира, к этому миру. 2) Целостность ? целостность пред-мета. 3) Структурность восприятия ? восприятие не есть сума ощу-щений. Мы воспринимаем абстрагированную от ощущений абст-рактную структуру, которая формируется в течении некоторого времени. 4) Контактность ? относительное постоянство восприни-маемых предметов при изменении условий их восприятия. 5) Ос-мысленность ? восприятие у человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. Оно не сводится к одной лишь чувственной основе. Мы воспринимаем предметы, имеющие опре-деленное значение. 6) Избирательность ? преимущественное выде-ление одних объектов по сравнению с другими. Она обусловлена направленностью и опытом личности. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его лич-ности называется апперцепцией. Восприятие пространства. Здесь различают восприятие величины, формы, объемности и удаленности предметов. Форма ? один из наиболее информативных признаков внешнего мира. Восприятие формы требует выделения предметов из фона внешнего мира. Основную роль при восприятии объемности предмета играет бинокулярное зрение. Восприятие времени. Это от-ражение длительности и последовательности явлений объективной действительности. Во многом зависит от содержания деятельности и установки личности. Восприятие движения. Это отражение на-правленности и скорости пространственного существования пред-мета. Восприятие предметов может быть ошибочно. Иллюзия ? за-кономерно неправильное восприятие предмета, который в данный момент действует на наши органы чувств. Галлюцинации ? кажу-щиеся (ложные) восприятия.




Ощущения


Ощущения ? это простейшая форма психического отражения, свойственная и животному, и человеку и обеспечивающая познание отдельных свойств предметов и явлений. Ощущения являются ис-точником наших знаний о внешнем мире, они являются основными каналами, по которым информация о явлениях внешнего мира дохо-дит до мозга, давая человеку возможность ориентироваться в окру-жающем. Методы измерения Ощущений: прямой и косвенный. В психологии конца 19 ? начала 20 вв. сложилось представление, со-гласно которому органный чувств (рецепторы) пассивно отвечают на воздействующие раздражители и соответственно ощущения, с этой точки зрения ощущения являются пассивным процессом. Реф-лекторная теория считает, что ощущение это активный процесс ? основное положение этой теории заключается в следующем ? в со-став каждого ощущения входит движение. Сложные ощущения не возможны без активного движения, примером сложного ощущения может быть ощупывание предмета с закрытыми глазами.

Общие свойства ощущений: 1) Качество ? каждый вид ощущений имеет свои специфические особенности, отличающие его от других видов. 2) Интенсивность ? определяется силой действующего раз-дражителя и функционального состояния рецептора. 3) Длитель-ность ? определяет функциональное состояние органов чувств, вре-менем действия раздражителя и его интенсивностью. 4) Простран-ственная локализация раздражителя ? пространственный анализ осуществляется дистантными рецепторами, он дает нам сведения о локализации раздражителя в пространстве. 5) Порог ощущений. Минимальная величина раздражителя вызывающая едва заметные ощущения ? нижний порог. Максимальная величина раздражителя еще вызывающая ощущения ? верхний порог. (Для слуха min порог ? тиканье часов с расстояния 6 метров. Для осязания ? ощущение движения крыла мухи при падении с высоты 1 см).




Сознание и бессознательность


На ряду с сознанием у человека существует и бессознательное. Бессознательность ? это форма психического отношения, в которой образ действительности и отношения к ней человека не выступают как предмет специальной рефлексии. Понятие сознательности в науку ввел Фрейд. Он относил к бессознательности в личности те качества, интересы, потребности, в которых человек не осознает се-бя, но которые ему присущи и проявляются в разнообразных не произвольных реакциях, действиях и психических явлениях. К од-ному из таких явлений Фрейд относил ошибочные действия ? ого-ворки, описки, ошибки при написании и слушании слов, не произ-вольное забывание имен, обещаний, намерений, предметов, событий и др., что прямо или косвенно связанно для человека с неприятными переживаниями. Третья группа явлений проявления бессознатель-ности ? представления связанные с восприятием, памятью и вооб-ражением.




Возникновение и развитие сознания


Главным условием возникновения и развития человеческого соз-нания является совместное, продуктивное, опосредованное речью орудийная деятельность людей. Она требует общения и взаимодей-ствия людей друг с другом. Она предполагает создание продукта, который всеми участниками деятельности осознается как цель их сотрудничества. Эта цель должна быть определена и выражена в слове. Прежде чем стать достоянием индивидуального сознания, слово и его содержание должны получить общее значения для поль-зующихся ими людей. Это впервые происходит в совместной дея-тельности, получив всеобщее значение слово проникает в индиви-дуальное сознание, в начале своего развития сознание человека на-правлено на познание внешнего мира. Человек осознает, что нахо-дится в него его, с помощью данных ему природой органов чувств. Он видит, воспринимает, отражает этот мир как отделенный от него и существенно независимый от него. Такая последовательность раз-вития стадий сознания называется рефлексивной.




Психологическая характеристика сознания


Рефлексивная способность сознания, т.е. готовность к познанию других психических явлений и самого себя. Без наличия этих спо-собностей человек никогда не смог бы даже представить что у него есть психика. Таким образом, психологическая характеристика включает в себя ощущение человеком себя, познающим субъектом. Это означает, что человек осознает себя, как отделенное от мира существо, готовое и способное к изучению и познанию этого мира. Человек осознает эти знания, может сформулировать их, выразить их в словах, понятиях, передать другому человеку, хранить эти зна-ния, воспроизводить, работать с ними, как с особым объектом. При утрате сознания такая способность теряется. Вторая характеристика сознания ? тесная взаимосвязь сознания с волей. Представить действительно отсутствие в данный момент или вовсе не существо-вание в данный момент человек может только произвольно. Третья черта ? способность сознания к коммуникации, т.е. передача другим лицам того, что осознает данный человек с помощью языка и других знаковых систем. Обмениваясь друг с другом информацией люди выделяют в сообщаемом главное, так происходит абстрагирование, т.е. отвлечение от всего второстепенного и сосредоточение сознания на самом существенном. Сознание существует не только в словесной, но и в образной форме.




Сознательная деятельность человека


Основные отличительные черты сознательной деятельности чело-века: 1) Они всегда связаны с биологическими мотивами. Встреча-ются ситуации, при которых сознательная деятельность входит в конфликт с биологическими мотивами и подавляет их. Самый рас-пространенный пример ? человек бросается спасать других из огня пожара; 2) Деятельность человека вовсе не обязательно определяет-ся наглядными впечатлениями получаемыми от среды или следами прошлого опыта. Человек абстрагироваться от них. У человека по-является усвоение общечеловеческого опыта, накопленного до него предшествующими поколениями.




Уровни поведения и эволюционное развитие психики


1859 г Ч. Дарвин: ?Все существующие ныне растения и животные происходят от одной формы жизни и являются результатом эволю-ции, продолжающейся миллионы лет?. В настоящее время насчиты-вают 12 млн. Различных форм бактерий и растений, включая и жи-вотных, принадлежащих к 1,2 млн. видов. Дарвин после экспедиции совершенной им пришел к выводу, что все виды достигли своего многообразия в результате изоляции, когда та или иная группа была отделена от другой морским проливом или горной цепью. Дарвину нужно было объяснить, почему эволюция данной группы шла имен-но в таком направлении. Дарвин основывался на теории о человече-ском обществе Томаса Мальтуса. По мнению Мальтуса рост чис-ленности населения происходит гораздо быстрее, чем рост источ-ников пропитания. В случае голода или войны, когда пищи стано-вится недостаточно, возникает конкуренция и в борьбе за существо-вание побеждает сильнейший. Этот принцип был перенесен с чело-веческого общества на общество растений и животных. (Как в рас-тительном мире осуществляется борьба за существование?) С точки зрения теории эволюции даже самые простые среди живых орга-низмов, благодаря отбору, обладают поведением адаптированным к их образу жизни. Уровни развития поведения: = тропизм ? это дви-жение простейших живых организмов и растений, возникающее в результате внешних воздействий. Фототропизм ? тенденция живых организмов двигаться под воздействием цвета. Термотропизм ? тенденция живых организмов двигаться под воздействием тепла. Хемотропизм ? тенденция избирать определенную физико-химическую среду. Топотропизм ? тенденция к движению под воз-действием механического раздражителя. В основе всех этих реакций лежат биохимические процессы. Обмен веществ является основой саморегуляции организма. = таксисы ? характерны для простейших одноклеточных организмов (инфузория туфелька). С помощью очень простых автоматических движений туфелька направляется ко всему тому, что похоже на пищу и удаляется от любых неприятных раздражителей. Общая и при том механическая ориентация организма по отношению к источнику раздражения называется таксисом. = рефлекс ? впервые возникают у кишечно-полостных животных. Медуза ? ее примитивная нервная система состоит из нервных клеток, которые связаны между собой подобием рыболов-ной снасти. Рефлекс ? это цепь событий, когда сигналы от какого-либо органа чувств передаются с помощью нервной системы и вы-зывают автоматическую реакцию. Безусловный рефлекс является врожденным и проявляется только при строго определенном посто-янстве внешней среды. В течении жизни под воздействием внешних факторов происходит перепрограммирование врожденных рефлек-сов и образуются условные рефлексы (писать под диктовку). Такси-сы и рефлексы ? это простые и стереотипные реакции характерные для самых примитивных животных. Следует различать инстинктив-ное поведение и инстинкт. Инстинктивное поведение ? комплекс врожденных и приобретенных компонентов. Инстинкт ? часть ин-стинктивного поведения, наименее пластичный его компонент, ос-нован на безусловном рефлексе и направленный, как правило, на удовлетворение биологических потребностей. = научение ? это сформированные, автоматически осуществляемые движения, не требующие сознательного контроля и специальных волевых усилий для его выполнения. С развитием способности к научению эволю-ционно более продвинутые виды получали возможность изменять свое поведение в зависимости от обстоятельств и адаптироваться к изменениям среды. Человек смог выработать способность устанав-ливать связь между различными элементами ситуации и выводить из нее правильное решение, путем умозаключений, не прибегая к пробным действиям, производимым неудачно. Основные черты по-ведения животных: 1) интеллектуальное поведение животных со-хранило свою связь с биологическими мотивами и не может перейти за их границы; 2) интеллектуальное поведение животных всегда оп-ределяется непосредственно воспринимаемыми стимулами или сле-дами прежнего опята; 3) заключены в ограничении источников это-го поведения. 2 источника ? программы заложенный в видовом опыте и источником поведения является непосредственно опыт. Эти 3 черты сохраняют основные особенности всякого поведения животных.




Методы исследования в психологии


Основные методы ? наблюдение, эксперимент, беседа, тестирова-ние и анкетирование.




Основные направления психологии


Психоанализ, бихевиоризм, гештальт психология, гуманистиче-ская психология. Психоанализ первоначально сложился как метод лечения неврозов, основная его идея ? поведение человека опреде-ляется не только и не столько сознанием, сколько бессознательно-стью. Пути проявления бессознательного ? ассоциации, сны, слу-чайные действия в нашей жизни. Бихевиоризм ? направление аме-риканской психологии отрицающее сознание, как предмет психоло-гии и сводящее психику к различным формам поведения. Поведение ? это совокупность реакций организма на стимулы внешнего мира. Основатель направления Дж. Б. Уотсон. S-R (стимул - реакция) ? предложил Уотсон. Каждой ситуации ? стимулу соответствует определенное поведение и реакция. Они отрицали сознание. Би-хевиористы считали, что человек подобен животному и его реакции подобны животному. Торндайк показал, что научение во многих случаях может быть результатом проб и ошибок. Любое поведение определяется своими последствиями. Гештальт психология (геш-тальт (нем.) ? форма, конфигурация, организация). Это направление возникло в Германии. Основные представители: М. Верткаймер, К. Коффка, В. Келлер. Предметы, составляющие наше окружение, вос-принимаются чувствами не в виде отдельных объектов, а как орга-низованное целое. Основные два понятия гештальт психологии: фи-гура и фон. Фигура ? замкнутая, выступающая вперед, привлекаю-щая внимание часть, а фон окружает фигуру и кажется непрерывно продолжающимся за ней. Гуманистическая психология (экзистенци-альная психология) ? основные понятия: личность, как уникальная ценностная система, которая представляет собой ни ничто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации. Главный пред-ставитель: А. Маслоу. Пирамида потребностей человека ? самоак-туализация (вершина треугольника), самоуважение, принятие и лю-бовь, потребность в безопасности, физиологическая потребность в еде и сне (основание треугольника). Основные положения гумани-стической психологии: 1) человек должен изучаться в его целостно-сти; 2) каждый человек уникален; 3) человек открыт миру, пережи-вания человеком мира и себя в мире главная психологическая ре-альность; 4) жизнь должна рассматриваться как единый процесс становления и бытия человека; 5) человек наделен потенциалами непрерывного развития и самореализации; 6) человек обладает оп-ределенной степенью свободы; 7) человек активное, творческое су-щество.




Основные отрасли психологии


Отрасли психологии можно различать по нескольким критериям: 1) по сферам деятельности, нужды которых обслуживаются, т.е. по тому, что делает человек (психология труда, педагогическая психо-логия); 2) по тому, кто именно эту деятельность выполняет, т.е. яв-ляется ее субъектом и вместе с тем объектом психологического анализа (субъект: человек определенного возраста ? возрастная психология); 3) по конкретным научным проблемам, например, проблемам связи, нарушением психики с мозговыми поражениями (нейропсихология).




Сравнение научной и житейской психологии


Существует 2 разных области психологи знания ? научная и жи-тейская психологии, и если научная психология возникала сравни-тельно не давно, то житейская всегда была включена в различные виды человеческой практики. Условием существования человека является определенной сознательное представление и окружающего мира и своего места в нем. Знание конкретных психологических за-кономерностей позволяет людям понимать друг друга, управлять собственным поведением. Годом рождения научной психологии считают 1879 г. (Лейпциг, Германия). Основатель лаборатории пси-хологии, а затем института психологии является В. Вундт (1832-1920 г.). Согласно Вундту предметом изучения психологии является сознание, а именно состояния сознания, связи и отношения между ними, законы которым они подчиняются. Отечественные ученые психологии считают, что предметом психологии является законо-мерные основы функционирования и развития психики. Основное отличие научной психики от житейской заключается в том, что для житейской поле исследовательской деятельности практически бес-конечно, в научной психологии происходит резкое сужение поля исследовательской деятельности. С ограничением предмета и появ-лением специальных методов его исследования связаны и остальные различия научной и житейской психологии: 1) откуда и каким путем приобретаются психологические знания; 2) в каких формах они со-храняются; 3) благодаря чему передаются, воспроизводятся. Научная психология является системой теоретических (понятий-ных), методических и экспериментальных средств познаний и ис-следование психологических явлений.




Общая характеристика психологии как науки


В дословном значении психология это ? знания о психике, наука изучающая ее. Психика ? это свойство высоко организованной ма?терии, субъективное отражение объективного мира, необ?ходимое человеку или животному для активной деятельности в нем и управ-лении своим поведением. Сознание ? это высшая форма психики, необходимая для организации общественной и индивидуальной жизни людей, для их совместной трудовой деятельности. Здесь пси-хология проявляется как совокупность типичных для человека или группы людей, способов поведения, общения, познание окружаю-щего мира, убеждение и предпочтение черт характера. Например, психология студента, женская психология. Общей задачей психоло-гии является изучение психики человека (и животных) и его психо-логии.




Дискуссии в исторической литературе о влиянии татаро-монгольского ига на русскую историю


Componentele domeniului militar

Legile luptei armate,Principiile luptei armate.

Organizarea diviziei de infanterie

Sistemul National de Aparare,Tactica

Structura Lupatatoare din cadrul Diviziei

Буржуазные реформы Александра II в контексте общемирового развития

Великая Отечественная Война (далее ВОВ): трагедия и триумф.

Великая Французская революция: значение и итоги.

Восточные славяне. Происхождение и первоначальное расслеление.

Значение принятия христианства на Руси в православном варианте.

Западники

Дворцовый переворот,Александр1-пол портрет, реформы.

Европейское просвещение и его влияние на общественную жизнь России.

Крещение руси

Крымская война 1853 ? 1856.

Красные и белые: война за Россию. Причины, основные этапы и итоги гражданской войны.

Либерализм, консерватизм и социализм: предлагаемые модели развития XIX в.

Монголо-татарское иго в судьбе России и его влияние на экономическое и политическое развитие страны.

Мировое сообщество и глобальные проблемы современности.

НТР: СССР и Запад.

Общественные движения в России в первой половине XIX в.

Общественные движения в России во второй половине XIX в.

Отечественная война 1812г.

Оттепель, стагнация, перестройка, кризис: алгоритмы послевоенного развития СССР.

Основные этапы исторического развития: Общая характеристика

Особенности образования Российского централизованного государства. Этапы становления.

Особенности и этапы российского реформаторства в XIX в

Особенности социально-политического строя Киевской Руси. ?Русская правда?.

Первые Романовы: экономические и социально-политические предпосылки петровских преобразований.

Петровская революция. Итоги эпохи Петра I: точки зрения.

ПОЛИТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА СССР (1929 ?1953гг).

Попытки социально-экономической и политической модернизации России на рубеже XX-XXI в.

Преобразования проводимые Петром I в ХVП - ХVШ вв.

Проверка

Промышленный переворот и становление индустриальной цивилизации.

Происхождение и становление Киевской Руси, как средневекового раннефеодального государства.

Причины и итоги Смутного времени в России. Проблема исторического выбора пути развития.

Причины и история крепостного права в России.

Правление Екатерины II. Просвещенный абсолютизм в России: его основные черты и противоречия.

Революция 1905-1907 г. Изменеия в политической системе. Опыт думского ?парламентаризма? в Росии.

Тапки

Феномен большевизма (Почему большевики сумели взять власть?).

Феодализм. Его проявление на Руси. Причины политической раздробленности.

Форсированная индустриализация и коллективизация сельского хозяйства

Иван Грозный: точки зрения на его правления.

Истоки и основные этапы революционного кризиса в России (1905-1917 г.).

Истоки, основные этапы, итоги кризиса международных отношений в первой половине XX века.

А. Положение основных слоев российского общества в пореформенное время

Абсолютизм в России.

Славянофилы

Советский Союз и окружающий мир. Парадигмы развития в 20-30-е гг. ХХ века.

Советская Россия: практика выживания (военный коммунизм, НЭП)

Социально-экономическая модернизация России на рубеже XIX-XXв. Реформы Витте и Столыпина.

Специфика исторического пути России

Самобытность русской культуры(IX-XII в)

СССР в мировом балансе сил. Холодная война (истоки, этапы, предварительные итоги).


Особенности культурного развития Киевской Руси



Киевская Русь как раннефеодальное государство



Крещение Руси



Создание основ Советского государства



Образование древнерусского государства.



Развитие революционного процесса весной и летом 1917 года



Причины и итоги Февральской буржуазно-демократической революции



Революция 1905-1907 гг.Е? причины,характер и особенности



Реформы в России на рубеже XIX-XX веков(С.Ю.Витте,П.Д.Святополк-Мирский)



Славяне и их соседи и VI-VIII вв



Партия октябристов



РСДРП.Большевизм и меньшевизм в политической жизни России начала XX века



Революционно-демократическое движение России во второй половине XIX в.



Особенности российского капитализма



Буржуазные реформы 60-70-х гг. XIX в.Их социально-политические и экономические последствия



Отмена крепостного права в России



Споры западников и славянофилов о перспективах развития России.Идейно-политические взгляды П.Я.Чаадаева



Этногенез славян.Теория пассионарного толчка Л.Н.Гумил?ва



Разложение Феодально-крепостнической системы в России во второй половине XVIII в.



Культурная политика Петра великого и формирование новой традиции в культуре XVIII в.



Просвещ?нный абсолютизм.Внутренняя политика Екатерины II



Эпоха



Реформы государственного Петра Великого



Социально-экономическая политика Петра I



Начало модернизации в России.Причины петровских преобразований,их последствия



Церковный раскол в XVII в.Его значение



Факторы самобытности русской истории



Новые тенденции в культуре XVII века



Причины и этапы Смуты



Реформы Ивана IV.Изменения в экономическом и политическом строе России в середине XVI века



Складывание централизованного государства в правление Ивана III



Предпосылки и этапы складывания централизованного государства.Возвышение Москвы и политика первых московских князей



Феодальная раздробленность в русских землях:причины,политические центры



История как наука


Специфика исторического пути России



Факторы, обуславливающие специфику исторического пути России:

Природно-климатич., географич., роль государства. (Княж. власть)



Периоды.

1. Древняя Русь

2. Киевская Русь - сер. IX в ? конец XI

3. Удельный период - начало XII?XVв.

4. Московское царство



1) Россия занимает срединное пространство Азии и Европы, очерчиваемое 3 равнинами: Восточно-Европейской, Западно-Сибирской и Туркестанской. Равнинность страны и обилие речных путей со-действовали широкому расселению славян. Плодородная почва и обилие лесов способствовали раз-витию земледельческого и лесного промыслов (В лесной зоне применялось подсечное земледелие). Реки содействовали зарождению и развитию торговли внутри страны и с др. гос-вами. Но природа не охраняла от чужих вторжений из-за протяженности и распахнутости легко доступных границ. На востоке, юге, западе Р. враждовала с гос-вами кочевников, полукочевников и оседлых об-в., арабское нашествие, нашествие степняков. Все это влияло на социально-политические структуры и организа-цию военного дела в России. -> не сложилась идея закрытости.

2) Геополитическое пространство Древней Руси находилось на стыке восточного и западного миров. Поэтому формирование русского этноса происходило под мощным влиянием разнонаправленных цивилизационных факторов, ему присущ исключительный синтетический характер. Россия пред-ставляет собой особый тип цивилизации, который отличается как от Запада, так и от востока. Сфор-мировалась новая этническая общность - евразийская. Древнерусская народность складывалась на основе широкого взаимодействия нескольких субэтнических компонентов. Она образуется как этни-ческая общность на базе соединения 3 хозяйственно-технологических регионов ? земледельческого, скотоводческого и промыслового и 3 образов жизни ? оседлого, кочевого, бродячего, в смешении не-скольких этнических потоков: славянского, балтийского, тюркского.

3) Киевская Русь образовалась вдоль мировых торговых путей: 1. Из Балтики и Черного морей ? из варягов в греки;

2. Волжский торговый путь; 3. Из Средиз. Моря в Индию и Китай ? шелковый путь. Киевская Русь строилась как большое торговое предприятие, что влияло на образование социально-политических институтов. Избыток земли и торговый характер древнерусской государственности обусловили свое-образие социально-экономических и социально-политических отношений.

4) Русской цивилизации присущи высокая духовность, базирующаяся на аскетическом мировоззре-нии, и коллективистское, общинное устройство социальной жизни.

5) Важнейшее значение на пути становления русского этноса имеет принятие христианства в форме православия в качестве государственной религии Киевской Руси. Решающим фактором обращения к религиозно-идеологическому опыту Византии явились традиционные политические, экономические, культурные связи К.Р. с Византией.

6) К. Р. получила сложную экономическую систему, сочетавшую и товарно-денежное, и натурально-хозяйственное начала. В К.Р. феодализм складывается из необходимости военной защиты от посяга-тельств на торговые пути и от набегов от кочевников.

7) Основные особенности русского народа и русского общественного сознания сформировались в эпоху Московского государства, которое возникло в условиях монголо-татарской зависимости и вос-точного влияния.

8) В период Московского гос-ва сформировалась важная особенность русского об-ва ? корпоратив-ность. Власть имела дело с корпоративными структурами разного вида и соподчиненности: родовые корпорации знати, посадская община, купеческие сотни, осбщина свободных крестьян ? черносош-ных, казачья общин, крепостные крестьяне.






Планирование карьеры: мероприятия и условия.


Планирование карьеры выражается в программе проф. и должностного роста.

Мероприятия планирования карьеры:1.Первичная ориентация и выбор карьеры. 2.освоение профессий. 3.выбор организаций и должности. 4.оценка перспектив и планирование роста. 5.ориентация в организаций. 6.Реализация роста ? это те мероприятия организаций человеком самим.

Менеджер по персоналу может осуществлять следующие мероприятия по планирования карьеры для сотрудников: 1.Оценка при приеме на работу. 2.Определение на рабочее место. 3.оценка труда и потенцеала сотрудников. 4.Отбор в резерв может выполнять работу более сложную. 5.Дополнительная подготовка. 6.Продвижение. 7.новый цикл планирования.

Условия карьерного роста:1)высшая точка карьеры.2)длина карьеры.3)показатель ур-ня позиций(отношение числа лиц,занятых на след.иерархическом уровне к числу лиц,которые нах.на том же ур-не,где нах.индивид в данный момент.4)показатель потенциальной мобильности.


Фазы развития профессионала. Фазы развития профессионала ? это периоды овладения деятельности.


Различаются следующие фазы:

1)Оптант или фаза оптаций. Заключается в том,что чел-к озабочен проблемой выбора профессий. Процесс и рез-та выбора профессий.

2)Адепт?характерен тем, что чел-к осваивает азы профессий.3)Адаптация ?чел-к привыкает к той работе в которой он работает,которую выбрал. 4)Интернал ? фаза успешного выполнения профессиональных функций. 5)Мастер или мастерства ? работник может решать достаточно трудные профессиональные задачи. 6)Авторитета ? характеризуется тем, что чел-к получает профессиональное признание, получает определенную квалификацию, проходит аттестацию. 7) Наставник ? чел-к завоевывает единомышленников формирует свою ученическую базу.




Выбор карьеры как отражение типологий личности.


Дж.Голланд:1)реалистический(ориентация на манипулирование инструментами и механизмами).2)исследовательный(ориент.на поиск).3)артистичный(ориент.на эмоциональное проявление и самопрезентацию).4)социальный(взаимодействие с людьми).5)предприним.(ориент.на влияние людей).6)конвенциональный(ориент.на манипулирование данными и информацией).

Климов:1)Человек ? природа. Растение, животный микроорганизм. 2)Человек ? техника. Ведущий предмет труда. Технические системы, вещественные объекты. 3)Человек ? человек. Главный ведущий предмет труда ?это человек, каликтив, общество. 4)Человек ? знак. Это знаки цифры, роды, языки. 5)Человек ? художественный образ.Это художественный образ и условие его построения.




Понятие карьера. Типы и этапы карьеры.


Карьера ?результат осознанной позиций и поведения чел-ка в области трудовой деятельности связанной с должностным профессиональным ростом.

1.Этапп ? Предварительный. Возрастной период ? до 25 лет. Краткая характеристика ? подготовка к трудовой деятельности, выбор области деятельности. Особенности мотиваций ? безголостность и социальное признание.

2. Этап - Становления.Возрастной период ? до 30 лет. Краткая характеристика - Освоение работы, развитие профессиональных навыков. Особенности мотиваций ?социальное признание, стремление к независимости.

3. Этап ? Продвижения. Возрастной периуд ? до 45 лет.Краткая характеристика ? профеиональная развитость. Особенности мотиваций ?социальное признание и самореализация.

4. Этап ? Завершения. Возрастной периуд ? до 60 лет.Краткая характеристика ? человек готовиться к переходу на пенсию. Поиск и обучение собственной смены. Особенности мотиваций - Удержание социального признания.

5. Этап ? Пенсионный. Возрастной периуд ? после 60 лет. Краткая характеристика ? занятие другими видами деятельности.




Концепция ?Анализ человеческих ресурсов?


Человеческий капитал -это имеющийся у каждого запас знания. Инвестиций человеческого коллектива могут быть образование профессионального опыта,охрана здоровья,географиеская мобильность,поиск информаций.От этих компонентов можно ожидать экономического преимущества.




Внутренняя структура деятельности.


1)Мотив - является основой любой целенаправленной деят-ти. Мотив формируется на основе потребностей чел-ка.Мотив деятельности. Осознание потребности в форме мотива приводит к деятельности.И следующее происходит формирование цели. 2)Цель любой человеческой деятельности -устранение несоответствие между требований и сущ. организаций и наличном, реальным положение дел.

3)Выбор средств достижения целей.И программы ее достижения. 4)Принятие решения об осуществлений цели. 5)Цели осуществления , сама деятельность,которая состоит из совокупности операций. 6)Результат.




Макроструктура деятельности.


Макроструктура Деятельности?единственная деятельность,которая передает ее мелкие компоненты,которые являются действием и операцией.Действие -целенаправленная активность связанная с достижением частных целей.Операция ?конкретная совокупность и последовательность движения.

Деятельность ? цель




Самовоспитание, методы самовоспитания.


Воспитание может быть действенным,если переходить в самовоспитание,пробуждает собственную активность.Самовоспитание ?деятельность чел-ка с целью совершенствования в своих качеств и преодоление недостатков. Сегодня предприятия (особенно частные фирмы) предъявляют высокие требования к своим сотрудникам.Эти сотрудники должны не только знать технологию пр-ва, но и уметь управлять собой и коллективом;они должны обладать хорошим здоровьем и высокой культурой,комуникативностью,умением строить организационное общение, а также им должны быть свойственно владеть собой. Подобные кач-ва не даны чел-ку с рождения, они должны быть развиты в процессе получения образования.Именно поэтому управление воспитательным процессом должно быть основано на содружестве саморазвитий и сотворчестве преподавателя и обучающегося в совместной продуктивной деятельности.




Методы самообразования.


Общение,самостоятельная работала собой,самостоятельная работа с аудио, видео средствами,выполнение практических заданий.




33: Понятие и характеристика процесса самообразования.


Самообразование-целеустремленная работа ч-ка по расширению и углублению своих знаний,по усоверш.уже имеющихся навыков и умений.Четры процесса самообр-я:1)Возникновение потребностей к самообразованию,самооценка подготовленности,осознание необходимости новых знаний, постановка целей и задач. 2)Планирование работы по самообразованию.Определение форм, методов и средств самообразования.Наиболее популярные чтение. Книга ? самый доступный метод самообразования. 3)Содержание самообразования. Общие, профессиональные, художественное.4)Знакомство с предметом.5)Результат.6)Новое знание, новое учение. Новые приобретенные качества и естественное применение полученных знаний на практике.




Принципы воспитания.


Принципы воспитания ?общее руководящее положение,требующее последовательности действий.При различных условиях и обстоятельствах.Принципы:1)Ориентация на ценностное отношение.Это внимание педагога на отношение воспитанника к социально ? культурным ценностям.К чел-ку,природе,общества и ценностным основам жизни: добро, красота. 2)Принципы субъективности.

3)Принятие ребенка как данность. Признать за ребенком его личность его права автономности и неповторимости. Один из принципов который вошел в педагогику недавно.




Факторы социализаций.


1)Группа факторов:Мегафакторы ? космос,планета,мир ( в глобальном смысле), все то,что влияет на жизнь людей.

2)Макрофакторы: страна,этнос,общ-во,госу-ва которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах.

3)Мезофактроы:(промежуточные,средние).Это условие социализаций больших групп людей выделенных по типу поселения,по принадлежности к тех или иных массовых коммуникаций.Также разделяются на субкультуры.

4)Микрофакторы:которые непосредственно влияют на чел-ка ?семья, приятели, соседи, группа сверстник, образовательные и воспитывающие учреждения. Важнейшую роль в том каким вырастет чел-к ,как придет его становление влияют людей с которыми он находится в непосредственном контакте.Таких людей называют агентами социализаций.




Функций воспитания.


Обучение?целенаправленное,заранее запроектированное общение,в ходе которого осущ-ся обр-ние,воспитание и развитие,усваиваются отдельные стороны опыта чел-тва,опыт деятельности и познания.В дидактике выделяются три функций процесса обучения: образовательная,развивающая и воспитывающая.Процесс обучения направлен прежде всего на формирование знаний,умений,опыта.

К знаниям относятся конкретные взаимосвязанные факты,системы понятий,законы правила,отражающие определенные закономерности, а также теоретические обобщения и базовые термины.Под умением понимаются практические действия,которые ученик может совершать на основе полученных знаний и которые могут в дальнейшем способствовать получению новых знаний.К навыкам относятся автоматизированые действия.Развивающаяся функция процесса обучения означает что во время усвоений знания происходит развитие обучаемого.Данная функция составляет проблему взаимоотношения обучения и развития?один из острейших вопросов в психологий и современной дидактике.Процесс обучения носит и воспитательный характер,который осложняется влиянием внешних факторов(семья, микросреда), что делает воспитание более сложным процессом. В практике обучения эти функции неразрывно связаны друг с другом, как связаны три процесса:обучение,развитие и воспитание.Они взаимообусловлены,т.е. одно из них является следствием и причиной другого.




Воспитание как социальный институт.


Развитие любого чел-ка происходит в процессе воспитания,когда предшеств.поколение передает накопленный опыт последующему, которое его преумножает и обогащает.Воспитание -процесс целенаправленного воспитания личности.В совр. Педагогической лит-ре и практике понятие ?воспитание? употребляется в широком и узком смысле.В широком смысле воспитание включает в себя всю сумму воздействия,весь процесс формирования личности и подготовке ее к активному участию в про-ной,общ-ной и культурной жизни.В таком понимании воспитание охватывает не только воспитательную работу семьи,школы,вуза,общ-ных организаций,но и влияние всего жизненного уклада общ-ва,господствующих в нем идей,воздействие лит-ры,искусства,СМИ.Воспитание в широком смысле этого слова включает в себе также образование и обучение.В узком смысле воспитание означает формирование мировоззрения,нравственного облика,развитие эстетического вкуса,физическое развитие.Воспитание является двусторонним действием: с одной стороны ? деят-сть педагога,с другой деятельность ? воспитанника.Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае,если они является взаимными:обучается и воспитывается не только студент,но и преподаватель.




Механизмы социального расслоения индивидов в системе образования.


1)разведение учащихся по разным образ-ым потокам по итогам тестов и успеваемости.2)соц-эк-кая селекция в обр-ии.Выражается в системе платных услуг,платн.обр-я и след.ведет к расслоению людей в сфере образоват.возможностей.Формируется особый круг престижных образ.учреждений,доступ в который в значит.степени обусловлен эк-ми ресурсами семьи.3)специфическое отношение педагогов к учащимся из разных соц.групп.4)региональное и территориальное различия в системе обр-я.5)структура семьи и ее размер обусловливают полож.ребенка в семье и модели его взаимодействий с окр.людьми.6)ценностное отношение родителей из разных соц.слоев к учебе своих детей на школьные успехи ребенка.7)развитие языковых способностей учащихся обуславливает учебные успехи.




Закон РФ ?Об образовании? (1996г.)


Под обр-ем в наст.Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах чел-ка,общ-ва гос-ва, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся установленных гос-вом образ-ных ур-ней.Под получением обучающимся обр-ния понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удостоверяется соответствующим документом.Право на обр-ние является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан РФ.Гос.политика в области образования;Принципы гос-ной политики в области обр-ния.Законодательство РФ в области обр-ния включает в себя Конституцию РФ, настоящий Фед.закон.Система обр-ния в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих:преемственных обр-ных программ и гос-ных обр-ных стандартов различного уровня и направленности.В РФ реализуются обр-ные программы,которые подразделяются на: 1) общеобразовательные2) профессиональные.Родители являются первыми педагогами.Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем детском возрасте.

Гос-во гарантирует финансовую и мат-ную поддержку в воспитании детей раннего детского возраста.Общее обр-ние включает в себя три ступени:начальное общее,основное общее,среднее общее обр-ние




Системы и принципы образования РФ.


Гос.политика в обл. обр-ния основывается на след.принципах:1)гуманистический хар-р обр-ния,приоритет общечеловеческих ценностей,жизни и здоровья чел-ка,свободного развития личности.Воспитание гражданственности,трудолюбия, уважения к правам и свободам чел-ка;3)общедоступность обр-ния6)демократический,гос-но-общественный хар-р упр-ния обр-нием.Обр-ная программа опред.содержание обр-ния определенных уровня и направленности,которые подразделяются на:1)общеобразовательные; 2)профессиональные.Образовательным явл. учреждение,осуществляющее образовательный процесс,т.е. реализующее одну или несколько образовательных программ.Обр.учреждение явл.юридическим лицом.,могут быть госными, муниципальными,негос-ными.Гос-ный статус обр.учреждения устанавливается при его гос-ной аккредитации.Обр.учреждения вправе образовывать образовательные объединения;они создаются в целях развития и совершенствования образования и действуют в соответствии со своими уставами. Под обр-ем в наст. Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах чел-ка,общ-ва,гос-ва, сопровожд-ся констатацией достижения гражданином(обучающимся) установленных гос-вом обр-ных уровней.Под получением обучающимся обр-ие понимается достижение и подтверждение им опред-го образовательного ценза,которое удостоверяется соответствующим документом.

Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан РФ..




Понятия воспитания, обучение, образование.


Воспитание-целенаправленное и систематическое воздействие на развитие чел-ка с тем,чтобы подготовить его вып-нию опред.ролей в системе общественных отношений.Образование-воздействие на чел-ка через специальные отобранные и систематизированные и организованные знания об общ-ве,природе и чел-ке.Обучение?совместная деят-ть педагогов и учащихся во время которых педагоги передают умения и навыки,знания учащиеся руководят процессом их усвоения,а учащиеся усваивают знания ,умения и навыки.




Педагогика как наука.


Педагогика?наука о закономерностях воспитания,образовании и обучении подрастающего поколения и взрослых людей.Воспитание? целенаправленное и систематическое воздействие на развитие чел-ка с тем,чтобы подготовить его к выполнению опред.ролей в системе общественных отношений.Образование?воздействие на чел-ка через специальные отработанные систематизированные и орг-ные знания об общ-ве,о природе и чел-ке.Главным признаком уровня образования человека-способность к систематическому мышлению и стремление к самообразованию.Обучение?совместная деятельность педагогов и учащихся во время которых педагоги передают умение и навыки,знания учащимся руководят процессом их усвоения.А учащиеся усваивают знания,умения и навыки.Преподавание и учение-два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса обучения.Обучение?звено в цепочке обр-ния,имеющее опред.логическое завершение,которое в конечном счете должно привести к общим целям образования и воспитания.Формы обучения:1)Это урок,занятие, лекция,семинары,т.е. совместная деят-ть педагога и ученика. 2)Обучение может проходить в форме не учебной деят-ти,конференций, собрания.




Уравнение развитости и основные типы личности.


Общим интегральным пок-лем,выражения базовых и соц.-психических св-в личности явл.определение уровня развитости личности.

1)Высокий уровень развитости личности-духовные личности.У нее достаточно отчетливо представлено большинство положительных кач-ных характеристик психологических и социально-психологических св-в и явного доминирования духовности. 2)Средний уровень-разумная личность.Позитивные рез-ты деят-ти,но ценности чел-ка носят обывательский хар-р. 3)Низкий уровень развитости?ограниченные личности.Ограниченность выражается в отставании психич.развития по возрасту,недоразвитие способностей.Отставание от социально психических св-в личности.Смысл жизни,самореализация неосознанная чел-ком,не выработана гражданская позиция.4)Отрицательный уровень развития.Ее развитие пошло в сторону от социального требования.Отклонение от соц.требований происходит в подростковом возрасте.Алкоголь наркотики,антиобщественное поведение.Люди слабохарактерные,не занимающиеся общественным трудом.




Социально ? Психологические свойства личности.


Личность-понятие социальное.Она выражает все,что есть в чел-ке над природного,исторического.Личность не врожденна,но возникает в рез-е культурного и социального развития.1)хар-ет сложившиеся взаимосвязи личности с окр.миром,осознание совей жизни,е? смысла:мировосприятие(связано с развитием интеллекта ч-ка,соц.восприятием,с формир.соц.опыта);жизненная целеустремленность;духовность личности(духовность-ценностное начало личности).2)отражает взаимосвязь личности в социуме.Показатель интегрированности-степень осмысления и построения реально сущ-их практических взаимосвязей ч-ка со своим окружением.Главный критерий интегрированности-цивилизованность(соответствие сознания,личностных кач-в с Ур-нем достижений и ценностей чел-кой цивилизации.Формирование ?я-образа?(умение оценивать себя в общ-ве,смотреть на себя со стороны).Самореализованность.




Базовые свойства личности.


Базовые свойства личности?направленность характера,способностей,темперамент,подготовленность.1)Направленность личности-осн.свойство возникающее в рез-те доминирования в психологий личности макросферы,миропонимания и мотиваций.В этом св-ве представленная система побуждения,избирательного отношения,деят-ти,все система позиций и активности челка, в чем непосредственно выражается например личностные побуждения,идиомы,ценностные ориентаций,цели,установки.Все что побуждает чел-ка к избирательным отношениям или действиям отражается в познавательной деятельности чел-ка. 2)Характер?сложившаяся у личности система устойчивых отношения к труду и др.людям и к самому себе.Эти отношения зависят от направленности личности,ценносте, развивается и обогащающаяся в процессе взаимодействия чел-ка в социуме,в процессе освоения норм,правил существующих в общ-ве. Отношение к труду чел-ка характериз.знанием чел-ка орудия,трудовых ценностных ориентаций,в навыках и умениях,добросовестности.

Мораль?система ценностей и норм поведения которые отражены представлением о добре и зле,о справедливости,честности.То,на сколько чел-к следует этим представлениям можно охарактеризовать морально-психические сво-ва личности.3)Способность?св-во которое характеризует возможности чел-ка(кач-ва чел-ка) которые способствуют благоприятному и относительно легкому освоению, овладению,каким?либо делом.Способности чел-ка невозможно оценить сами по себе в виде психических образований их можно оценить и обнаружить только по рез-там какого-либо дела.Различают: частные способности и какой ? либо проф.деятельности.




Формирование личности. Социализация.


Социализация?процесс формирования усвоения и преображения в опред-ых соц.условиях личности.Выделяются следующие стадий социализаций:1)Первичная( стадия адаптаций) ?от рождения до подросткового периода.2)Индивидуализация (появление желания выделить себя среде других- от 18 до 25 лет.3)Интеграций ? найти свое место в обществе. 4)Трудовая?весь период его трудовой деят-сти. 5)После трудовая?процесс передачи опыта новому поколению




Сущность личности.


Человек ? биосоциальное существо обладающее членораздельной речью,сознанием,логической памятью,логическим мышлением, создавать орудия труда и пользоваться ими.Это все не передается по наследству,а формируется при жизни.Соц.среда,что окружает чел-ка в его социальной жизни формирует его как личность.Понятие личность формируещеся у чел-ка в рез-те усвоения чел-ком общественно исторического опыта.Личностью мы становимся под влиянием жизни в общ-ве,воспитания,обучения,общения,взаимодействия.Личность выступает как совокупность внутренних условий,сознания,самосознания.И возникает в рез-те культурного социального развития.




12 Воображение, виды воображения.


Воображение?процесс создания нового в форме образа,представление или идей(свойственно только человеку).Оно бывает пассивное:мечты,гипноз,фантазия;активное:направленное на решение творческих или личных задач.Оно создает новые образы и идей.

Антиципирующее воображение ? способствует предвидению событий и действий.Ассоциация-созд.нового целого образа в рез-те вычлененных эл-ов.




Интеллект. Операций мыслительной деятельности.


В наст.время сущ-ет три трактовки понятия интеллекта: 1)Биологическое?способно сознательно приспосабливаться к новой ситуаций. 2)Педагогическое?способность к обучению.3)Структурный подход?совокупность тех или иных способностей.

Для интеллекта присуще:1.широта мышления?охватить весь вопрос.2.Глубина мышления?умение проникать в вопрос.3.Самостоятельность и гибкость?находить новые задачи и пути и умение быстро менять действия при изменений обстановки. 4. Быстрота ума-разобраться,обдумать и принять в новой ситуаций правильное решение.5.Критичность?объективно оценивать свои и чужие мысли.




Мышление, виды и качества мышления.


В своем становлений мышление проходит две стадии:допонятийную и понятийную.К основным видам мышления относиться: 1)Наглядно действенное?опирающиеся на непосредственное восприятия объекта. 2)Наглядно-образное?опирающиеся на представления и образы. 3)Словесно логическое?осуществляющая при помощи логических операций.4)Теоретич. и практическая-познание законов,правил,схем.

5)Реалистическая?реализуется желанием чел-ка.Первый признак мыслящего чел-ка?умение увидеть проблему там где она есть. Определить какое именно правило применить для решения проблемы.Таким образом мыслительный процесс имеет:подготовку, созревание решения,вдохновение,проверка найденного решения.Для разрешения задачи мышления необходимо: сравнение,анализ, синтез,абстракция,обобщение,обоснование,умозаключение.




Память, основные виды, приемы запоминания.


Память связывает прошлое чел-ка с его настоящим и явл.важнейшей познавательной функцией,лежащей в основе развития и обучения. В основе памяти лежат ассоциаций или связи.Предметы или явления,связанные в действительности,связываются и в памяти чел-ка. Основные виды памяти:1)Не произвольная память?запоминается без заучивания. 2)Произвольная память?запоминается целенаправленно,специально. 3)Механическая?основанная на повторений материала безе его осмысления. 4)Логическая?осн. на запоминаний мат-ла в смысловых связях.5)Кратковременная память?промежуточная .6)Долговременная?длительное время сохраняет информацию.7)Оперативная память?необходимая для вып-ния текущей деят-ти.8)Промежуточная?накапливает инф-цию в течение дня и переводит на следующий.Большое значение имеет для памяти:узнавание- возникает при повторном восприятий объекта;воспоминая? возникает при отсутствий объекта;припоминание?зависит от поставленной цели.




Внимание, виды свойства и функций внимания.


Внимание?направленность психики на определенные объекты,имеющие для личности устойчивую значимость,сосредоточение сознания, предполагающих повышенный уровень интеллектуальной или двигательной активности.

Ряд функций:отбор соответствующих потребностям воздействий,удержание (сохранение),регуляций и контроль(протекание деят-ти).Виды внимания:Непроизвольное,произвольное,послепроизвольное.

1.непроизвольные (пассивные) любой раздражитель превликает внимание. 2.Произвольные?сознательное сосредоточение на объекте.

Св-ва внимания:Объем,сосредоточенность,распределяемость,устоичевость,колебания,переключаемость.




Восприятие. Операций восприятия, свойства восприятия.


Восприятие дает целостный образ предмета или явления, в свою очередь, зависит от связи между качествами и свойствами, различными частями, входящие в состав предмета или явления.

Восприятием называется ? психический процесс, отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосрелетвенном воздействий их на органы чувств.

Восприятие?отражение комплексного раздражителя.Выделяется 4 уровня, обнаружение, различение ? это перецептивные действия; индефикация и опознание ? это пазновательные действия.

Зависимость восприятия от содержания жизни человека и его личности называется апперцепцией.

Св-ва восприятия:целостность(целостный образ предмета),константность (принимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме,цвету,величине).Структурность?мы воспринимаем обобщенную структуру из суммы ощущений(музыку), Осмысленность?понимаем сущность предмета,Избирательность?выделение одних объектов по сравнению одних объектов с другими.

Восприятие предметов,времени,отношений,движений,пространства,восприятие чел-ка.




Ощущения, виды ощущения.


Ощущения-отражение конкретных,отдельных св-в,кач-тв предметов и явлений мат-ной действительности воздействующих на органы чувств в данный момент.Основа ощущений?сложная деятельность органов чувств.Выделяют след. классификаций ощущений:1)По наличию или отсутствию непосредственного контакта с раздражителем. 2)По месту расположения рецепторов.3)По времени возникновения в ходе эволюций.4)По виду раздражителей.Рецепция бывает дистанционная и контактная. Вкусовые, болевые ? контактные.Зрение, слух?дистанционные.По раздражителям ощущения делаться на зрительные,слуховые,обонятельные,вкусовые, тактильные (кожные),статистические,кинетические (положение тела),температурные,болевые,жажды,голода.




Методы психологий.


Основными методами получения фактов является наблюдение и эксперимент.Наблюдение?древнейший метод познания.Одна из разновидностей наблюдения?самонаблюдение,непосредственное либо отстроченное (воспоминаниях, в дневниках, в мемуарах, человек анализирует, что он думал, чувствовал, переживал).Эксперимент-активное вмешательство в деятельность испытуемого с целью созданий условий,в которых выявляется психологический фактор.Лабораторный эксперимент?протекает в специальных условиях .С большим кол-вом испытуемых,что позволяет установить общее статистическое развитие психических явлений.




Этапы развития психологии


1)психология-наука о душе(более 2000л.назад).Аристотель распростр.понятие психологического на все органич.процессы. Позже слож разл.т.з.:материалистич. и идеалистич.концепции.

Материалисты(Демокрит):вся природа сост.из атомов,познание мира происх.через орг.чувств.Идеалисты(Платон):душа ничего не имеет общего с материей.Познание-воспоминание души. 2)психология-наука о сознании(17век).Сознанием наз.способность думать,желать.Осн.метод:наблюдение ч-ка за самим собой. Декарт утверждал,что животные не имеют души,их поведение-рефлекс.Ч-к в рез-те мышления устанавливает наличие у себя внутр.жизни.Джон Локк говорил,что в разуме нет ничего,что не прошло бы через органы чувств;выдвинул принцип атомистич-го сознания:психич.явления доведены до первич.эл-ов и на их основе формир.более сложные.3)психология-наука о поведении (ХХвек).Задача-наблюдение за поступками.Павлов развил практику лечения псих.заболеваний.Уотсон раскритиковал все предыдущие концепции и заявил,что псих-ия должна сосред.на том,что доступно наблюдению.4)психология-наука,изуч.факты,закономерности психики.




Методологические принципы психологической науки


методология-учение о принципах построения,формах и способах познания.Знания и рекомендации могут считаться научными,если они основаны на базовых положениях методологии.Принцип причинности(детерминизм)-общенаучный принцип,отражающий факт взаимосвязи,взаимодействия различ.объектов и явлений реального мира.В одной и той же обстановке,при одних и тех же внешних усл-ях разные люди будут себя вести по-разному.Также один и тот же ч-к будет себя вести по-разному в разн.ситуациях. Причинно-следственные отношения имеют следств.хар-р,поэтому говорят:наверное,почти,можно ожидать.Принцип системности отражает представления о мире,ч-ке,как о сложно организованных системах,которые сост.из отдельных эл-тов,взаимосв.друг с др.Принцип развития отражает присущее миру и психике динамизм,изменчивость.Принцип взаимосвязи психики и деят-ти д-ть явл.внешним фактором,который побуждает развитие внутр.психич.процессов.Принцип соц.обусловленности:ч-к в процессе развития социализируется.Психич.явления возникают под влиянием соц.факторов.Бихевиоризм-?стимул-реакция?. Глубинная психология(фрейдизм):главные факторы,опред-щие психич. Деят-ть ч-ка нах.на Ур-не подсознания.Трансперсональная псих-ия рассматр.психологию индивида,связ.с чел-вом и космосом.Когнитивная(понимающая)психология предает большее значение интеллекту ч-ка.Гуманистическая оптимистически оценивает возможности ч-ка и разраб.психологич.пути достижения вершин.




Психология в профессиональной деятельности.


Сущ. 4 области проявления психологии в проф.деят-ти:1)эта область неразрывно связ.с процессом труда и с рез-том его деят-ти.Труд-целенаправленная деят-ть ч-ка,где ч-к-субъект труда, управляющий своей деятельностью на обр-е объекта труда (материализованный,духовный).2)проблемы психологческой природы,которые приходится решать профессионалу при стремлении достигнуть высоких трудовых рез-тов.Всякий труд связ.профессионала с людьми,поэтому всегда приходится учитывать их интересы,убеждения.3)Личные кач-ва, проф-зм и психология работников,влияющий на общий рез-тат всего предпр. 4)Любой труд-труд для людей.Любой труд ценен на столько,на сколько он необходим общ-ву.




Понятие термина "психология". Предмет и задача психологии.


Психологией наз.наука о психике,об особых методах ее познания,о фактах,закономерностях,механизмах,которые присущи ей,а также наука о рекомендациях для жизненной деят-ти ч-ка.Психология-научное знание о психических явлениях,которые сформулированы и воплощены в учебную дисциплину.Объект изучение-человек,предмет-психика,сознание.Психика-св-во головного мозга обеспечивающее ч-ку и животным способность отражать воздействие предметов и явл-ий реального мира. Сознаниеч-ка-высший этап развития психики,продукт общ-ного историч.развития.Осн.задача психологии-изучение объективных закономерностей,функционирования и проявл-я психических процессов как рез-та отражения воздействий объективной действительности.




46


С нового учебного года абитуриенты должны будут уже в выпускном классе продумать свой дальнейший путь. Те, кто учится в обычных школах и оканчивает 11 классов, будут поступать "на бакалавра" и учиться 4 года. Дальше, словно "витязю на распутье", придется выбрать: либо идти работать с полноценным дипломом о высшем образовании и квалификацией бакалавра, либо выбирать в рамках своей специальности более узкий профиль и "идти в магистры" еще на два года.

Виды УЗ:

• Университет (многопрофильный)

• Академия (одно направления)

• Институт (по нескольким специальностям)


45


• Дошкольное (создаётся в помощь семье в воспитание детей до 6 лет)

• Начальное

• Неполное среднее

• Высшее

Государственный образовательный стандарт – это утвержденный правительством РФ документ в котором прописаны программы учебной нагрузки, их объем и т.д.


44


Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих

преемственных образовательных программ различных уровня и направленности, федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований.

Основные статьи:

1.Формы получения образования: очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната.

2. Образовательные программы:

1) общеобразовательные (основные и дополнительные);

2) профессиональные (основные и дополнительные).


43


Все формы находятся в сложном взаимодействиив каждой их форм по-разному организуется деятельность обучающихся.

3 формы организацииобучения:

Индивидуальные - углублённая индивидуализация обучения . Каждому даётся задание . Предпологается высокий уровень ктивности.

Групповые- продразделяются группы обучающихся на подгруппы для выполнения определённых задач.

Фронтальные- совместная деятельность всей группы.

Дополнительные формы - экскурсия ,факультатив, домашняя работа...




42


Методы обучения – это совокупность приемов и подходов, отражающих форму взаимодействия учащихся и учителя в процессе обучения.

В современном понимании обучения процесс обучения рассматривается как процесс взаимодействие между учителем и учениками (урок) с целью приобщение учащихся к определенным знаниям, навыкам, умениям и ценностям. С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия учителей и учащихся. источников инфо в учебном процессе четыре: звук, изображение, мышление, усилие либо всё в комплексе

Методы:

1 аудиальный

2 визуальный

3 кинестетический

4 полемодальный


41


процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную, развивающую функции.

Образовательная функция- предполагает усвоение научных знаний, формирование систем умений и навыков.

Воспитательная функция- заключается в формирование системы целостно эмоциональных отношений личности к миру и совокупности её качеств.

Развивающая- определяем развитие общих и специальных способностей личности, а так же психических процессов .




39


Гиперсоциальное воспитание, или “правильные родители”

Эгоцентричное воспитание, или все для ребенка

Тревожно-мнительное воспитание, или любить - значит бояться

Воспитание без любви


38


Современная семья и ее проблемы служат объектом исследования ряда наук — психологии, педагогики, социологии, демографии, экономики. Специалисты изучают динамику эмоциональных отношений в браке, причины одиночества в семье и ее распада, особенности семейного воспитания.



В наше время включенность в семью перестала быть необходимым фактором духовного и физического выживания. Личность получила относительную независимость от семьи, изменился характер восприятия семейных отношений. Наиболее значимыми стали не родственные, объективно заданные отношения, а супружеские, основанные на свободном выборе, именно они являются центральными в семье.



Психология семейных отношений концентрирует внимание на исследовании закономерностей межличностных отношений в семье, внутрисемейных отношений (их устойчивости, стабильности) с позиций влияния на развитие личности.


37


Семья- это малая ,социально-психологическая группа, основанная на браке, члены которой объеденины совместным проживанием и ведением домашнего хозяйства, дополняемой эмоциональной связью между её членами, моральной ответственностью.

Функции семьи:репродуктивная, хозяйственно-экономическая, воспитательная.

Семья:

1.состав семьи: полная, неполная, расширенная

2. главенство в семье:патриархат, матреархат,эголитарная.

3.кол-во детей:

4.качественные отношения в семье.




36


МЕТОДЫ УБЕЖДЕНИЯ(основной) - внушение, повествование, разговор, диалог(словестные методы)

МЕТОД ПРИУЧЕНИЯ(упражнений) - управление деятельностью, поручения, требования, показ образцов, показ ситуаций успеха.

МЕТОД ПООЩРЕНИЯ И НАКАЗАНИЯ- развитие самооценки по результатам деятельности; поощрение , одобрение, похвала; наказание.




35


1. Социальный институт: семейный, школьный, религиозный, общественный.

2. Общие направления воспитания: умственное, физическое, трудовое , нравственное.

3. Специальные направления:политическое, гражданское, правовое, экологическое.

4.стиль отношения между воспитателем и воспитанником:иберальное, авторитарное, демократическое.




34


1.общественная направленность воспитания.

2. связь воспитания с жизнью и трудом.

3. опора на положительное воспитание.

4.гуманизация воспитания.

5.личностный подход к воспитанию.

единство воспитательных воздействий






33


- это исходные положения в которых выражены основные требования содержанию, методам и организации воспитательного прцесса.

требования:

1.обязательность.

2.комплексность принципов.

3.равнозначность.

34. ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

1.общественная направленность воспитания.

2. связь воспитания с жизнью и трудом.

3. опора на положительное воспитание.

4.гуманизация воспитания.

5.личностный подход к воспитанию.

единство воспитательных воздействий




32


1. Воспитание личности происходит только после включения её в деятельность

2. воспитание есть стимулирование активности формируемой личностив организуемой деятельности . данная закономерность обуславливается тем, что эффективное развитие происходит только есльличность проявляет высокую активность. с психологической тоуки зрения причиной активности личности является внутренние противоречия междк достигнутым и необходиым уровнемразвития . искусство воспитания в том, что чтобы педагог мог создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий,таким образом суммируя активность . на основе переживания этих противоречий у личности формируются потребности, мотивы установки, как стимул еёактивной деятельности. Большой движемой силоя явл. интерес.

Интерес- это окрашенное положитнльными эмоциями и прешедшее стадию мотивацию потребностей придающиечеловеческой деятельности увлекательный характер.

3 В процессе воспитания необходито проявить гуманость и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. В воспитательной работе уважительное и заботливое отношение к детям должно сочетаться с высокой требовательностью и порядком поведения.

4. В процессе воспитания необходимо открывать перед воспитанником возможности его роста, помогать добиваться воспитаннику радости успехов.

5.В процессе воспитания необходимо выявить и опираться на положительные качества воспитанников

6. В воспитании необходимо учитыватьвозрастные и индивидуальные особенности.

7.Воспитание должно осуществлятся в количестве и через количественнуюцель искомого воспитания - формирование личности в духе коллективизма, развитие товарищеских черт и качеств. Количество так же имеет влияние на формирование личности, он не только обеспечивает свободу личности, но и обогащает её как носитель здоровой морали.

8. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педегогичесих усилий.




31


Необходима организация систематического базирующегося на знании и учёте объективных закономерностей развития личности процесса воспитания.он служит необходимой и всеощей формой этого развития. Сознание ребёнка формируется постепеннов процессе жизни. поэтому, что бы педагогу добиться успеха нужны не только принципы прямого воздействия,но и косвенного действия на сознание и поведение путём целенаправленного освещения детской жизни.




30


Это способы изучения педагогических явлений полученные научной информациейэитх явлений для установления закономерности и взаимосвязей этих явлений



I.МЕТОДЫ ТЕОРИТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

1.составление биографий

2. реферирование

3. конспектированеие

4. цитирование.

II.МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПЕДЕГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА .

1.наблюдение

2.опытные методы:интервью, анкетирование

3. эксперимент




29


Структура педагогики.

I вариант:

1. педагогика дошкольного образования

2. педагогика начального образования

3. педагогика средней общеобразовательной школы

4. педагогика профильной школы

5. педагогика начального профессионального образования

6. педагогика среднего проф-го образования

7. педагогика высшего проф-го образования

8. педагогика послевузовского образования

9.

II вариант:

1. педагогика детства

2. педагогика подростка

3. педагогика юношества

4. педагогика взрослого (андрогогика)

5. педагогика пожилого человека (геронтогогика)




28


Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».


27


Обучение- целенаправленный процесс формирования у учащихся научных знаний и способов деятельности.Результат обучения- обученность.

Воспитание- целенаправленный процесс формирования качеств личности, как гражданина общества и носителя общечеловеческих ценностей.(духовных правовых)результат -воспитанность.

ОБРАЗОВАНИЕ- процесс и результат обогащения личности и общности граждан системой фундаментальных знаний и соответствующих умений отвечающих уровню цивилизации и достижение НТР . результат образованность.

РАЗВИТИЕ-процесс перехода колличественных и качественных изменений личности к повышению уровня развитости.




26


предмет, задачи и функции

П как наука изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы образования как средства развития человека на протяжении всей его жизни

П. разрабатывает теорию и технологию организации образовательного процесса форм и метода деятельности субъектов этого процесса

Объектом П. является явление действительности которое обуславливает развитие человека(образование)

педметом П. выступает образование как реальный целостностный процесс целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

цели- для чего учить, содержание- чему учить, формы и методы образования- как учить.




25


К большим группам относятся государства, нации, народности, партии, классы и т. п

Большие группы подразделяют на условные и реальные. Реальные группы делят на формальные (официальные) и неформальные (неофициальные). Цели формальных групп определяются на основе задач организации, в которую они входят. Цели неформальных групп возникают на основе личных интересов их участников. Если для каждого из участников группы интересы и цели значимы, если их системы ценностей совпадают, то такая группа для каждого из них будет являться референтной. Если цели и интересы группы чужды для индивида, то такая группа является нереферентной. Кроме того, существуют так называемые антиреферентные группы, когда поведение и психологию ее членов индивид не приемлет, осуждает, отвергает. Управление группой, ее самоуправление, воздействие на психологию и поведение ее членов обычно осуществляется через формальных (официально назначенных лиц) и неформальных (пользующихся действительным авторитетом среди членов группы) лидеров. Человек, обладающий особым набором личностных черт, которые, как считают некоторые ученые, даны человеку от природы, называется лидером.

Стили лидерства:

Авторитарный стиль характеризуется выраженной властностью, директивностью, единоначалием в принятии решений.

Для демократического стиля характерно привлечение мнения других членов команды, совместная выработка и принятие решений.

Либеральный стиль – это фактический уход от своих обязанностей по руководству группой.




24


Малые группы – самостоятельный субъект деятельности и, подобно человеку, имеет свой характер (примеры малых групп: семья, фирма, компания друзей).

Малые группы:

1.Реальные (люди, связанные определёнными отношениями в своей повседневной жизни и деятельности):

а) лабораторные (созданные в интересах научного исследования).

б) естественные:

-формальные (определяются на основе задач организации, в которую они входят) и неформальные (цели возникают на основе личных интересов их участников)

-слаборазвитые и высокоразвитые

-диффузные и коллективные

-референтные (если для каждого из участников группы интересы и цели значимы, если их системы ценностей совпадают) и нереферентные (если цели и интересы группы чужды для индивида)

2.Условные (это группы, члены которых не имеют прямых контактов друг с другом

• ( например, пенсионерка и студент))

• -возрастные

• -половые


23


Коммуникативная цепь - ряд каналов коммуникации, связанных движением однородных информационных сообщений. Могут быть индивидуальные и групповые информационные сети. Информационная роль - совокупность функций по информационному обмену, выполняемых данным лицом в коммуникативной сети.Реальная же картина передачи сообщений может не совпадать с ней, и причиной этого выступают психологические факторы. Под их влиянием происходит обрыв нормативных (формализованных) каналов и цепей, возникновение новых, их изменение (ослабление или усиление), изменение информационных ролей отдельных лиц, утечка служебной информации и др. Поэтому надо тщательно следить за влиянием психологических факторов на коммуникации.


22


Межличностные отношения - система установок, ожиданий, стереотипов, ориентации, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.


21


В психологии под мотивационно-потребностной сферой личности понимается совокупность потребностей, их иерархическая организация и мотивационное обеспечение взаимоотношений субъекта с миром, регулирующее удовлетворение этих потребностей в условиях конкретной социально-культурной среды. Многие исследователи отмечают, что мотивационно-потребностная сфера составляет ядро личности, т. к. именно мотивы и потребности детерминируют поведение и деятельность индивида.

Принятые в психологии классификации потребностей позволяют выделить три основные группы, соответствующие трем основным функциональным сферам поведения.

Первая сфера получила название комфортной (потребности в удобстве и т.п.), вторая — пищевой, а третья — репродуктивной (потомство).


20


Характер - это совокупность устойчивых черт личности, определяющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Характер проявляется в деятельности и общении и включает в себя то, что придаёт поведению человека специфический, характерный для него оттенок.

Структура характера:

- черты проявляющиеся в отношении личности к окружающему миру и обществу.

- черты проявляющиеся в деятельности и выражающие отношение человека к труду.

- черты проявляющиеся по отношению к другим людям

- черты показывающие отношение самому к себе.

1. Характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый.

2. Те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными. Они образуют четко различимые типы, позволяющие выявлять и строить типологию характеров.


19


Темперамент [лат. temperamentum — надлежащее соотношение частей, соразмерность] — система природных свойств личности характеризующую динамическую сторону поведения.

Меланхолический темперамент - определяется слабостью процессов возбуждения и торможения, при этом их подвижность или инертность нехарактерны. Даже при небольшом перенапряжении, например, в случае решения трудной задачи или жизненной ситуации у меланхолика наступает срыв.

Флегматическим темпераментов, называется такой тип темперамента, который, будучи сильным типом, все-таки отличается малой подвижностью нервных процессов. Однажды возникнув в определенных центрах, они отличаются постоянством и силой. Инертная нервная система соответствует этому типу.

Сангвинический темперамент — другой сильный тип темперамента — характерен тем, что процессы возбуждения и торможения у него достаточно сильные, уравновешенные и легко подвижные.

Холерический темперамент — третий сильный тип темперамента - неуравновешенный, безудержный, у него преобладают процессы возбуждения над слабым торможением. Этот тип нервной системы быстро истощается и склонен к срывам.


18


Стресс (от англ. stress — давление, нажим, напряжение)- состояние психического напряжения, возникающее у человека при деятельности в трудных условиях (как в повседневной жизни, так и в специфических обстоятельствах, например во время космического полёта). Понятие С. было введено канадским физиологом Г. Селье (1936) при описании адаптационного синдрома. С. может оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на деятельность, вплоть до её полной дезорганизации, что ставит задачу изучения адаптации человека к сложным (т. н. экстремальным) условиям, а также прогнозирования его поведения, особенно в подобных условиях.

Пути преодоления:

Танец,Релаксация, Секс,Музыка, Молитва, Аромотерапия, Природа, Питание, Эмоции, Сон ,Отдых, Стресс против стресса, Бег, физические упражнения, Переключение.


17


Виды конфликтов - варианты конфликтного взаимодействия. Конфликты различают:

- по способам их разрешения на антагонистические и компромиссные;

- по природе возникновения на социально-организационные и эмоциональные;

- по направленности воздействия на вертикальные и горизонтальные;

- по степени выраженности на открытые, скрытые и потенциальные;

- по количеству участников, задействованных в конфликте, на внутриличностные, межличностные и межгрупповые и др.


16


Переживание личности своей неоднозначности, сложности внутреннего мира, осознание изменчивости собственного желания, невозможность этого желания, колебания самооценки.

Пути преодоления:

Будь оптимистом и т.п.


15


Конфликт- один из трудных типов ситуаций возникающей в процессе жизнедеятельности человека и социальной группы.

Начало конфликта, с нашей точки зрения, определяется объективными (внешними) актами поведения, направленными против другого участника

Окончание конфликта неоднозначно. Конфликт может быть исчерпан (например, примирение сторон), но может прекратиться из-за выхода из конфликта одной из сторон либо ее уничтожения (во время войны или при совершении преступления). Наконец, возможно пресечение развития и прекращение конфликта в результате вмешательства третьих лиц.


14


Теория личности Эриксона. Главной для Эриксона становится положение о постоянном росте личности. Набор представлений человека о самом себе называется “Я концепцией”. Её центром является самооценка, она может быть адекватной и не адекватной. С самооценкой связан и уровень притязаний, показывающий какие области деятельности человек считает для себя привилегированной, а в каких не имеет высоких претензий.


13


Индивид – Человек как индивид –это существо материальное, природное, телесное в его целостности и неделимости. Индивидные характеристики – возрастно-половые и индивидуально-типические, нейродинамические свойства мозга; функциональная геометрия мозга (ассиметричность). Познание человека как индивида предполагает рассмотрение природных основ человеческой жизни, его психологии. Высшая интеграция индивидуальных свойств человека представлена в темпераменте и психолог.Задатках.

Личность – основная форма развития. Личностные свойства человека – жизненный путь человека, его социальная биография. Человек как представитель общества, определяющий свободно и ответственно свою позицию среди других.

Индивидуальность – человек как уникальная, самобытная Личность, реализующая себя в творческой Деятельности. Если Личность - есть вершинный уровень человека, то индивидуальность – это его глубинное измерение.

Два подхода: 1. Как неповторимость в совокупности его свойств, хар-к. 2. Внутренняя гармония, согласованность свойств человека (субъекта, Личности, индивида) идут в одном направлении развития.


12


Психические свойства личности – “это то, чем может оказаться человек при определенных внешних условия. Поэтому характеристика психики личности, является вместе с тем и предсказанием, как может вести себя человек при данных обстоятельствах”.Свойства личности обязательно проявят себя несмотря на отсутствие разделения труда и разделения существующих функций, когда все участники совместной деятельности выполняют совершенно одинаковые действия. И от того насколько гармонично сложатся их взаимоотношения и насколько психические свойства личностей будут соответствовать друг другу, зависит успешность выполняемой ими деятельности.

Говоря о психических свойствах личности, мы имеем в виду существенные, более или менее устойчивые, постоянные особенности её. Всякому человеку случается забыть что-нибудь; но не для всякого человека «забывчивость» является характерной чертой. Всякий человек переживал когда-нибудь раздражённое настроение, но «раздражительность» характерна лишь для некоторых людей.

Психические свойства человека не являются чем-то таким, что человек получает в готовом виде и сохраняет неизменным до конца своих дней. Психические свойства человека — его способности, его характер, его интересы и склонности — вырабатываются, формируются в ходе жизни. Это особенности более или менее устойчивые, но не неизменные. Совершенно неизменных свойств в человеческой личности не бывает. Пока человек живёт, он развивается и, следовательно, так или иначе меняется.


11


Психическое состояние — устойчивая на определённом промежутке времени характеристика психической деятельности человека (или животного).

Психические состояния занимают промежуточную позицию в классификации психических явлений между психическими процессами, протекающими в конкретный момент времени и психическими свойствами личности, являющимися стабильными и устойчивыми характеристиками человека.

«Психические состояния достаточно продолжительны (могут продолжаться месяцами), хотя при изменении условий или вследствие адаптации могут быстро изменяться» (К. К. Платонов).

Как правило, чаще всего под состоянием понимается некая энергетическая характеристика, влияющая на активность человека в процессе его деятельности — бодрость, эйфория, усталость, апатия, депрессия.

Также выделяют состояния сознания, которые в основном определяются уровнем бодрствования — сон, дремоту, транс, гипноз, бодрствование.


10


Память — способность к сохранению, накоплению и воспроизведению информации, одна из психических функций и видов умственной деятельности. Способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

Механизмы памяти можно рассматривать на различном уровне, с различных точек зрения. Если исходить из психологического понятия ассоциации, то физиологический механизм их образования - временные нервные связи. Движение нервных процессов в коре оставляет след, проторяются новые нервные пути, т.е. изменения в нейронах приводят к тому, что облегчается распространение нервных процессов именно в этом направлении. Таким образом, образование и сохранение временных связей, их угасание и оживление представляют собой физиологическую основу ассоциаций. Виды памяти: мгновенная, кратковременная, долговременная, генетическая, зрительная, слуховая, двигательная.

Способы наилучшего запоминания: 1) повторение; 2) временное кодирование (отражение запоминаемого материала в виде определенных, последовательно расположенных символов); 3) осмысление и группировка материала; 4) сравнение; 5) ассоциации.


9


Воображение (познавательный процесс)– мыслительный процесс создания новых образов на основе имеющихся знаний.

Творчество — деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей.


8


Мышление – психический познавательный процесс который характерен обобщением действий в ходе её анализа и синтеза.

Речь – переведение в звуковую оболочку языка или системы символов и знаков.

Функция языка связана прежде всего с тем, что человек планирует свои действия. Речь имеет следующие функции: обозначения, коммуникации и обобщение. Носит чётко выраженный предметный характер.

Интеллект- это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами.

Характеристики интеллекта:

Глубина, критичность, гибкость, широта ума, быстрота, пытливость


7


К познавательным процессам относятся процессы с восприятиям и переработкой информации.

Ощущения – это простейшая реакция организма на воздействие

Восприятия – комплексная реакция организмов на несколько воздействий

Память – мыслительный процесс, включающий в себя запись хранение и переработку информации.

Представление – образ предметов, воздействовавших на органы чувств человека, восстанавливаемый по сохранившимся в мозгу следам при отсутствии этих предметов и явлений

Воображение (познавательный процесс)– мыслительный процесс создания новых образов на основе имеющихся знаний.

Мышление – психический познавательный процесс который характерен обобщением действий в ходе её анализа и синтеза.

Речь – переведение в звуковую оболочку языка или системы символов и знаков


6


К познавательным процессам относятся процессы с восприятиям и переработкой информации.

Сведения об окружающем мире не играет для человека никакой роли если они не имеют эмоциональную окраску.

Эмоции – это реакция не только на текущие события, но и на вспомогательные и вероятные.

Волевые процессы выполняют функцию мобилизации сил и возможности человека при встречи с трудностями.


5


Физиология ВНД — наука о высшей нервной деятельности является частью физиологии, изучающей функции высшего отдела центральной нервной системы — коры больших полушарий головного мозга, посредством которой обеспечиваются сложнейшие отношения высокоразвитого организма с окружающей внешней средой.



Физиология ВНД изучает образование условных рефлексов, взаимодействие процессов возбуждения и торможения, протекающих в коры больших полушарий головного мозга. Физиология ВНД применяет экспериментальные методы исследования


4


• Социальная психология изучает социально-психологические проявления личности человека, его взаимоотношения с людьми, с группой, психологическую совместимость людей, социально-психологические проявления в больших группах (действие радио, прессы, моды, слухов на различные общности людей).

• Педагогическая психология изучает закономерности развития личности в процессе обучения, воспитания.

• Психология труда рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.

• Психология рекламы занимается оценкой нужд или ожиданий потребителей, разработкой психологических средств воздействия на людей с целью создания спроса на подлежащий сбыту товар.

• Глубинная психология (предаёт решающий характер бессознательным явлениям в психической жизни человека)

• Трансперсональная психология (рассматривает в глобальном масштабе человека, как космос, вселенную)

• Возрастная психология изучает закономерности развития нормального здорового человека, психологические особенности и закономерности, присущие каждому возрастному периоду


3


«Психо»- душа. Психология начала свой путь с определения её как наука о душе, более 2 тыс. лет назад с труда Аристотеля трактат «О душе». В научном употреблении термин «психология» появился впервые в 16 веке. Первоначально он относился к особой науке, которая занималась изучением так называемых душевных, или психических, явлений, т.е. таких, которые каждый человек легко обнаруживает в собственном сознании в результате самонаблюдения. Таким образом, психология в 16-18 вв. была наукой о сознании. Позднее, в 17-19 вв. сфера исследований психологов значительно расширилась, включив в себя неосознаваемые психические процессы (бессознательное) и деятельность человека. В 1879г. в Лейпцигском университете создана первая экспериментальная психологическая лаборатория (Вильгельм Вундт). В 1885 г. – лаборатория Бехтерева. Так наука о сознании стала наукой о поведении. В 20 в. Психологические исследования вышли за рамки тех явлений, вокруг которых они на протяжении веков концентрировались. Психология – наука об объективных закономерностях проявления и механизмов психики.


2


Психология расположена как бы внутри пирамиды, стороны которой — естествознание, обществоведение и техника, а основание — философия. Но особо близка она медицине и педагогике. Ее близость всем этим наукам, даже совместная с ними разработка многих проблем, не лишают ее самостоятельности. Во всех своих отраслях и разделах психология сохраняет свой предмет исследования, свои теоретические принципы и свои методы изучения этого предмета. В центре всех проблем психологии всегда находится личность и ее деятельность. И по мере того как в условиях развития социалистического общества повышается роль личности в общественном развитии, возрастает и значение психологии в системе наук.


1


Психология – наука о закономерностях развития и функционирования психики как особой формы жизнедеятельности. Психология – наука о душе, о внутреннем мире человека, о психике. Наука о психической реальности, о том, как индивид ощущает, воспринимает, чувствует, мыслит и действует.

Предмет психологии: человек, его внутренний мир и поведение.

Объект психологии – душа в различных ее аспектах, в частности с различных сторон (познавательной, эмоциональной, регулятивной) и на различных уровнях – как явлений (душевных актов) и как психической сущности.

Одним из самым распр. методом исследования психологии явл. метод наблюдения: - внешнее наблюдение за поведением человека

• - внутреннее (самонаблюдение). Человек начинает рассматривать свое внутр психологическое состояние

• - стандартизованное наблюдение. Четко формируется что и как мы наблюдаем

• - включенное наблюдение. Психолог входит в группу и наблюдает за теми процессами, которые в ней происходят.

• - опрос. Предлагается ответить на те или иные вопросы.

• - тестирование. Благодаря которому можно получить качественную картину кол-ую и кач-ую информации.

• - эксперимент. Т.е берется контрольная или обычная группа и выявляется как себя будет вести человек в той или иной группе


психология

#1 предметом психологии являются психика и психические явления как одного конкретного человека, так и психические явления, наблюдаемые в группах и коллективах
В истории психологии сложились различные представления об ее предмете. Душа как предмет психологии признавалась всеми исследователями до начала XVIII века. В XVIII веке место души заняли явления сознания, то есть явления, которые человек фактически наблюдает, находит в "себе", оборачиваясь на свою "внутреннюю душевную деятельность". Это мысли, желания, чувства, воспоминания, известные каждому по личному опыту. Основоположником такого понимания можно считать Джона Локка.Для Г.Спенсера предметом психологии является взаимодействие организма со средой.Для Г.Спенсера предметом психологии является взаимодействие организма со средой.Начало XX века ознаменовано появлением и развитием бихевиоризма как реакции на неудачные экспериментальные исследования "физиологической психологии". Предмет бихевиоризма, или "поведенческой психологии", – поведение. По мнению бихевиористов, зная силу действующих раздражителей и учитывая прошлый опыт "испытуемого", можно исследовать процессы научения, образования новых форм поведения, не вникая в его физиологические механизмы.Американский психолог Дж. Уотсон на основании исследований И. П. Павлова сделал вывод, что сознание не играет никакой роли в научении. Ему нет места в психологии. Новые формы поведения следует рассматривать как условные рефлексы.Согласно учению З. Фрейда, действия человека управляются глубинными побуждениями, ускользающими от ясного сознания. Эти глубинные побуждения и должны быть предметом психологической науки. Фрейд создал метод психоанализа, с помощью которого можно исследовать глубинные побуждения человека и управлять ими. Ученик Фрейда А.Адлер считал, что в основе поведения каждой личности лежат не сексуальные влечения, а очень сильное чувство неполноценности, возникающее в детстве, когда сильна зависимость ребенка от родителей, от окружения.Теории когнитивного направления акцентируют внимание на том, что знания человека не сводятся к простой сумме информации, получаемой мозгом из внешней среды или имеющейся в нем с момента рождения.Гештальт-психология подчеркивает исходную запрограмированность определенных внутренних структур и их влияние на перцептивные и когнитивные процессы.Конструктивисты полагают, что наследственно детерминированные интеллектуальные функции создают возможность для постепенного построения интеллекта в результате активных воздействий человека на среду. Гуманистическая психология отходит от научной психологии, отводя главную роль личному опыту человека. Человек, по мнению гуманистических психологов, способен к самооценке и может самостоятельно находить путь к развитию своей личности (самоактуализации). По мнению П.Я. Гальперина, предметом психологии является ориентировочная деятельность. При этом в данное понятие включаются не только познавательные формы психической деятельности, но и потребности, чувства, воля. Предмет психологии должен быть решительно ограничен.К.К. Платонов считает предметом психологии психические явления [3]. Это очень общее определение предмета психологии при его конкретизации не противоречит выше указанному подходу.

#2 Предмет психологической науки - это психика человека и животных, включа¬ющая в себя различные субъективные (или психи¬ческие) явления. Одни из них человек использует, чтобы познать мир и самого себя в нем. Поэтому их называют познавательными процессами. К ним от¬носятся следующие: 1) ощущение; 2) восприятие; 3) внимание; 4) память; 5) воображение; 6) мышле¬ние; 7) речь
Другие явления определяют направленность ак¬тивности человека, его отношение к миру и людям, управляют поступками и действиями человека. Их называют мотивационными процессами. К ним от¬носятся: 1) потребности: 2) мотивы; 3) цели; 4) ин¬тересы. Есть такой класс явлений, которые определяют процесс протекания деятельности человека, задают его исполнительский репертуар. Это умения, навы¬ки, привычки, стиль («индивидуальный почерк») де¬ятельности, темперамент. Все вместе эти процессы составляют инструментальную сферу человека. Существуют также такие интегральные явления (характеристики), которые имеют дело с целостным человеком, его индивидуальными особенностями и которые выражаются в его взаимоотношениях с ми¬ром, регулируют его общение с людьми. Их назы¬вают психическими свойствами и состояния¬ми. К ним относят: 1) волю; 2) чувства; 3) эмоции; 4) склонности; 5) способности; 6) знания; 7) сознание; 8) личность; 9) индивидуальность, характер. Кроме того, психология изучает человеческое об¬щение и поведение, их зависимость от психических явлений и, в свою очередь, зависимость формиро¬вания и развития психических явлений от них. В настоящее время наблюдается бурное развитие психологической науки, обусловленное многообра¬зием теоретических и практических задач, встаю¬щих перед ней.
Основными задачами психологии являются 1) выявление законов психики, 2) раскрытие тех связей и отношений, которые можно было бы клас¬сифицировать как закономерные, 3) установление механизмов психической деятельности, 4) изучение природы и действия этих механизмов совместно с другими науками.
В течение последних десятилетий значительно расширился фронт психологических исследований, появились новые научные направления и дисципли¬ны. Изменился понятийный аппарат психологичес¬кой науки, непрерывно появляются новые гипотезы и концепции, психология обогащается новыми эм¬пирическими данными. Для психологии исследо¬вание поведения не самоцель, а средство, путь познания законов, по которым строится внутренняя картина мира. Таким образом, психология является наукой, изу¬чающей факты, закономерности и механизмы пси¬хики, своеобразие протекания психических явлений в зависимости от условий деятельности и от инди¬видуально-типологических особенностей человека. Современная психология представляет собой систему наук, в которой центральное место принадлежит общей психологии.
Современная психология находится на стыке ряда наук. Она занимает промежуточное положение между общественными науками, с одной стороны, естественными – с другой, техническими – с третьей
Современная психология представляет собой весьма разветвленную систему научных дисциплин:по принц. деят-ти:трудовая, космическая...по принц.развития: возрастная,зоо...по принц. отношений Л.в обществе:социальная,политич...


#3 Методы научных исследований - это те приемы и средства, с помощью которых ученые получают достоверные сведения, используемые далее для построения научных теорий и выработки практических рекомендаций.
Основными методами психологии, как и большинства других наук, являются наблюдение и эксперимент.
классиф:ананьев
М сбора данных(осн-набл, эксп; вспом-тест)
организац(сравнит.,лонгитюдн.,комплексн)
М обработки рез-ов(колич-й,кач-ый)
М интерприт рез-ов(генетич, структурн-корреляция)
Требования:
Репрезентативность(представительность)-возм-ть распространения результатов исследования на всю совокупность этих объектов,
Обоснованность(валидность)-возможность измерения именно тех хар-к, кот. требуется измерять
Устойчивость-однозначность инф-ции(проверяетсяпри повторных измерениях)
Надежность
Точность


#4 Основным и наиболее распространенным методом психологии является метод наблюдения.

Наблюдение - это такой способ, при котором явления изучаются непосредственно в тех условиях, в которых они протекают в действительной жизни.

На основе наблюдения делаются выводы о тех или иных психических процессах. Различают два вида наблюдения - сплошное и выборочное. Сплошным называют наблюдение, когда фиксируются все особенности и проявления психической деятельности человека в течение какого-то определенного периода. В отличие от этого при выборочном наблюдении обращается внимание только на те факты в поведении человека, которые имеют прямое или косвенное отношение к изучаемому вопросу.

Результаты наблюдений, проводимых с исследовательской целью, как правило, фиксируются в специальных протоколах. И хотя в условиях повседневной деятельности развернутые записи обычно не ведутся, руководителю иногда полезно записывать результаты своих наблюдений. Хорошо, когда наблюдение ведет при этом не один человек, а несколько, и затем полученные данные сопоставляются и обобщаются (методом обощения независимых наблюдений).

При использовании метода наблюдения необходимо возможно полнее соблюдать следующие требования:

Предварительно намечать программу наблюдения с выделением наиболее важных объектов и этапов наблюдения.

Проводимые наблюдения не должны влиять на естественный ход изучаемого явления.

Наблюдение одного и того же психического явления целесообразно проводить на различных лицах. Даже если объектом изучения является конкретный человек, его лучше и глубже можно познать, сравнивая с другими.

Наблюдение должно быть повторным, а при изучении личности - систематичным. Важно, чтобы оно было преемственным, то есть повторные наблюдения учитывали сведения, полученные при предыдущих наблюдениях.

Эти требования к наблюдению как методу психологии имеют важное значение не только в процессе научно-исследовательской работы. Они должны учитываться и в практической деятельности современного руководителя.

Наблюдение может быть непосредственным, проводимым самим руководителем, и опосредствованным, при котором он обобщает ряд сведений, полученных им от других лиц (заместителей, начальников отделов и служб и т. д.)

Следует особо остановиться на так называемом методе самонаблюдения. Метод самонаблюдения, или интроспекция, в течение ряда столетий психологами-идеалистами рассматривался как основной и даже как единственный метод психологии. Но он не дал и не мог дать ответы на вопросы, стоящие перед психологией как наукой. Материалистическая психология не может ограничиваться тем, что говорит человек о себе на основе своих переживаний. И. М. Сеченов писал: "У человека нет никаких специальных умственных орудий для познания психических фактов, вроде внутреннего чувства или психического зрения, которое, сливаясь с познаваемым, познавало бы продукты сознания непосредственно, по существу" [295, с. 172].

Но это отнюдь не значит, что психология должна полностью отказаться от самонаблюдения, как это пытаются доказать американские психологи-бихевиористы ("бихевиор" в переводе с английского - "поведение"). Они отрицают сознание или считают его непознаваемым и рассматривают психологию как науку только о поведении.

Конечно, правильно понимаемое самонаблюдение (в виде самоконтроля) играет в жизни человека и в психологии большую роль. Человек может путем самонаблюдения установить: "Я забыл сделать то-то". Но самонаблюдение не дает ему ответа на вопросы: "Почему забыл?", "В чем сущность памяти?" Поэтому самонаблюдение, хотя и служит важным предметом психологического исследования, не может являться самостоятельным и, тем более, основным методом познания сущности психических явлений.
включенное и невкл...
внешнее и внутр...

#5 Эксперимент в психологии состоит в том, что ученый (экспериментатор) намеренно создает и видоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый) ,ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они решаются, судит о возникающих при этом процессах и явлениях. Проводя исследование при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них. В психологии применяют два основных типа эксперимента :лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводят в специально организованных и в известном смысле искусственных условиях, он требует специального оснащения, а порой и применения технических приспособлений. Примером лабораторного эксперимента может служить исследование процесса узнавания при помощи специальной установки, которая позволяет на особом экране (типа телевизионного) постепенно предъявлять испытуемому разное количество зрительной информации (от нуля до показа предмета во всех его деталях), чтобы выяснить, на каком этапе человек узнает изображаемый предмет. Лабораторный эксперимент содействует глубокому и всестороннему изучению психической деятельности людей.

Однако наряду с достоинствами лабораторный эксперимент имеет и определенные недостатки. Наиболее существенный недостаток этого метода- его некоторая искусственность, которая при определенных условиях может привести к нарушению естественного хода психических процессов, а следовательно, к неправильным выводам. Данный недостаток лабораторного эксперимента до известной степени устраняется при организации .

Естественный эксперимент сочетает в себе положительные стороны метода наблюдения и лабораторного эксперимента. Здесь сохраняется естественность условий наблюдения и вводится точность эксперимента. Естественный эксперимент строится так, что испытуемые не подозревают о том, что они подвергаются психологическому исследованию- это обеспечивает естественность их поведения. Для правильного и успешного проведения естественного эксперимента необходимо соблюдать все те требования, которые предъявляются к лабораторному эксперименту. В соответствии с задачей исследования экспериментатор подбирает такие условия, которые обеспечивают наиболее яркое проявление интересующих его сторон психической деятельности.
Виды ест. эксп.-полевой,психолого-педагогич(обучающ. воспитывающий)

#6 Тесты.(вспомогат. метод) Тест- это особый вид экспериментального исследования, представляющий собой специальное задание или систему заданий. Испытуемый выполняет задание, время выполнения которого обычно учитывают. Тесты применяют при исследовании способностей, уровня умственного развития, навыков, уровня усвоения знаний, а также при изучении индивидуальных особенностей протекания психических процессов.

Тестовое исследование отличается сравнительной простотой процедуры, оно кратковременно, проводится без сложных технических приспособлений, требует самого простого оснащения (часто это просто бланк с текстами задач) . Результат решения теста допускает количественное выражение и тем самым открывает возможность математической обработки. Отметим и то, что в процессе тестовых исследований не учитывается влияние многочисленных условий, которые так или иначе влияют на результаты, - настроение испытуемого, его самочувствие, отношение к тестированию. Неприемлемыми являются попытки с помощью тестов установить предел, потолок возможностей данного человека, прогнозировать, предсказывать уровень его будущих успехов.

#7 Психика – свойство мозга отражать объективно и независимо от сознания существующую действительность, обеспечивающее целесообразность поведения и Деятельности человека.
Сознание – высшая, свойственная только человеку форма психического отражения объективной действительности, опосредованная общественно-исторической Деятельности людей.
Движущая сила всякого развития – борьба внутренних противоречий, борьба между старым и новым, между отживающим и нарождающимся. Именно в этом источник развития психики.

Развитие носит скачкообразный характер, оно неизменно включает в себя перерывы постепенности.

Развитие психики в животном мире тесно связано с возникновением и развитием нервной системы, особенно головного мозга.

Нервная система у низших животных существует в разнообразных формах: сетчатая, кольцевая, радиальная и т.д. Она обеспечивает целостное функционирование организма.

Чувствительность возникает на базе раздражительности как всеобщего свойства живой материи. Она есть первое проявление психики и показатель ее возникновения.

Леонтьев выделяет 3 стадии развития психики. Согласно Фарби, в пределах каждой стадии могут быть различные уровни: низший, высший и наивысший.

3 стадии развития психики:
элементарная чувствительность – животное реагирует только на отдельные свойства предметов внешнего мира;
предметное восприятие – Деятельности животного определяется воздействием уже не отдельных свойств, а вещами в целом;
интеллект – характеризуется еще более сложной Деятельностью и сложными формами отражения действительности. Появляется возможность… подготовительных действий для своего решения.


Возникновение сознания – это качественно новый этап в развитии психики.

Его развитие обусловлено социальными условиями. Сознание носит всегда целенаправленный характер. Основной предпосылкой и условием возникновения сознания человека явилось развитие человеческого мозга. Становление сознания – процесс очень длительный, связанный с общественно-трудовой Деятельностью. Возникновение трудовой Деятельности в корне изменило отношение человека к окружающей среде. Труд – это процесс, связывающий человека с природой, процесс воздействия человека на природу.

Основой перехода к сознанию человека явился совместный труд людей, направленный на общую цель. В процессе трудовой Деятельности развивались и закреплялись функции руки, которые все совершенствовалась и изменялась, превратившись в орган познания.

Сознание является высшим уровнем психического отражения.

Развитие психического отражения на шаг отстает от развития Деятельности.

Леонтьев:
сенсорная Деятельность направлена на объект. Психическое отражение отражает отдельные свойства;
перцептивная Деятельность (психическое отражение) направлена на отношение объектов:
- отдельные объекты;
- появление операции (условия, в которых дан предмет Деятельности).
интеллектуальная Деятельность: психическое отражение - отношения между объектами.
Выделяется две стадии элементарной сенсорной психики и перцептивной психики. Первая включает в себя два уровня: низший и высший, а вторая — три уровня: низший, высший и наивысший.
Каждая из стадий и соответствующие ей уровни характеризуются определенным сочетанием двигательной активности и форм психического отражения. Выделяется две стадии элементарной сенсорной психики и перцептивной психики. Первая включает в себя два уровня: низший и высший, а вторая — три уровня: низший, высший и наивысший.
Каждая из стадий и соответствующие ей уровни характеризуются определенным сочетанием двигательной активности и форм психического отражения

#8 Психика – свойство мозга отражать объективно и независимо от сознания существующую действительность, обеспечивающее целесообразность поведения и Деятельности человека.

Сознание – высшая, свойственная только человеку форма психического отражения объективной действительности, опосредованная общественно-исторической Деятельности людей.
Сознание-высш.уровень психич-гоотражения и саморегуляции, присущий только чел-ку.
Сознание человека возникло и развивалось в общественный период его существования, и история становления сознания не выходит, вероятно, за рамки тех нескольких десятков тысяч лет, которые мы относим к истории человеческого общества. Главным условием возникновения и развития человеческого сознания является совместная продуктивная опосредованная речью орудийная деятельность людей. Это такая деятельность, которая требует кооперации, общения и взаимодействия людей друг с другом. Она предполагает создание такого продукта, который всеми участниками совместной деятельности сознается как цель их сотрудничества.
Особо важное значение для развития человеческого сознания имеет продуктивный, творческий характер человеческой деятельности. Сознание предполагает осознание человеком не только внешнего мира, но и самого себя, своих ощущений, образов, представлений и чувств. Образы, мысли, представления и чувства людей материально воплощаются в предметах их творческого труда и при последующем восприятии этих предметов именно как воплотивших в себе психологию их творцов становятся осознанными.
В начале своего развития сознание человека является направленным на внешний мир. Человек осознает, что находится вне его, благодаря тому, что с помощью данных ему от природы органов чувств видит, воспринимает этот мир как отделенный от него и существующий независимо от него. Позднее появляется рефлексивная способность, т. е. осознание того, что сам человек для себя может и должен стать объектом познания. Такова последовательность стадий развития сознания в фило- и онтогенезе. Данное направление можно обозначить как рефлексивное.
Второе направление связано с развитием мышления и постепенным соединением мысли со словом. Мышление человека, развиваясь, все больше проникает в суть вещей. Параллельно с этим развивается язык, используемый для обозначения добываемых знаний. Слова языка наполняются все более глубоким смыслом и, наконец, когда развитие получают науки, превращаются в понятия. Слово- понятие и есть единица сознания, а направление, в русле которого оно возникает, можно обозначить как понятийное.
Каждая новая историческая эпоха своеобразно отражается в сознании ее современников, и с изменением исторических условий существования людей меняется их сознание.
язык формировался и развивался в тесной связи с развитием труда и общества. При этом одной из предпосылок его возникновения на биологическом уровне явились существующие уже у высших животных системы звуковой сигнализации. В языке с особой отчетливостью обнаруживает себя общественная природа сознания. Язык так же древен, как и сознание. Язык и сознание представляют собой органическое единство, не исключающее и противоречий между ними. Сущность языка обнаруживает себя в его функциях.

Прежде всего язык выступает как средство общения, передачи мыслей, выполняет коммуникативную функцию.Однако язык не только средство общения, но и орудие мышления, средство выражения и оформления мыслей.Наконец, язык выполняет роль инструмента, накопления знаний, развития сознания.


#9 Бессознательное (неосознаваемое) - 1. Совокупность психических процессов актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, в отношении коих отсутствует субъективный, сознательный контроль, и во влиянии коих субъект не отдает себе отчета. Бессознательным оказывается все то, что не становится предметом особых действий по осознанию. 2. Форма психического отражения, в коей образ действительности и отношение к ней субъекта не выступают как предмет специальной рефлексии и составляют нераздельное целое. Отличается от сознания тем, что отражаемая им реальность сливается с переживаниями субъекта, с его отношениями к миру; поэтому в бессознательном невозможны произвольный контроль действий и оценка их результатов.

Выделяются 4 класса проявлений бессознательного:
1) надсознательные явления (надсознательное); 2) неосознаваемые побудители деятельности (неосознаваемый побудитель) – неосознаваемые мотивы и смысловые установки, обусловливаемые имеющим смысл личностный желаемым будущим. 3) неосознаваемые регуляторы способов выполнения деятельности (неосознаваемый регулятор); 4) проявления субсенсорного восприятия. Развитие представлений о природе бессознательного, специфике его проявлений, механизмах и функциях в регуляции поведения – необходимое условие создания целостной картины психической жизни личности.
Бессознательное - термин З. Фрейда, означающий самую важную, содержательную и обширную систему психики, включающую различные, В том числе противоположные, неосознаваемые «первичные» влечения, инстинкты, желания, импульсы, мысли и пр. Именно Фрейд начал экспериментальную разработку понятия бессознательного. Он показал, что многие действия, в реализации которых человек не отдает себе отчет, имеют осмысленный характер и не могут объясняться действием инстинктов.
этому оно может рассматриваться как истинно реальное психическое.
Основной регулятор этой системы – принцип удовольствия (душевный бессознательный процесс). Содержания этой области не осознаются не потому, что они слабы (как в предсознательном): они сильны, и сила их проявляется в том, что они оказывают влияние на действия и состояния субъекта. Их отличительные свойства – действенность и трудность перехода в сознание. Это объясняется работой двух постулированных психических механизмов – вытеснения и сопротивления.
3 основные формы проявления бессознательного – это сновидения, ошибочные действия и невротические симптомы. В дальнейшем понятие бессознательного было существенно расширено. Выделяется несколько основных классов проявлений бессознательного:
1) неосознаваемые мотивы – истинный смысл коих не осознается в силу их социальной неприемлемости или противоречия с другими мотивами;
2) поведенческие автоматизмы и стереотипы – действующие в привычной ситуации, осознание коих излишне в силу их отработанности;
3) подпороговое восприятие – в силу большого объема информации не осознаваемое.
Согласно З. Фрейду, в динамическом смысле существует лишь один вид бессознательного, тогда как в описательном – 2 вида бессознательного:
1. Латентное – способное стать сознательным (предсознательное);
2. Вытесненное – само по себе не могущее стать сознательным.
Соотнош. созн. и бессозн.в сновидениях

#10 Деят-ть-внешн. и внутр. активность чел-ка, регулируемая сознательной целью.
Деятельность можно определить как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя.
Деятельность человека принципиально отличается от активности животных.
Формы и способы организации человеческой деятельности также отличаются от активности животных. Почти все они связаны со сложными двигательными умениями и навыками.
Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется.
В качестве цели деятельности выступает ее продукт.
Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело. Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация.
Деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности.
Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель.
Операцией называют способ осуществления действия.
Для того чтобы представить и описать все эти виды деятельности, необходимо перечислить наиболее важные для данного человека потребности. Но такая задача на практике представляется непростой, так как число разнообразных потребностей велико и они индивидуально варьируют.
Но есть и другой путь: обобщить и выделить основные виды деятельности, свойственные всем людям. Они будут соответствовать общим потребностям, которые можно обнаружить практически у всех без исключения людей, а точнее - видам социальной человеческой активности, в которые неизбежно включается каждый человек в процессе своего индивидуального развития. Это - общение, игра, учение и труд. Их следует рассматривать в качестве основных видов деятельности людей.
Общение - первый вид деятельности, возникающий в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд.
Игра - это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеального продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей).
Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков.
Особое место в системе человеческой деятельности занимает труд. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры.
Экстериоризация-В психологии - процесс, в результате которого внутренняя психическая жизнь человека проявляется и получает внешне выраженную социальную форму.
Интериориз-я-Формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности; элемент социализации личности.

#11 Автоматизированные, сознательно, полусознательно и бессознательно контролируемые компоненты деятельности называются соответственно умениями, навыками и привычками.
Умения— это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, например точно и правильно
выполнять какое-либо действие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически выполняемые части, называемые навыками, но в целом представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.
Навыки— это полностью автоматизированные, инстинктоподобные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.Важное значение для понимания процесса формирования навыков имеет их перенос, т.е. распространение и использование навыков, сформированных в результате выполнения одних действий и видов деятельности, на другие. Для того чтобы такой перенос осуществился нормально, необходимо, чтобы навык стал обобщенным, универсальным, согласующимся с другими навыками, действиями и видами деятельности, доведенным до автоматизма
При автоматизации действий и операций, их превращении в навыки в структуре деятельности происходит ряд преобразований. Во-первых, автоматизированные действия и операции сливаются в единый, целостно протекающий акт, именуемый умением (например, сложная система движений человека, пишущего текст, выполняющего спортивное упражнение, проводящего хирургическую операцию, изготавливающего тонкую деталь предмета, читающего лекцию и т.п.). При этом лишние, ненужные движения исчезают, а количество ошибочных резко падает.

Во-вторых, контроль за действием или операцией при их автоматизации смещается с процесса на конечный результат, а внешний, сенсорный контроль замещается внутренним,проприоцептивным.Скорость выполнения действия и операции резко возрастает, достигая некоторого оптимума или максимума. Все это обычно происходит в результате упражнений и тренировки.

Развитие и совершенствование деятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков. В качестве навыка, кстати, могут выступать и операции. Тогда они являются частью более сложного навыка. Деятельность человека благодаря автоматизации ее отдельных компонентов, "разгружаясь от регулирования относительно элементарных актов, может направляться на решение более сложных задач"
Поскольку навыки входят в структуру действий и различных видов деятельности в большом количестве, они обычно взаимодействуют друг с другом, образуя сложные системы навыков. Характер их взаимодействия может быть различным: от согласованности до противодействия, от полного слияния до взаимно отрицательного тормозного влияния —интерференции.
Умения в отличие от навыков всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль — это главное, что отличает умения от навыков.
Большое значение в формировании всех типов умений и навыков имеютупражнения.
Еще один элемент деятельности — этопривычка.От умения и навыков она отличается тем, что представляет собой так называемый непродуктивный элемент деятельности. Если умения и навыки связаны с решением какой-либо задачи, предполагают получение какого-либо продукта и достаточно гибки (в структуре сложных умений), то привычки являются негибкой (часто и неразумной) частью деятельности, которая человеком выполняется механически и не имеет сознательной цели или явно выраженного продуктивного завершения. В отличие от простого навыка привычка может в определенной степени сознательно контролироваться. Но от умения она отличается тем, что не всегда является разумной и полезной (дурные привычки).

#12 Ощущение — это психический процесс отражения единичных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Со времен Аристотеля традиционно выделяют пять видов ощущений, информирующих человека об изменениях в окружающей среде. Это осязание, вкус, обоняние, слух и зрение.В настоящее время установлено, что существует также много других видов ощущений, а организм снабжен очень сложными механизмами, обеспечивающими взаимодействие органов чувств между собой.
В зависимости от вида и расположения рецепторов все ощущения принято делить на три группы:

1) экстерорецептивные, отражающие свойства предметов и явлений внешней среды и имеющие рецепторы на поверхности тела(контактные , дистантные); 2) интерорецептивные, имеющие рецепторы, расположенные во внутренних органах и тканях тела и отражающие состояние внутренней среды организма; 3) проприорецептивные, рецепторы которых расположены в мышцах, связках, суставах и дающие информацию о движении и положении тела. Чувствительность к движению часто называют также кинестезией, а соответствующие рецепторы — кинестетическими.
Различают две основные формы изменения чувствительности анализатора — адаптацию и сенсибилизацию.Адаптацией называют изменение чувствительности анализатора под влиянием его приспособления к действующему раздражителю.Сенсибилизация — это повышение чувствительности к воздействию ряда раздражителей.
Изменение чувствительности анализатора под влиянием раздражения других органов чувств называется взаимодействием ощущений.
Свойства ощущений:
Качество – основная особенность ощущений, отличающая его от остальных.
Интенсивность – количественная характеристика, определяется силой действия раздражителей.
Продолжительность – временная характеристика, определяется временем действия раздражителя и его интенсивностью.

Способность отображать явления окружающего мира с более или менее точной степенью называют чувствительностью. Минимальная сила раздражителей, вызывающая едва заметные ощущения, называется низшим абсолютным порогом чувствительности. Величина абсолютных порогов меняется.
Явления, возникающие при взаимодействии ощущений:
Адаптация – это изменение чувствительности анализатора путем воздействия или тренировки.
Сенсибилизация – изменение чувствительности одного анализатора при воздействии на другой анализатор.
Синестезия – это возникновение ощущения в одной анализаторной системе, хар-ного для другой анализаторной системы и при раздражении другой анализаторной системы.
По Петровскому:
Ощущение – это простейший психический процесс, состоящий в отражении отдельных свойств предметов и явлений материального мира, а также внутренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражителей на соответствующие рецепторы.
Функции – получать информацию о состоянии внешней и внутренней среды с помощью органов чувств.
Взаимодействие – органы чувств теснейшим образом связаны с органами движения (неподвижный глаз столь же слеп, как неподвижная рука перестает быть орудием познания). Органы движения участвуют в процессе получения информации (обе функции слиты в одном органе – руке).
Сенсорная депривация — частичное или полное лишение одного или более органов чувств внешнего воздействия. Самые простые устройства для депривации, такие как повязка на глаза или затычки для ушей, уменьшают или убирают воздействие на зрение и слух, в то время как более сложные устройства могут «отключать» обоняние, осязание, вкуса, температурные рецепторы и вестибулярный аппарат. Сенсорная депривация используется в нетрадиционной медицине, психологических экспериментах (например, с камерой сенсорной депривации), а также для пыток и наказаний.

Короткие периоды сенсорной депривации имеют расслабляющее воздействие на человека, в то время как длительное лишение внешних раздражителей может привести к чрезвычайному беспокойству, галлюцинациям, депрессии и асоциальному поведению

#13 см 12

#14 Чувствительность и ее измерение

Чувствительность органа чувств определяется минимальным раздражителем, который в данных условиях способен вызвать ощущение. Минимальная сила раздражителя, вызвавшая едва заметное ощущение, называется нижним порогом ощущения.

Нижний порог ощущения определяет уровень абсолютной чувствительности данного анализатора. Между абсолютной чувствительностью и величиной порога существует обратная взаимосвязь: чем меньше величина порога, тем выше чувствительность данного анализатора.

Е = 1/Р (Е – чувствительность, Р – пороговая величина раздражителя)

Верхним абсолютным порогом чувствительности называется максимальная сила раздражителя, при котором еще возникает адекватное действующему раздражителю ощущение.

Величина абсолютных порогов изменяется в зависимости от различных условий: характер Деятельности, возраст человека, сила и длительность раздражителя.

Минимальное различие между двумя раздражителями, вызывающее едва заметное различие ощущений, называется порогом различения или разностным порогом. Порог различения характеризуется относительной величиной для данного анализатора. Фехнер выразил зависимость интенсивности ощущений от силы раздражителя: S = KlgJ + C; S – интенсивность ощущений, J – сила раздражителя, K и С – константы. Закон Вебера-Фехнера. Интенсивность ощущения пропорциональна логарифму силы раздражителя. При возрастании силы раздражителя в геометрической прогрессии интенсивность ощущений увеличивается в арифметической прогрессии.

Чем порог больше, тем меньше разностная чувствительность.

Наши анализаторные системы способны в большей или в меньшей степени влиять друг на друга. При этом взаимодействие ощущений проявляется в двух противоположных процессах: повышение и понижение чувствительности. Слабые раздражители повышают чувствительность, а сильные понижают чувствительность анализаторов. Повышение чувствительности в результате взаимодействия анализаторов и упражнения – сенсибилизация. Синестезия – это возникновение под влиянием раздражения одного анализатора ощущения, хар-ного для другого анализатора.

Психика начинается с ощущений. Ощущение – это процесс первичной обработки информации на уровне отдельных свойств предметов и явлений. Этот уровень обработки информации называется сенсорным. На нем отсутствует целостное представление о том явлении, кот. вызвало ощущения.

Поскольку первичным, элементарным психическим опытом можно считать ощущение, то ученым прежде всего хотелось понять, каким образом физическая стимуляция преобразуется в ощущение. Фехнер Г.Т. стал основоположником экспериментальных исследований по проблеме соотношения физического и психического.

#15 По Петровскому

Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие, в отличие от ощущения, отражает предмет в целом, в совокупности его свойств, а не отдельные свойства. Восприятие качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.

Восприятие, как и любой другой психический феномен, можно рассматривать как процесс и как результат. В основе восприятия лежат межполушарные связи, связи между различными анализаторами. В корковой области анализаторов различают первичные поля, возбуждение которое дает ощущение, и вторичные поля, работа которых заключается в объединении ощущений в целостный образ и осмыслении его.
Виды восприятия: зрительное, слуховое, осязательное и т.п
Особенности восприятия: возникновение апперцепции (свойство психики человека, выражающее зависимость восприятия предметов и явлений от предшествующего опыта данного человека). Апперцепция обуславливает различия при восприятии одних и тех же предметов различными людьми или одним и тем же человеком в разное время.
Важнейшим феноменом восприятия является отнесенность предметного образа к реальному миру – феномен проекции (к примеру, человек видит не изображение предмета на сетчатке глаза, а реальный предмет в реальном мире). Этот феномен можно проследить на всех уровнях организации Личности.
Итог:
Восприятие – активный процесс, состоящий из участия двигательных компонентов анализаторов (движение руки, глаза и т.п.), возможности в процессе восприятия, активно перемещать свое тело. При восприятии формируется адекватный образ предмета.
Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта. Воспринимает не изолированный глаз, не ухо само по себе, а конкретный живой человек, и в восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства. Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности носит название апперцепции.
Многочисленные данные показывают, что воспринимаемая субъектом картина не является просто суммой мгновенных ощущений; она часто содержит такие детали, которых даже и нет в данный момент на сетчатке глаза, но которые человек как бы видит на основе предшествующего опыта.

#16 Восприятием называется отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие, в отличие от ощущения, отражает предмет в целом, в совокупности его свойств, а не отдельные свойства. Восприятие качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями.

Восприятие, как и любой другой психический феномен, можно рассматривать как процесс и как результат. В основе восприятия лежат межполушарные связи, связи между различными анализаторами. В корковой области анализаторов различают первичные поля, возбуждение которое дает ощущение, и вторичные поля, работа которых заключается в объединении ощущений в целостный образ и осмыслении его.

Свойства:
Предметность – акт объективации, т.е. соотношение сведений внешнего мира к этому миру. Решающую роль играют осязание и движение. Объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона.
Целостность – ощущения отражают отдельные свойства предметов, восприятие лишь целостный образ, складывающийся на основе обобщения знаний об отдельных свойствах, качествах, получаемых в виде отдельных ощущений. Внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Следует рассматривать два аспекта этого свойства:
объединение разных элементов в целом;
независимость образованного целого от качества составляющих его элементов.
Структурность (обобщенность) – не является суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени (слушая музыку, мы слышим ноты одну за другой).
Константность – относительно воспринимающего субъекта объекты непрерывно меняются. Благодаря свойству константности, состоящему в способности перцептивной системы компенсировать эти изменения, мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях порождает константность этого образа. Обеспечивает относительную стабильность окружающего мира, отражая единство предметов его существования.
Осмысленность – хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы имеют определенное смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением, понимаем сущности предмета, что позволяет мысленно назвать его, т.е. отнести его к определенной группе предметов, классу, обобщить его. Основана на связи восприятия с мышлением, с пониманием сущности предмета. Связана с работой вторичных корковых полей анализаторов.
Избирательность – преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.
-------------
Значительный вклад в изучение вопроса внесла гештальт-психология. Она выявила ряд закономерностей, демонстрирующих ясно выраженную «тенденциозность» нашего восприятия. Прежде всего, установлено, что восприятие — это активный процесс отыскания порядка, сортировки и истолкования. В воспринимаемом мы ищем упорядоченности и получаем от нее (упорядоченности) удовольствие.
Гештальтпсихологи полагали, что человек воспринимает окружающий мир в форме некоторых целостных единиц – гештальтов. Например, когда Вы читаете этот текст, Вы воспринимаете каждое слово в предложении не как сумму букв, а как отдельную целостную единицу.
Поэтому целое не равно сумме частей, которые его составляют, целое больше чем сумма частей, которые его составляют и целое задает контекст, в котором отдельные части приобретают определенный смысл.Кроме того, восприятие человека функционирует по принципу взаимодействия фигуры и фона. Каждый гештальт воспринимается как ясно выделяющаяся фигура на размытом недифференцированном фоне.--------------


#17 Внимание — избирательная направленность на тот или иной объект, сосредоточение на нем.

Внимание – это психическое состояние, которое характеризует динамические особенности познавательной деятельности.

Познавательные функции:
- ощущение;
- восприятие;
- внимание;
- память;
- мышление;
- воображение.
Физиологическая основа – очаг возбуждения в коре головного мозга, который постоянно перемещается.
Внимание тесно связано с другими психическими функциями.
Внимание связано с характером. Внимательный человек больше нравится людям, лучше учится, в жизни достигает больших высот.
Виды внимания:
1. Природное – передается человеку по наследству. Базируется на ориентировочном рефлексе «Что такое?», в ответ на сильный раздражитель внешней среды – безусловный рефлекс.
2. Социальное – вырабатывается у человека в процессе общения с другими людьми. Приобретается в течении жизни, связан с волей человека, связан с сознанием (делает осознано).
3. Непроизвольное – близок к природному, не связан с волей и сознанием, тесно связан с подсознанием, но не осознает и не понимает (информация которая запоминается непроизвольно).
4. Произвольное - ближе к социальному, тесно связан с волей и сознанием. Осуществляется по заранее разработанному плану.
5. Чувственное – концентрация чувств на объекте или явлении (переживание, обиды).
6. Интеллектуальное – вид внимания, который управляет мыслями человека, логикой, мышлением в це
По мнению Л.С. Выготского, с самых первых дней жизни ребенка развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые яркими, необычными свойствами привлекают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка.
Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, то есть к произвольному вниманию.
Способами как развития, так и тренировки внимания, могут быть:
- медитация
- пальминг
- активизация слухового центра
Еще одним способ тренировки внимание может быть способ “запоминания лиц”.
Упражнение: поставить перед собой какую-нибудь из любимых вещей (лучше яркого цвета). Затем несколько минут смотреть на предмет внимательно, спокойно. После этого следует закрыть глаза, попытаться вспомнить предмет в деталях и удержать их в уме.



#18 Свойства внимания:
1. Устойчивость – сосредоточение человека на каком-либо одном объекте;
2. Концентрация – сосредоточение человека на каком-либо одном объекте в течении длительного времени;
3. Переключаемость – способность человека переводить свое внимание с одного объекта на другой;
4. Распределение – рассредоточение внимания на нескольких объектах;
5. Объем – количество предметов, которые человек может держать в поле своего внимания.
Способами как развития, так и тренировки внимания, могут быть:
- медитация
- пальминг
- активизация слухового центра
Еще одним способ тренировки внимание может быть способ “запоминания лиц”.
Упражнение: поставить перед собой какую-нибудь из любимых вещей (лучше яркого цвета). Затем несколько минут смотреть на предмет внимательно, спокойно. После этого следует закрыть глаза, попытаться вспомнить предмет в деталях и удержать их в уме.

#19 Экспериментальное изучение внимания базируется в основном на исследовании отдельных его характеристик, таких как объем, избирательность, устойчивость, концентрация, распределение и переключение. Объем - количество объектов, которые могут быть отчетливо восприняты за короткое время; избирательность - скорость осуществления выбора стимула из множества других (количество), степень соответствия выбора (качеств.); устойчивость - временные параметры длительности сохранения направленности сосредоточенности без отклонения от исходного качественного уровня; концентрация - по интенсивности помех; распределение - временные показатели, полученные в результате сопоставления длительности правильного выполнения одной задачи и выполнения этой же задачи совместно с другими; переключение - скорость перехода от одного вида деятельности к другому. Избирательность - корректурные пробы (вычеркивание букв). Устойчивость - корректурная проба Бурдона, фиксируется изменение скорости выбора. Концентрация - (та же) с помехами / без помех. Переключаемость - таблицы Шульте (7 на 7). Распределение - метод интеллектуальной пробы. Экспериментатор читает ряд чисел. Среди них надо выявить тройки прстых и тройки четных чисел.
---------
Исследование характеристик избирательности внимания методом корректурной пробы (методика Мюнстенберга). Используется буквенный вариант корректуры, состоящий из набора букв русского алфавита, расположенных в случайном порядке сплошным текстом---------Измерение устойчивости и концентрации внимания методом корректурной пробы Бурдона – Анфимова.--------Исследование характеристик произвольного внимания методом интеллектуальной пробы. Метод заключается в поиске, различении и регистрации простых и чётных чисел, объединённых в группы по три числа в каждой.------- Исследование переключаемости внимания. Исследование проводится с помощью таблиц Шульте в модификации Марищука, Сысоева и др

#20 Память - психофизиологический процесс:
- осуществляющий отражение и накопление непосредственного и прошлого индивидуального и общественного опыта;
- выполняющий функции запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания.
Память служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования.
Традиционно психологи, которые традиционно первыми стали экспериментально изучать память, выделяют шесть видов памяти:
двигательную, связанную с запоминанием и воспроизведением движений;
образную, сферой которой является запоминание чувственных образов предметов, явлений и их свойств (в зависимости от типа анализатора, воспринимающего информацию, образную память делят на зрительную, слуховую, осязательную и т.д.);
словесно- логическую (свойственную человеку форму памяти), связанную с запоминанием, узнаванием и воспроизведением мыслей, понятий, умозаключений и т.д., этот вид памяти непосредственно связан с обучением;
эмоциональную память, ответственную за запоминание и воспроизведение чувственных восприятий совместно с вызывающими их объектами.
Не произвольная, характеризуется тем, что человек запоминает и воспроизводит образы не ставя какой либо цели запомнить это и воспроизвести.
Произвольная (преднамеренная), осмысленная, продуманная с определенной целью и задачей усвоить и воспроизвести материал, используя те или иные приемы.

Существуют и другие классификации видов памяти:
Непосредственная. Она хранится 0,25 сек. Позволяет осуществлять взаимосвязь между последующими интервалами времени.
Оперативная. Это тот раздел памяти, который работает в настоящий момент. Характеризуется тем, что время обработки информации может доходить до 20 сек. Объем этой памяти значительно меньше непосредственной.
Долговременная. В ней хранятся образы явлений и предметов внешнего мира, которые нужны человеку в течение длительного времени, которыми он пользуется периодически.
Долговременная память подразделяется на:
а) генетическую память - это все то, что накопили наши предшественники.
б) наследственную память - память ближайших родственников.

#21 ЗАПОМИНАНИЕ, СОХР-ИЕ, ЗАБЫВАНИЕ
Сохранение в памяти какой-то информации включает три процесса. Первый из них - это запоминание и кодирование, в ходе которого выделяется та информация, которая будет храниться. Второй - это собственно хранение информации и ее связывание с той, которая уже есть в памяти. И, наконец, третий этап-это узнавание и воспроизведение хранящейся информации; без него мы никогда не могли бы знать, что именно мы действительно запомнили.-------Различия памяти у людей бывают количественные и качественные .

К количественным характеристикам относятся скорость, прочность, длительность, точность и объем запоминания.

Качественные различия касаются как доминирования отдельных видов памяти - зрительной, слуховой, эмоциональной, двигательной и других, так и их функционирования. "Чистые" виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различными сочетаниями зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями являются зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. Однако у большинства людей все же доминирует зрительная память.

Наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица.

Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности, его эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит и припоминает. То, что интересно и эмоционально значимо, запоминается лучше.

Кроме того, память человека теснейшим образом связана с физическим состоянием и личностными ощущениями. Это доказывается случаями болезненного нарушения памяти. Практически во всех таких случаях (они называются амнезиями и представляют собой кратковременные или длительные потери различных видов памяти) происходят характерные расстройства памяти, которые в своих особенностях отражают расстройства личности больного.

Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. Рассмотрим типичные изменения, происходящие в памяти по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.) , а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.----------

#22 Ассоциативное направление. Его центральное понятие - понятие ассоциации - обозначает связь, соединение и выступает в качестве обязательного принципа всех психических образований. Этот принцип сводит­ся к следующему: если определенные психические образования возникли в сознании одновременно или непосредственно друг за другом, то между ними образуется ассоциативная связь и повторное появление какого-либо из элементов этой связи необходимо вызывает в сознании представление всех ее элементов. Задача более глубокого изучения механизмов запоминания-------
Гештальтизм. Основное понятие этой теории - понятие гештальта
- обозначает целостную организацию, структуру, не сводимую к сумме составляющих ее частей. В качестве основы образования связей здесь признается организация материала, которая определяет и аналогичную структуру следов в мозгу по принципу изоморфизма, т.е. подобия по форме. Функция определенной организации материала может быть реализована только в результате деятельности субъекта.------В современной науке все большее признание приобретает теория, которая в качестве основного понятия рассматривает деятельность личности как фактор, детерминирующий формирование всех ее психических процессов, в том числе и процессов памяти. Согласно этой концепции, протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъ­екта.----Физическая теория памяти------Биохимические теории памяти-----химическая теории памяти.
законы памяти:1. Закон осмысления: чем глубже осмысление запоминаемого, тем лучше оно сохраняется в памяти. Самый лучший способ запомнить – научиться должным образом организовывать информацию в момент запоминания. Смысловую организацию материала обеспечивают такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, систематизация и обобщение. В памяти запечатлеваются не столько сами слова и предложения, сколько содержащиеся в них мысли.

2. Закон интереса: интересное легко запоминается, потому что мы не тратим на это усилий. Отсюда следует, что запоминание нужно делать интересным. Основа формирования интереса – цель.

3. Закон установки. Он может быть представлен в двух аспектах.

Установка на запоминание по времени: запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой задачу запомнить «всерьез и надолго».

Если данная установка рассчитана на запоминание и хранение информации в течение определенного срока, что бывает при использовании оперативной памяти, то именно к этому сроку срабатывают механизмы памяти.

Установка на восприятие материала по содержанию (она определяет восприятие). В тексте человек в первую очередь найдет то, на что у него установка.

4. Закон усиления первого впечатления: чем ярче первое впечатление от запоминаемого, тем прочнее само запоминание. При рациональном усилении нужно стараться направить информацию по нескольким каналам: записать, нарисовать, проговорить, пропеть. При эмоциональном усилении следует постараться вызвать максимум эмоций, которые связаны с запоминаемой информацией. Однако отрицательные эмоции, не связанные с запоминаемым материалом (неуверенность, печаль, раздражение, страх), мешают запоминанию.

5. Закон контекста: информация легче запоминается и воспроизводится, если ее соотносить с другими одновременными впечатлениями. Контекст, в котором происходит то или иное событие, иногда оказывается более важным для запоминания, чем само это событие.

6. Закон объема знаний: чем больше знаний по определенной теме, тем лучше запоминается новое. По этой причине так трудно бывает «войти» в ранее неизвестную дисциплину, тему.

7. Закон оптимальной длины запоминаемого ряда: чем больше по длине предъявляемый ряд информации превышает объем кратковременной памяти, тем хуже он запоминается. Для того, чтобы воспроизвести как можно больше материала, необходимо, чтобы одновременно предъявленный ему ряд стимулов равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7±2 (закон Миллера).

8. Закон торможения: всякое последующее запоминание тормозит предыдущее. Отсюда ясно: лучший способ забыть только что заученное – сразу же вслед за этим постараться запомнить сходный материал.

9. Закон края: лучше запоминается то, что сказано (написано) в начале и конце информации (т.е. как бы с его края) и хуже запоминается середина ряда.

10 Закон повторения: повторение способствует лучшему запоминанию. Психолог Г. Эббингауз установил, что большая часть запоминаемого «теряется» сразу же после запоминания, а с течением времени забывается все меньшее количество информациилабой переключаемостью и наоборот.

#23 перв. месяцы жизни-прояв-ся в условн. рефл-ах(прекращ. плакать при виде мамы)---6 мес. узнает предметы---увелич-ся круг предм-ов и длит-*ть сохр-ия образов---позже проявляется воспроизв-ие----раз-ие идет от непроиз-ой памяти к произв-ой---от мех-ой к логтч-ой-----от непосредств-ой к опосредованной-----больш. роль играет воспитание и обучение---
эббингауз:3 фазы онтогенеза
прогресс до 25 лет,стабилизация 25-50 лет, инволюция и регресс с 50 лет
НАРУШЕНИЯ:Амнезия -нар. памяти, при различных локальных поражениях мозгаот неск. мин. до неск. лет
Формы функц-ого нар-ия памяти: постгипнотическая и защитная.
Парамнезия - обманы памяти присвоение чужих мыслей себе...

#24 Замечено, что до 20-25 лет память у людей улучшается, до 40-45 лет сохраняется примерно на одном уровне, а затем слабеет. Трудно найти человека, вполне удовлетворенного своей памятью. Между тем очень часто человек просто не умеет в полной мере использовать ее возможности.

Научиться использовать имеющиеся резервы памяти даже важнее, чем заниматься ее развитием!

Первый фактор - использование внешней памяти. Внешняя память - это фиксация информации вне нашего мозга, преимущественно в виде различных записей (от блокнота до компьютера). Непременное условие: внешняя память должна быть хорошо организована, систематизирована. Не бойтесь ярлыка "педант"! Внешняя память входит в число компенсаторных средств, восполняющих недостаток интеллектуальных способностей.
Второй фактор - правильная организация своей памяти: уметь учитывать ее свойства и особенности, усвоить общие принципы ее действия.
Приемы улучшения памяти. Метод запоминания дат и исторических событий.
Описание:
Этот метод основан на образном мышлении и творческой проработки запоминаемого материала.Он до неприличия прост.------------
Метод запоминания дат и исторических событий ----
Метод пространственного маркирования --------Метод свободных ассоциаций.

#25 тот материал, который испытуемому необходимо в той или иной форме воспроизвести. Еще в конце XIX в. нем. психолог Г. Эббингауз предложил ряд классических методов изучения памяти, основанных на В.: метод заучивания (метод последовательных воспроизведений), метод антиципации, метод сбережения. Позже появились такие методы, как свободное воспроизведение, упорядоченное воспроизведение, методика частичного воспроизведения, методика Петерсонов (точнее, Брауна—Петерсонов), методика парных ассоциаций (см. Парных ассоциаций методика) и др.


#26 Мышление-пс. процессобобщенного, опосредованного и целенаправленного отражения действ-ти.
Как психический процесс мышление разделяется на ряд этапов, каждый из которых может продолжаться разное время. Мышление возникает только тогда, когда человек должен решить какую-либо задачу. Осознание условий задачи — исходный, первоначальный пункт начала процесса мышления, после чего начинается поиск способов решения, а затем осуществляется их проверка. В основе выдвижения решения лежит мысленное предвосхищение неизвестного, и если предположение подтверждается, то тем самым находится и решение задачи.
Другой существенной особенностью мышления является единство его с речью. Мышление не "связано" с языком, а выражено в нем.--------
Функции:понимание,--- решение проблем, задач---целеобразование-----рефлексия(осозн-е внутр. действий)------------
Рассмотрим основные виды мышления.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – становление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление – вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями.

Различают теоретическое и практическое, интуитивное и аналитическое, реалистическое и аутистическое, продуктивное и репродуктивное мышление.

Теоретическое и практическое мышление различают по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Теоретическое мышление иногда сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используется следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление; в одном случае это научные понятия, а в другом – житейские, ситуационные обобщения.
Проводится также различие между интуитивным и аналитическим (логическим) мышлением.
Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления, основанного на "степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к занятиям субъекта".

Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач.


#27 Процесс решения познавательной задачи начинается с форулирования вопроса, на который необходимо ответить, исходя из конкретных условий проблемной ситуации.

Важную роль на этом этапе играет способность человека видеть неопределенность в тех или иных предметах и явлениях действительности, его умение ставить вопросы, проблемы, которые нуждаются в разрешении.

Второй этап решения задачи начинается с поика путей анализа поставленного вопроса и построения гипотезы. Выдвижение гипотезы дает человеку возможность предусмотреть направление решения задачи и возможные результаты. В случае, если гипотезы не подтверждаются, их отбрасывают.

Решение задачи – завершающий этап процесса – может происходить по разному. Возможны случаи, когда чел. действует методом проб и ошибок, проверяя эффективность выдвинутых гипотез.

Решение задачи может превращаться в творческий процесс. В этом случае он требует преодоления энертности мышления и построения новой стратегии решения. Решение задачи иногда возникает внезапно как инсайт.

Решение задачи требует от человека значительных волевых усилий. От его настойчивости, силы воли и целенаправленности зависят эффективность познавательной деятельности, общая культура умственного труда.


#28 Интеллектуальная деятельность в стадиях:
Стадия предварительной ориентировки в условиях задачи
Формирование программы алгоритма
Непосредственное осуществление различных операций
Контроль за промежуточным и конечным результатом
Сличение полученныого результата с условием задачи.-----------
Операции мыслительной деятельности К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.Сравнение – мышление сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что приводит к классификации. Анализ – мысленное расчленение предмета, явления пли ситуации для выделения составляющих элементов.Синтез – обратный анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные связи и отношения. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны.Абстракция – выделение одной какой-либо стороны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму/
ФОРМЫ МЫШЛЕНИЯ-ПРЕДМЕТНО-ДЕЙСТВЕННОЕ,НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОЕ,слрвесно-логическое(понятийное),понятие-форма мышл-я, в кот. отображаются общие и существенные свойства ряда однородных предметов или явлений.,суждение, умозакл-ие, рассужд-е,

#29 Творческое мышление – один из интереснейших феноменов, выделяющих человека из мира животных. Уже в начале жизни у человека проявляется настоятельная потребность самовыражения через творчество, человек учится мыслить творчески, хотя способность к такому мышлению не является необходимой для выживания.
Понятие "творческое мышление" охватывает мыслительные процессы, приводящие к получению решений, созданию необычных и оригинальных идей, обобщений, теорий, а также художественных форм
В исследованиях личностных особенностей творчески проявивших себя лиц можно выделить, в свою очередь, несколько подходов. К. Мартиндэйл [27] утверждает, что



102



креативность является скорее генеральной чертой личности, чем когнитивным навыком. С другой стороны, креативность есть общая черта личности, а не множество связанных между собой личностных черт.

Однако большинство авторов все же склонны выделять некоторое множество черт личности, присущих креативным людям. Например, М. Чикжентмихалий [13] отмечает, что креативные личности содержат в себе одновременно на первый взгляд взаимоисключающие особенности: 1. Креативные личности обладают большой физической энергией, но в то же время часто находятся в состоянии покоя и отдыха. 2. В одно и то же время они суровы и наивны. 3. В их личности сочетаются игривость и дисциплина, ответственность и безответственность. 4. У креативных личностей перемежаются представления, фантазии, чувство реальности. 5. Креативные люди проявляют особенности как экстравертов, так и интровертов. 6. Креативные люди скромны и горды одновременно. 7. Они избегают стереотипов в области половых ролей. 8. Они проявляют одновременно бунтарский дух и консерватизм. 9. Многие из креативных личностей демонстрируют страсть к своей работе. Также они могут в высшей степени объективно оценивать свой труд. 10. Открытость и чувствительность креативных людей часто приводит к переживанию ими страдания и боли. Но также они очень любят удовольствия.

Т. Амабайл и М. Коллинз [8] приводят несколько иной перечень черт креативных личностей. В набор их характеристик включены: самодисциплина в части работы, способность отсрочить удовольствие, персеверативность в ситуациях фрустрации, независимость суждений, терпимость к неопределенности, высокая степень автономности, отсутствие половых стереотипов, интернальный локус контроля, склонность к риску, высокий уровень самоинициации и стремление выполнять задания наилучшим образом.Другие авторы отмечают связь уровня креативности с разными чертами личности. Например, Д. МакКиннон [26] обнаружил, что высококреативные архитекторы характеризовались слабой социализацией, разнообразием психологических черт, комплексностью и независимостью. Архитекторы среднего уровня креативности показали высокую степень нейротизма. У наименее креативных архитекторов степень нейротичности была ниже, чем в других подгруппах архитекторов. Кроме того, наименее креативные архитекторы были хорошо приспособлены к нормам общества и профессии, хорошо социализированы.-----
Тесты креативности тоже входят в группу тестов общих способностей.Креативность - это особые способности, тип общих способностей. Два типа методов:
изучение творческих личностей малоформализованными методами диагностики - наблюдение, беседа, анализ результатов творческой деятельности, биографический метода.
попытка разработать строгоформализованные методы исследований креативности
Дж. Гилфорд в начале 50-х годов выделил 16 познавательных характеристик креативности. Внимание к тем характеристикам человека, которые не оцениваются с помощью интеллектуальных тестов:

беглость мысли - количество идей, возникающих в единицу времени
гибкость мысли, способность переключаться с одной идеи на другую
оригинальность, способность производить идеи, отличные от стандартных.Одна из проблем - неразработанность диагностики креативности. Психологи проводили исследования на разных испытуемых. Одни психологи проводили исследования на испытуемых со средними показателями интеллекта. Другие психологи проводили исследования на испытуемых с высоким показателем интеллекта. Третьи психологи проводили исследования на испытуемых с низкими показателями интеллекта. Вывод: связь между психометрическими данными и креативностью есть. Но связь не линейная.

#30 ГЛУБИНА
мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверх­ностность, суждений, когда
человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.
Самостоятельность мышления характеризуется умени­ем .человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к
помощи других людей. Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения за­дач,
в умении быстро менять действия при изменении об­становки.
Быстрота ума - способность человека быстро разо­браться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.
Торопливость ума проявляется в том, что человек, не продумав всесторонне вопроса, выхватывает какую-то одну сторону, спешит дать
решение, высказывает недостаточно продуманные ответы и суждения. -----
ТЕОРИИ:
ассоциат-пристли-М-связь идей,
психоаналит-фрейд-м.-связ. с бессозн, защитн. мех-м,
деятельностная-леонт.,рубиншт.,-особ. вид. познават. деят-ти,процесс реш. задач,
генетич.-пиаже-прижизненное образование, приобрет-ся стадийно,
гештальт-коффка-м.-внезапное понимание проблемнойситуации

#31 в период детства импульсом развития мышления служит необходимость удовлетворения не жизненных потребностей, как это имеет место в филогенезе, а потребностей другой категории, в частности, потребностей развития. Развитие детского мышления происходит, в основном, на почве игры и учебы.На что преимущественно обращает внимание ребенок в различные периоды своего развития? Что его интересует? Ответить на это позволяет анализ вопросов, задаваемых ребенком в различные периоды своего развития.Согласно Бине, в процессе развития детского интереса следует выделить три периода: период перечисления, описания и интерпретации.Первый период, имеющий место в дошкольном возрасте, характеризуется тем, что ребенок удовлетворяется перечислением отдельных объектов; по-видимому, его интерес пока еще ограничивается лишь тем, чтобы заметить и назвать объекты, объективировать отдельные явления.

В школьном возрасте, с семи лет, ребенок уже не ограничивается простым перечислением; его уже интересует точное описание объекта и ситуации в целом.
Что касается нечувственного, ненаглядного материала, то интерес к нему — дело следующего этапа. Все начинается с того, что у ребенка появляется уже интерес не к самим предметам и явлениям, а к их взаимосвязям, взаимоотношениям, то есть к объяснению или интерпретации происходящего,
Таким образом, интеллектуальный интерес ребенка проходит через три основных периода. Первый ограничивается рамками предметной данности; ребенка интересует по возможности полное перечисление данных предметов. Во втором периоде его интересует скорее описание; в этом возрасте ребенка больше, чем что-либо другое, привлекает феноменальная данность действительности. И, наконец, в третьем периоде, интерес направлен уже на невидимые нити, связи между различными явлениями действительности.


#32
#33
#34
#35
#36
#37
#38
#39
#40
#41


#
#
#


МЫШЛЕНИЕ


СОВ-ТЬ УМСТВЕННЫХ ПРОЦЕССОВ, ЛЕЖАЩИХ В ОСНОВЕ ПОЗНАНИЯ.

вИДЫ-

логическое-понорамное-комбинаторное-нестандартное-латеральное-концептуальное-дивергентное-дивергентное-практическое-обходное

Мысл. операция:сравнения-анализ-синтез-абстракция-обобщение.

Формы: суждения-умозаключения.


память


Формы психического отр-ия, закл-ся в закреплении, сохр-ии, последующем восприятии прошлого опыта, делающего возможным повторное его исп-ие в деят-ти.

Виды:связанный с органами чувств-рациональная-эмоциональная-кратковременная-долговременная-оперативная-гинетическая-непроизвольная-произвольная.

Законы П.:

-ОБЪЕМ КРАТКОВР-Й ПАМЯТИ-7/2-З. КРОЛЯ-


внимание.


произвольная или непроизвольная направл. сосредот-ть псих-й деят-ти на каком либо объекте восприятия.

Фун-ии:-отбор и игнорирование-удерживание и сохр-е-регуляция и контроль.

Виды:-произвольное-непроизвольное-послепроизвольное.

Качества:-активность-направленность-широта-переключ.-интенсивность-уст-ть.

Св-ва:объем-концентрация-распределение-устойчивость-отвлекаемость-переключение внимания.


восприятие


Психический процесс отражения предметов и явлений действительности в сов-ти их различных св-в и частей при непоследовательном воздействии на органы чувств.

Уровни операций:-обнаружения-различия-идентификация-опознания.

Апперцепция-зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности.

Св-ва:-целостность-предметность-константность-структурность-осмысление-избирательность.

Иллюзия-ошибочное восприятие реальных вещей или явлений.Обяз.наличие подлинного объекта.

Галлюциниции-возникают при наличии гипнотической парадоксальной фазе работы мозга при наличии тормозного состояния коры головного мозга.

Виды ил-ий:аффективные-вербальные-парадоидальные.


Ощущения


Это отражение отдельных св-в предмета, воздействующих на органы чувств.

Анализатором наз. анатомо-физический аппарат,специал-ый для приема воздействия отдельных раздражителей из внешней среды и переработки поддельных ощущений.

Анал. 3 части:-рецепторы-проводящие нервные пути-мозговой центр.

Виды:-зрительные-слуховые-абонятельные и вкусовые-кожные-статические-интерорецептивные.

Св-ва:-качества-интенсивность-длительность-пространственная локализация раздражителей-адаптация-контраст-последовательные образы-пороги ощущений.


Волевые качества


- целеустремленность,

- настойчивость,

- терпеливость,

- выдержанность,

- самообладание,

- решительность,

- исполнительность,

- дисциплинированность,

- твердость воли

- стойкость воли,

- осторожность,

- разумный азарт,

- смелость,

- храбрость,

- отвага,

- мужество;


воля


Сущность воли заключается в том, что она есть потребность в преодоле-нии препятствий. Как всякая иная потребность, она может явиться источником положительных или отрицательных эмоций, обусловленных самим фактом преодоления или непреодоления преграды.


теор. Д.Ланге


Психофизиологическая теория, связывающая появление эмоций с периферическими изменениями, возникающими сугубо рефлекторно, без непосредственной реакции высших центров на внешние впечатления. Эмоция рассматривается как результат осознания периферических органических изменений - висцеральных, сосудистых, мышечных. Д.-Л.п.т.э. была, по сути своей, умозрительной, она не выдержала проверки экспериментальными исследованиями, однако правильно показала значение в генезе эмоций периферических изменений, вегетативных и висцеральных реакций; кроме того, она стимулировала возникновение ряда других нейрофизиологических теорий эмоций.


теория симонова


Возникновение эмоций рассматривается в связи с адекватностью информационного запаса организма реальной ситуации. Возникновение эмоций - способ компенсации недостаточности информации, например, эмоции оборонительной доминанты, возникающие, когда животное или человек превентивно реагирует на неизвестные ему по прежнему опыту и угрожающие ему раздражители внешней среды. Отрицательный характер эмоций - следствие дефицита прагматической информации, прирост информации ведет к образованию положительно окрашенных эмоций. Возникновение эмоций рассматривается как результат рассогласования между протезируемой ситуацией и афферентными сигналами, поступающими из внешней среды. Если требуемый ситуацией объем информации соответствует наличной, эмоции не возникают, поведение носит заученный, автоматизированный характер.




дистресс


разрушительный процесс, ухудшающий протекание психофизиологических функций. Дистресс чаще относится к длительному стрессу, при котором происходят мобилизация и расходование и «поверхностных», и «глубоких» адаптационных резервов. Такой стресс может переходить в психическую болезнь (невроз, психоз).


фрустрация


– крайняя неудовлетворенность, блокада стремлений, вызывающая стойкое отрицательное эмоциональное переживание. Фрустация возникает в условиях отрицательной социальной оценки и самооценки аличности, когда оказываются затронутыми глубокие личностно-значимые отношения.


стресс


близкое состояние к аффекту, а по длительности протекания к настроению – возникает в необычной, трудной ситуации обиды, опасности, стыда, угрозы и др.


страсть


это длительное, устойчивое и глубокое чувство, ставшее характеристикой личности. Страсть связана с каким-либо стремлением, интересами, деятельностью, и она направляет все помыслы и действия человека.


настроение


это относительно слабо выраженное эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающееся на деятельности и поведении человека.


Виды чувст


моральные (нравственные) – они отражают отношение человека к человеку, к обществу, его нормам. Они регулируют поведение человека во всех сферах его общественной жизни.

Интеллектуальные – чувства, связанные с умственной, познавательной деятельностью: чувство удивления, любопытства, любознательности, чув-ство радости по поводу сделанного открытия, чувство сомнения в правиль-ности решения, чувство уверенности в правильности доказательства.

Эстетические – чувства, представляют собой эмоциональное отноше-ние человека к прекрасному в природе, в жизни людей и в искусстве: вос-торг, радость, презрение, отвращение, тоска, страдание. Эстетически вос-питанный человек всегда может отличить прекрасное от безобразного, тра-гическое от комического.


Отличие эмоций от чувств


Эмоции – более простое, непосредственное переживание в данный мо-мент. Эмоции обычно носят ситуативный характер и выражают оценку личностью определенной ситуации, связанной с потребностью человека. Эмоции представляют собой реакцию человека на предметы и явления ок-ружающей действительности. Они сопровождают процесс ощущений как их эмоциональный фон.

Чувства же отражают социальную природу человека и складываются как значимые отношения к окружающему миру, к удовлетворению слож-ных потребностей, возникающих в процессе развития личности.


Аффект


это кратковременная, бурно протекающая эмоциональная реакция, носящая характер эмоционального взрыва. (Вспышка гнева – ярость; горя – отчаяние; радости – восторг; страха – ужас). Аффекты сопровождаются двигательным перевозбуждением, но могут вызывать и оцепенение, заторможенность речи, полное безучастие.




структура эмоц-х явлений


1.Аффективный компонент

2.Когнетивный

3.переферический

-контролируемые


эмоциональные явления


переживаемые в различной форме внутренние, субъективные отношения человека к предметам, явлениям, событиям его жизни и деятельности.




типология семейных отн.


-гиперпротекция-гипопротекция-усл. эмоц-го отвер-я-непрогноз-ая эмоц-я-повыш. мор-ой отв-ти.


типы детей с и.з. воспит-я


-авторитетные род-ли-д. общит-е;авторитарные р.-раздраж-е д.; снисходит-ые-импульсивные.


клас-ия с т.з. формы сущ-я


-традиц-ая-огранич. вр.-прерывающийся-встречающаяся-мусульм-я-шведская-открытая


кризисы


1)от0-1 2)3-73)17-25


гр. семей по кол-ву прожитых лет.


1)от 0-42)5-93)10-19 4)от 20...


стадии развития семьи


1)А-ст.молод. с. без дет. в период становл-ия взаимоотн-й. Б-ст. мол. супр. пара в период ожид-я первенца. 2) формирование семьи3)стабилизация и воспитание дет. 4)пожил. супр. пара


условия сем-го благопол-я


-взаимопон-ия между супр-ми-отдельная кварт-ра-мат. благопол.-наличие детей-уверенность в прочности брака-интересный досуг-инт-я работа-соответствующее обр-ие-хор. положение на работе-надежн. друзья-самост-ть супругов


для счастья семьи нужно


-направл. на другого.-бесконфликтные отн-я-доверие-симпатия-норм-я интимн-я жизнь-наличие дома.


функции семьи


сфера жизнидеят-ти семьи, непоср-но связанная с удовл-ем потрбн-ей всех её членов:1.ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ 2.хозяйственно-бытовая3.эмоциональная 4..духовная.5.первичного соц. контроля 6.секс-но...


назначение семьи


удовл-ие обществ-х, групповых,индив-ых потребностей.


семья


наиболее распр-ый вид соц.гр.,в кот. рожд-ся, форм-ся,и большую часть времени в течении жизни нах-ся чел.




Билет №1


Возрастная психология – это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста.

Психология развития – это сфера знаний, содержащих информацию в основном

о законах возрастного преобразования психологии детей.

Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития, как нечто неизме-

нное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особен-

ностей.

Предметом возрастной психологии, или психологии развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психо логические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые проходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых факторов: биологическое созревания и психофизиологического состояния организма ребенка и т.д. Возрастные изменения психологии и поведения данного типа назыаются ЭВОЛЮЦИОННЫМИ, так как они связаны со сравнительно медленными коли-ыми и кач-ными преобразованиями. Революционная – является более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Понятие ,,возраст,, в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка.

Одной из проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и состояние организма или влияние внешней среды. Аномалии в состоянии организма, возникшие генетическим путём или в результате серьёзного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживает его. Так же психическое и поведенческое развитие организма зависит от среды ( гораздо большей степени).

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Стихийное – без сознательно поставленных целей. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется частной или государственной системой образования ( семья-> высшее уч.завед). Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Одной из конкретных проблем является – отношение семьи и школы, общества на развитие детей.

Проблемы- соотношение задатков и способностей; соотношение интелектуальyых и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка.



Билет №2

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые испо-

льзуются для изучения когнитивных процессов и личности ребёнка. Эти методы в большинстве своём адаптированы к возрасту ребёнка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мшления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей псbхологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребёнка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи этого метода исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делают выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии – об органической и средовой обусловленности психики и поведения ребёнка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучается межличностные отношения в разных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми.

Метод наблюдения –один из главных методов в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперименты, опрос – имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они недопустимы детям, особенно в раннем возрасте. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно и, по определённой программе и плану.

Значительные трудности могут возникать тогда. Когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности вызываются тем, что ребёнок не всегда правильно понимает адресованные к нему вопросы.







Билет №3

Стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже:



Название стадии развития и

возраста детей, находящихся

на данной стадии. Характеристика поведения и мышления детей, находящихся на данной стадии развития.

1) Сенсомоторная стадия

(от рождения до 1,5 – 2 года)









Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2) Дооперационаяльная стадия

(от 2 до 7 лет)





Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

3) Стадия конкретных операций

(от 7 до 12 лет)





Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным признакам.

4) Стадия формальных операций (начиная около 12 лет)



Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предложений гипотетического характера.







Билет №4

ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях.Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. (Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок) Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей "Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий -- ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать.







Билет №5

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Два открытия -- открытие бессознательного и открытие сознательного начала -- составляют основу теоретической концепции психоанализа. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" -- наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов. Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" , как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация.

Личность, по 3. Фрейду,- это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив.

3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка -- это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания,… и т.д, ез чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери.





Билет №6

психоаналитические стадии -- это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.

1) Оральная стадия (0-1 год).Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз -- ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Ведущая эрогенная область на этой стадии -- рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

2) Анальная стадия (1-3 года),как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью

3) Фаллическая стадия (3-5 лет)характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,-- это родители. (привязанность к родителям противоположного пола)

4) Латентная стадия (5-12 лет)характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно" энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

5) Генитальная стадия (12- I8 лет)-- характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.





БИЛЕТ №7

Э. ЭРИКСОН ТРАКТУЕТ СТРУКТУРУ ЛИЧНОСТИ ТАК:

ЕСЛИ В КАКОЙ-ТО МОМЕНТ НАШЕЙ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ, МЫ ОСТАНОВИМСЯ И СПРОСИМ СЕБЯ, О ЧЕМ МЫ ТОЛЬКО ЧТО МЕЧТАЛИ, ТО НАС ОЖИДАЕТ РЯД НЕОЖИДАННЫХ ОТКРЫТИЙ: МЫ С УДИВЛЕНИЕМ ЗАМЕЧАЕМ, ЧТО НАШИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА СОВЕРШАЮТ ПОСТОЯННЫЕ КОЛЕБАНИЯ ТО В ТУ, ТО В ДРУГУЮ СТОРОНУ ОТ СОСТОЯНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНОГО РАВНОВЕСИЯ. УКЛОНЯЯСЬ В ОДНУ СТОРОНУ ОТ ЭТОГО СОСТОЯНИЯ, НАШИ МЫСЛИ ПОРОЖДАЮТ РЯД ФАНТАСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ ОТНОСИТЕЛЬНО ТОГО, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ СДЕЛАТЬ; УКЛОНЯЯСЬ В ДРУГУЮ СТОРОНУ, МЫ ВНЕЗАПНО ОКАЗЫВАЕМСЯ ПОД ВЛАСТЬЮ МЫСЛЕЙ О ДОЛГЕ И ОБЯЗАННОСТЯХ, МЫ ДУМАЕМ УЖЕ О ТОМ, ЧТО МЫ ДОЛЖНЫ СДЕЛАТЬ, А НЕ О ТОМ, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ, "МЕРТВУЮ ТОЧКУ" МЕЖДУ ЭТИМИ КРАЙНОСТЯМИ, ВСПОМНИТЬ ТРУДНЕЕ. КОГДА МЫ ХОТИМ -- ЭТО "ОНО", КОГДА МЫ ДОЛЖНЫ -- ЭТО "СВЕРХ-Я", А "МЕРТВАЯ ТОЧКА" -- ЭТО "Я"

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА Э. ЭРИКСОНА СОСТОЯЛА В РАЗРАБОТКЕ НОВОЙ ПСИХОИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С УЧЕТОМ КОНКРЕТНОЙ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ. ОН ОБНАРУЖИЛ, КАК УЖЕ УПОМИНАЛОСЬ, ЧТО В КАЖДОЙ КУЛЬТУРЕ ИМЕЕТСЯ СВОЙ ОСОБЫЙ СТИЛЬ МАТЕРИНСТВА, КОТОРЫЙ КАЖДАЯ МАТЬ ВОСПРИНИМАЕТ КАК ЕДИНСТВЕННО ПРАВИЛЬНЫЙ. ПО МНЕНИЮ Э. ЭРИКСОНА, КАЖДОЙ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ОТВЕЧАЮТ СВОИ КОНЦЕПЦИИ – "ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ" И "ЭГОИДЕНТИЧНОСТИ".

ГРУППОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ БЛАГОДАРЯ ТОМУ, ЧТО С ПЕРВОГО ДНЯ ЖИЗНИ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ОРИЕНТИРОВАНО НА ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В ДАННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ГРУПППУ, НА ВЫРАБОТКУ ПРИСУЩЕГО ДАННОЙ ГРУППЕ МИРООЩУЩЕНИЯ. ЭГОИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ ПАРАЛЛЕЛЬНО С ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ И СОЗДАЕТ У СУБЪЕКТА ЧУВСТВО УСТОЙЧИВОСТИ И НЕПРЕРЫВНОСТИ СВОЕГО "Я", НЕСМОТРЯ НА ТЕ ИЗМЕНЕНИЯ, КОТОРЫЕ ПРОИСХОДЯТ С ЧЕЛОВЕКОМ В ПРОЦЕССЕ ЕГО РОСТА И РАЗВИТИЯ.

СТАДИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ:

СТАРОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ, МОЛОДОСТЬ, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, ВОЗРА-

СТ ИГРЫ, РАННИЙ ВОЗРАСТ, МЛАДЕНЧЕСТВО.





БИЛЕТ №8

ЭРИКСОНОВСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДСТАВЛЯЕТ ЗРЕЛОСТЬ КАК СЕРИЮ ИЗ 8 СТАДИЙ, ВКЛЮЧАЮЩИХ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ БЫТЬ УСПЕШНО РАЗРЕШЕНЫ

СТАДИЯ 1. БАЗОВОЕ ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ - НЕДОВЕРИЯ. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 18 МЕСЯЦЕВ

БЕСПОМОЩНЫЙ МЛАДЕНЕЦ ПОЛНОСТЬЮ ЗАВИСИТ ОТ ДРУГИХ. ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ РАЗВИВАЕТСЯ, КОГДА МЛАДЕНЕЦ УЧИТСЯ ПОЛАГАТЬСЯ НА БЛИЗКИХ ЛЮДЕЙ, КОТОРЫЕ О НЕМ ЗАБОТЯТСЯ. КОГДА ОН НАУЧАЕТСЯ ХВАТАТЬ ИГРУШКУ, САДИТЬСЯ ИЛИ ПОЛЗАТЬ, У НЕГО ПОЯВЛЯЕТСЯ ДОВЕРИЕ К СОБСТВЕННОМУ ТЕЛУ.

CТАДИЯ 2. АВТОНОМНОСТЬ- СТЫД, СОМНЕНИЕ. ОТ 18 ДО 36 МЕСЯЦЕВ

РЕБЕНОК СТРЕМИТСЯ ОТДЕЛИТЬСЯ ОТ СВОИХ ПОПЕЧИТЕЛЕЙ. ЕСЛИ ЗАБОТЯЩИЕСЯ О НЕМ ЛЮДИ ПОДДЕРЖИВАЮТ ЗДОРОВЫЙ БАЛАНС ОГРАНИЧЕННОГО И ДОЗВОЛЕННОГО, КОТОРЫЙ ЗАЩИЩАЕТ РЕБЕНКА ОТ ОПАСНОГО ОПЫТА И УСИЛИВАЕТ АВТОНОМИЮ, ТОГДА У РЕБЕНКА РАЗВИВАЕТСЯ ЗДОРОВОЕ ВООБРАЖЕНИЕ, СПОСОБНОСТЬ СДЕРЖИВАТЬ СЕБЯ. ЕСЛИ ОКРУЖАЮЩИЕ ЛЮДИ ПРОЯВЛЯЮТ НЕТЕРПЕНИЕ И СТРЕМЯТСЯ ВЫПОЛНИТЬ ЗА РЕБЕНКА ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫЕ ОН СПОСОБЕН СДЕЛАТЬ САМ, ТО У РЕБЕНКА РАЗВИВАЮТСЯ СТЫДЛИВОСТЬ И НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ. ЕСЛИ ПОСТОЯННО РУГАЮТ МАЛЫША ЗА ЕГО "ПРОМАХИ", У РЕБЕНКА ЗАКРЕПЛЯЕТСЯ ЧУВСТВО СТЫДА И НЕУВЕРЕННОСТИ В СВОИХ СПОСОБНОСТЯХ.

CТАДИЯ 3. ИНИЦИАТИВА (ПРЕДПРИИМЧИВОСТЬ) - ВИНА. ОТ 3 ДО 5 ЛЕТ

РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ИССЛЕДОВАТЬ СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ МИР И НАБЛЮДАЕТ ЗА ДЕЙСТВИЯМИ ВЗРОСЛЫХ, ИМИТИРУЕТ ИХ И МОЖЕТ ЗАНИМАТЬСЯ ВООБРАЖАЕМЫМИ ИГРАМИ В ТЕЧЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ ЧАСОВ. КРИЗИС РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, КАК УДОВЛЕТВОРЯТЬ СОБСТВЕННЫЕ ЖЕЛАНИЯ НАСТОЛЬКО ШИРОКО, НАСКОЛЬКО ЭТО ВОЗМОЖНО БЕЗ ПЕРЕЖИВАНИЯ ЧУВСТВА ВИНЫ. ЭТО ТАКОЙ ПЕРИОД ВРЕМЕНИ, КОГДА ПОЯВЛЯЕТСЯ СОВЕСТЬ. В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНОК РУКОВОДСТВУЕТСЯ СВОИМ ПОНИМАНИЕМ ТОГО, ЧТО ХОРОШО И ПЛОХО. В КАКИЕ-ТО ПЕРИОДЫ ОН МОЖЕТ БЫТЬ ЖЕСТОКИМ И БЕСКОМПРОМИССНЫМ, ЕСЛИ ЭТО НЕ СДЕРЖИВАЕТСЯ РОДИТЕЛЬСКИМ РУКОВОДСТВОМ.

СТАДИЯ 4. ТРУДОЛЮБИЕ - НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ. ОТ 6 ДО 11ЛЕТ

ЕСЛИ РЕБЕНКА ПООЩРЯЮТ МАСТЕРИТЬ, РУКОДЕЛЬНИЧАТЬ, ГОТОВИТЬ, РАЗРЕШАЮТ ДОВЕСТИ НАЧАТОЕ ДЕЛО ДО КОНЦА, ХВАЛЯТ ЗА РЕЗУЛЬТАТЫ, ТОГДА У НЕГО ФОРМИРУЕТСЯ ЧУВСТВО КОМПЕТЕНТНОСТИ, "УМЕЛОСТИ", УВЕРЕННОСТЬ В ТОМ, ЧТО ОН МОЖЕТ ОСВОИТЬ НОВОЕ ДЕЛО, РАЗВИВАЮТСЯ СПОСОБНОСТИ К ТЕХНИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ.

ЕСЛИ ЖЕ РОДИТЕЛИ ИЛИ УЧИТЕЛЯ ВИДЯТ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ОДНО БАЛОВСТВО И ПОМЕХУ ДЛЯ "СЕРЬЕЗНЫХ ЗАНЯТИЙ", ЕСТЬ ОПАСНОСТЬ ВЫРАБОТКИ У НЕГО ЧУВСТВА НЕПОЛНОЦЕННОСТИ И НЕАДЕКВАТНОСТИ.

СТАДИЯ 5. ИДЕНТИЧНОСТЬ - РОЛЕВОЙ БЕСПОРЯДОК. ОТ 11 ДО 18 ЛЕТ

ПОДРОСТОК (ЮНОША, ДЕВУШКА) ПОСТОЯННО СТАЛКИВАЕТСЯ С ВОПРОСАМИ: КТО ОН ЕСТЬ И КЕМ ОН СТАНЕТ? РЕБЕНОК ОН ИЛИ ВЗРОСЛЫЙ? КАК ЕГО ЭТНИЧЕСКАЯ, РАСОВАЯ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ И РЕЛИГИЯ ВЛИЯЮТ НА ОТНОШЕНИЕ ЛЮДЕЙ К НЕМУ?СТАЛКИВАЯСЬ С ПУТАНИЦЕЙ В СВОЕМ СТАТУСЕ, ПОДРОСТОК ВСЕГДА ИЩЕТ УВЕРЕННОСТЬ, БЕЗОПАСНОСТЬ, СТРЕМЯСЬ БЫТЬ ПОХОЖИМ НА ДРУГИХ ПОДРОСТКОВ СВОЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ. У НЕГО РАЗВИВАЮТСЯ СТЕРЕОТИПНЫЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИДЕАЛЫ И, ОН ЧАСТО ВСТУПАЕТ В РАЗЛИЧНЫЕ ГРУППИРОВКИ.

CТАДИЯ 6. ИНТИМНОСТЬ - ИЗОЛЯЦИЯ. РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ. ОТ 18 ЛЕТ ДО НАЧАЛА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА

СПОСОБНОСТЬ ДОВЕРЯТЬ И ЛЮБИТЬ ДРУГОГО, ПОЛУЧАТЬ УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ОТ ЗРЕЛОГО СЕКСУАЛЬНОГО ОПЫТА, ИСКАТЬ КОМПРОМИССОВ В ОБЩИХ ЦЕЛЯХ - ВСЕ ЭТО СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ ОБ УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ НА ЭТОЙ СТАДИИ.

ОПАСНОСТЬ ДАННОЙ СТАДИИ - ИЗБЕГАНИЕ СИТУАЦИЙ И КОНТАКТОВ, КОТОРЫЕ ВЕДУТ К БЛИЗОСТИ. ИЗБЕГАНИЕ ОПЫТА БЛИЗОСТИ ИЗ БОЯЗНИ «ПОТЕРЯТЬ НЕЗАВИСИМОСТЬ» ПРИВОДИТ К САМОИЗОЛЯЦИИ И ЗАКРЕПЛЕНИЮ ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА.

СТАДИЯ 7. ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ - ЗАСТОЙ. ВЗРОСЛОСТЬ

ЭТА СТАДИЯ ВКЛЮЧАЕТ ПРОДУКТИВНУЮ РАБОЧУЮ ЖИЗНЬ И ВОСПИТЫВАЮЩИЙ СТИЛЬ РОДИТЕЛЬСТВА. ТРУДНОСТИ В "ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ" МОГУТ ВКЛЮЧАТЬ: НАВЯЗЧИВОЕ ЖЕЛАНИЕ ПСЕВДОИНТИМНОСТИ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РЕБЕНКОМ, ЖЕЛАНИЕ ПРОТЕСТОВАТЬ, КАК ПУТЬ РЕШЕНИЯ ЗАСТОЯ, НЕЖЕЛАНИЕ ОТПУСКАТЬ ОТ СЕБЯ СОБСТВЕННЫХ ДЕТЕЙ, ОБЕДНЕНИЕ ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ.

СТАДИЯ 8. ЦЕЛОСТНОСТЬ - ОТЧАЯНИЕ, БЕЗЫСХОДНОСТЬ. ПОЗДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ

ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ ИСПЫТЫВАЕТ НЕДОСТАТОК ЦЕЛОСТНОСТИ, ЧАСТО ХОЧЕТ ПРОЖИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ ЕЩЕ РАЗ. ОН МОЖЕТ РАССМАТРИВАТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ КАК СЛИШКОМ КОРОТКУЮ, ЧТОБЫ ПОЛНОСТЬЮ ДОСТИЧЬ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЦЕЛЕЙ И ПОЭТОМУ МОЖЕТ ПЕРЕЖИВАТЬ БЕЗЫСХОДНОСТЬ И НЕДОВОЛЬСТВО, ИСПЫТЫВАТЬ ОТЧАЯНИЕ ОТТОГО, ЧТО ЖИЗНЬ НЕ СЛОЖИЛАСЬ, А НАЧИНАТЬ ВСЕ СНАЧАЛА УЖЕ ПОЗДНО, ВОЗНИКАЕТ ОЩУЩЕНИЕ БЕЗНАДЕЖНОСТИ И СТРАХ СМЕРТИ.

ЗДОРОВОЕ РЕШЕНИЕ ВЫРАЖАЕТСЯ В ПРИНЯТИИ СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНИ И СУДЬБЫ.





БИЛЕТ №9

Л. С. ВЫГОТСКИЙ СФОРМУЛИРОВАЛ РЯД ЗАКОНОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:

• ДЕТСКОЕ РАЗВИТИЕ ИМЕЕТ СЛОЖНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ВО ВРЕМЕНИ: СВОЙ РИТМ, КОТОРЫЙ НЕ СОВПАДАЕТ С РИТМОМ ВРЕМЕНИ, И СВОЙ ТЕМП, КОТОРЫЙ МЕНЯЕТСЯ В РАЗНЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ. ТАК, ГОД ЖИЗНИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ НЕ РАВЕН ГОДУ ЖИЗНИ В ОТРОЧЕСТВЕ.

• ЗАКОН МЕТАМОРФОЗЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ: РАЗВИТИЕ ЕСТЬ ЦЕПЬ КАЧЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ РЕБЕНОК НЕ ПРОСТО МАЛЕНЬКИЙ ВЗРОСЛЫЙ, КОТОРЫЙ МЕНЬШЕ ЗНАЕТ ИЛИ МЕНЬШЕ УМЕЕТ, А СУЩЕСТВО, ОБЛАДАЮЩЕЕ КАЧЕСТВЕННО ОТЛИЧНОЙ ПСИХИКОЙ

• ЗАКОН НЕРАВНОМЕРНОСТИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ: КАЖДАЯ СТОРОНА В ПСИХИКЕ РЕБЕНКА ИМЕЕТ СВОЙ ОПТИМАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ С ЭТИМ ЗАКОНОМ СВЯЗАНА ГИПОТЕЗА Л. С. ВЫГОТСКОГО О СИСТЕМНОМ И СМЫСЛОВОМ СТРОЕНИИ СОЗНАНИЯ.

• ЗАКОН РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ. ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ВОЗНИКАЮТ ПЕРВОНАЧАЛЬНО КАК ФОРМА КОЛЛЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ, КАК ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ И ЛИШЬ ВПОСЛЕДСТВИИ ОНИ СТАНОВЯТСЯ ВНУТРЕННИМИ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ (ФОРМАМИ) ФУНКЦИЯМИ САМОГО РЕБЕНКА ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ: ОПОСРЕДОВАННОСТЬ, ОСОЗНАННОСТЬ, ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ, СИСТЕМНОСТЬ; ОНИ ФОРМИРУЮТСЯ ПРИЖИЗНЕННО; ОНИ ОБРАЗУЮТСЯ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОВЛАДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОРУДИЯМИ, СРЕДСТВАМИ, ВЫРАБОТАННЫМИ В ХОДЕ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА; РАЗВИТИЕ ВНЕШНИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ СВЯЗАНО С ОБУЧЕНИЕМ В ШИРОКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА, ОНО НЕ МОЖЕТ ПРОИСХОДИТЬ ИНАЧЕ КАК В ФОРМЕ УСВОЕНИЯ ЗАДАННЫХ ОБРАЗЦОВ, ПОЭТОМУ ЭТО РАЗВИТИЕ ПРОХОДИТ РЯД СТАДИЙ

СПЕЦИФИКА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, ЧТО ОНО ПОДЧИНЯЕТСЯ НЕ ДЕЙСТВИЮ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ, КАК У ЖИВОТНЫХ, А ДЕЙСТВИЮ ОБЩЕСТВЕН НОИСТОРИЧЕСКИХ

ЗАКОНОВ

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ -- ЭТО РАССТОЯНИЕ МЕЖДУ УРОВНЕМ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РЕБЕНКА И УРОВНЕМ ВОЗМОЖНОГО РАЗВИТИЯ ОПРЕДЕЛЯЕМЫМ С ПОМОЩЬЮ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛЫХ.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ. ЭТО ТА СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ, В КОТОРУЮ РЕБЕНОК ВСТУПАЕТ В ОБЩЕСТВЕ. ЭТО ТО, КАК ОН ОРИЕНТИРУЕТСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ, В КАКИЕ ОБЛАСТИ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ ОН ВХОДИТ. ОСНОВНОЙ, ИЛИ ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИРЕБЕНКА В ЭТОТ ПЕРИОД. ПРИ ЭТОМ НЕОБХОДИМО РАССМАТРИВАТЬ НЕ ТОЛЬКО ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НО И СТРУКТУРУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВУЮЩЕМ ВОЗРАСТЕ И АНАЛИЗИРОВАТЬ, ПОЧЕМУ ИМЕННО ЭТОТ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЕДУЩИЙ.





БИЛЕТ №10

ПЕРЕОДИЗАЦИЯ ПО ЭЛЬКОНИНУ:

РАННЕЕ ДЕТСТВО: МЛАДЕНЧЕСТВО – КРИЗИС НОВОРОЖДЁННОСТИ

РАННИЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 1 ГОДА

Детство: дошкольный возраст – кризис 3 лет

Младший школьный возраст – кризис 7 лет

ОТРОЧЕСТВО: ПОДРАСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 11-12 ЛЕТ

РАННЯЯ ЮНОСТЬ – КРИЗИС 15 ЛЕТ

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития

-)Первый критический период развития ребенка -- период новорожденния. Кризис новорожденyости -- промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения.

-) Стадия младенчества. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

-) Ранний возраст. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

-)Кризис трех лет Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым.

-) Дошкольный возраст. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. (что ребенок есть член общества)

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра -- это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Игровые действия-- это действия, свободные , они носят изобразительный характер.

-) Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний

(((-) МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ -- ЭТО ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНИ РЕБЕНКА )))





Билет №11

Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод -- до 5(6) месяцев, II подпериод -- от 5(6) до 12 месяцев. 1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем

Реакция на новизну -- это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы --- попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания -- первого организованного, направленного действия.

Акт хватания -- это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения-. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов.





Билет №12

для образования связи между ребенком и каждым из его родителей наибольшее значение имеют первые мгновения его жизни. В основе формирования этих связей лежат взгляды, движения и особенно улыбки ребенка. Cо второй недели жизни новорожденный не только проявляет интерес к человеческому лицу, но и отличает лицо своей матери

Между 8 и 12 месяцем начинают четко проявляться привязанности ребенка (рисунок). Он разражается криком и плачем, когда его забирают от матери (или от лица, постоянно ухаживающего за ним). Это - не страх перед незнакомым человеком, а неузнавание в нем черт материнского. Граница этого этапа имеет происхождение в когнитивной сфере: именно в 7 месяцев ребенок начинает активно искать исчезнувший внезапно предмет, то есть формирует у себя представление о постоянстве (перманентности) предмета (до того, если закрыть игрушку бумажкой, ребенок мгновенно о нем забывает). Кроме того, именно постоянное присутствие социального партнера приводит к формированию у ребенка представления о собственной перманентности.

Показано также большое значение надежной социальной привязанности (в первую очередь - присутствия матери) для освоения ребенком незнакомых мести налаживания социальных контактов с другими детьми.

В то же время, как уже говорилось, эмоциональное общение ребенка со взрослым - ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.







Билет №13

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок -- ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности.

Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процесссов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер.





Билет №14

На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие -- означает понять развитие.

В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного Действия.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (постепенно ребёнок понимает всё происходящее и пытается всё делать сам)

Вторая существенная линия развития предметных действий -- линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.

Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".





БИЛЕТ №15

В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ РЕБЕНОК ПРИОБРЕТАЕТ НЕКОТОРУЮ СТЕПЕНЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ: В РЕЗУЛЬТАТЕ ПЕРЕХОДА ДЕЙСТВИЯ ОТ СОВМЕСТНОГО К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЗА ВЗРОСЛЫМ СОХРАНЯЕТСЯ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ВЫПОЛНЯЕМОГО РЕБЕНКОМ ДЕЙСТВИЯ, ОНИ И СОСТАВЛЯЮТ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО ПО ПОВОДУ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ. КОГДА ПРОИСХОДИТ РАСПАД ЕДИНОГО ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ И ВЗРОСЛЫЙ ОТДЕЛЯЕТСЯ ОТ РЕБЕНКА, РЕБЕНОК ВПЕРВЫЕ ВИДИТ ВЗРОСЛОГО И ЕГО ДЕЙСТВИЯ КАК ОБРАЗЦЫ. ОКАЗЫВАЕТСЯ, ЧТО РЕБЕНОК ДЕЙСТВУЕТ ТАК, КАК ВЗРОСЛЫЙ, НЕ ВМЕСТЕ С НИМ, НЕ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛОГО, А ТАК, КАК ОН. К КОНЦУ ЭТОГО ВОЗРАСТА РЕБЕНОК ИСПОЛЬЗУЕТ СВОИ ПРЕДМЕТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЛЯ НАЛАЖИВАНИЯ КОНТАКТОВ СО ВЗРОСЛЫМ, С ПОМОЩЬЮ ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ПЫТАЕТСЯ ВЫЗВАТЬ ВЗРОСЛОГО НА ОБЩЕНИЕ. КОГДА С ПОМОЩЬЮ ОСВОЕННОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ВЫЗЫВАЕТ ВЗРОСЛОГО НА ИГРУ, СНОВА ВОЗНИКАЕТ ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПРЕДМЕТОМ КОТОРОЙ ДЛЯ РЕБЕНКА СТАНОВИТСЯ ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК.

СЛОВО В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ ДЛЯ РЕБЕНКА КАК ОРУДИЕ, КОТОРОЕ, ОДНАКО, ОН ИСПОЛЬЗУЕТ ГОРАЗДО ЧАЩЕ, ЧЕМ ЛЮБОЕ ДРУГОЕ ОРУДИЕ. ИМЕННО ПОТОМУ, ЧТО СЛОВО В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ КАК ОРУДИЕ, ПРОИСХОДИТ ИНТЕНСИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ. (ОНО ПОСТЕПЕННО УЛУЧШАЕТСЯ)

РАЗВИТИЕ РЕЧИ -- ЭТО "ВЕТОЧКА" В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ПОД ВЛИЯНИЕМ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИСХОДИТ РАЗВИТИЕ ВСЕХ ДРУГИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕСССОВ.





БИЛЕТ №16

РЕБЕНОК ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СВОЕГО СЕМЕЙНОГО МИРА И УСТАНАВЛИВАЕТ ОТНОШЕНИЯ С МИРОМ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ, СТАНОВИТСЯ МИР СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СУЩЕСТВУЮЩИХ В МИРЕ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ЭТОЙ ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ СТАНОВИТСЯ МИР ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ.

ВЗРОСЛЫЙ ЗДЕСЬ ВЫСТУПАЕТ В ОБОБЩЕННОЙ ФОРМЕ, КАК НОСИТЕЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНОК ЕСТЬ ЧЛЕН ОБЩЕСТВА, ВНЕ ОБЩЕСТВА ОН ЖИТЬ НЕ МОЖЕТ, ОСНОВНАЯ ЕГО ПОТРЕБНОСТЬ -- ЖИТЬ ВМЕСТЕ С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ, НО ЭТО ОСУЩЕСТВИТЬ В СОВРЕМЕННЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ НЕВОЗМОЖНО: ЖИЗНЬ РЕБЕНКА ПРОХОДИТ В УСЛОВИЯХ ОПОСРЕДОВАННОЙ, А НЕ ПРЯМОЙ СВЯЗИ С МИРОМ. ВЕЛИК РАЗРЫВ МЕЖДУ РЕАЛЬНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ И ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ, ПОЭТОМУ ЕДИНСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КОТОРАЯ ПОЗВОЛЯЕТ СМОДЕЛИРОВАТЬ ЭТИ ОТНОШЕНИЯ, ВКЛЮЧИТЬСЯ В УЖЕ СМОДЕЛИРОВАННЫЕ ОТНОШЕНИЯ, И ДЕЙСТВОВАТЬ ВНУТРИ ЭТОЙ МОДЕЛИ,-- ЭТО СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА.

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.

ОДНАКО ИГРА ДАЕТ ВОЗМОЖНОСТЬ ТАКОЙ ОРИЕНТАЦИИ ВО ВНЕШНЕМ,, КОТОРОЙ НИКАКАЯ

ДРУГАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДАТЬ НЕ МОЖЕТ.

ПРЕДМЕТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ -- ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК НОСИТЕЛЬ ОПРЕДЕЛЕ-

ННЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ, ВСТУПАЮЩИЙ В ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ С ДРУГИМИ

ЛЮДЬМИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЙ В СВОЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПРЕДЕ-

ЛЕННЫЕ ПРАВИЛА.





БИЛЕТ №17

РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР НАИБОЛЕЕ ВЕЛИКА ПРИ СФОРМИРОВАННОСТИ БОЛЕЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ, Т.Е. В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ БОЛЬШУЮ РОЛЬ ИГРАЮТ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ, А РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР СВЕДЕНА К МИНИМУМУ. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ЯВЛЯЮТСЯ РЕГУЛЯТОРНЫМИ СРЕДСТВАМИ, А КОГНИТИВНЫЕ – ЦЕЛЕВЫМИ. САМ МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В ТОМ, ЧТО ДЕТИ С ВЫСОКИМ ИНТЕЛЛЕКТОМ СОЦИАЛИЗИРУЮТСЯ С ПОМОЩЬЮ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР, В ДЕТИ С НИЗКИМ И НИЖЕ СРЕДНЕГО – С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК





БИЛЕТ №18

ПОД РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ОБЫЧНО ПОНИМАЮТ ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД, ЗАКЛЮЧАЮЩИЙСЯ В ПРОИГРЫВАНИИ СИТУАЦИЙ УЧАСТНИКАМИ ТРЕНИНГА. УЧАСТНИКИ ВЕДУТ СЕБЯ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАДАННОЙ РОЛЬЮ. КРОМЕ ЭТОГО, ОНИ ДОЛЖНЫ СТРЕМИТЬСЯ КАК МОЖНО ЧАЩЕ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТРЕНИРУЕМЫЕ НАВЫКИ, ТЕХНИКИ ИЛИ ПРИЕМЫ ОБЩЕНИЯ ИГРА -- ЭТО ОСОБАЯ ФОРМА ОСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПУТЕМ ЕЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЯ. ИГРА ВОЗНИКАЕТ ТОЛЬКО НА ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА, КОГДА РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ УЧАСТИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ТРУДА, КОГДА ВОЗНИКАЕТ "ПУСТОЙ" ПРОМЕЖУТОК ВРЕМЕНИ, КОГДА НАДО ПОДОЖДАТЬ, ЧТОБЫ РЕБЕНОК ПОДРОС.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ СЛУЖАТ СВОЕГО РОДА ЗЕРКАЛОМ ДЛЯ УЧАСТНИКОВ И ДАЮТ ИМ ВОЗМОЖНОСТЬ УВИДЕТЬ СЕБЯ ТАКИМИ, КАКИМИ ИХ ВИДЯТ ОКРУЖАЮЩИЕ.

ЦЕНТР ИГРЫ -- РОЛЬ,КОТОРУЮ БЕРЕТ НА СЕБЯ РЕБЕНОК. В ДЕТСКОМ САДУ В ИГРЕ РЕБЯТ ЕСТЬ ВСЕ ПРОФЕССИИ, КОТОРЫЕ ИМЕЮТСЯ В ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. НО САМОЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНОЕ В РОЛЕВОЙ ИГРЕ ТО, ЧТО, ВЗЯВ НА СЕБЯ ФУНКЦИЮ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА, РЕБЕНОК ВОСПРОИЗВОДИТ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОЧЕНЬ ОБОБЩЕННО, В СИМВОЛИЧЕСКОМ ВИДЕ. ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ-- ЭТО ДЕЙСТВИЯ, СВОБОДНЫЕ ОТ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ, ЭТО ДЕЙСТВИЯ СО ЗНАЧЕНИЯМИ, ОНИ НОСЯТ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР В ДЕТСКОЙ ИГРЕ ПРОИСХОДИТ ПЕРЕНОС ЗНАЧЕНИИС ОДНОГО ПРЕДМЕТА НА ДРУГОЙ (ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ), ПОЭТОМУ, ВОЗМОЖНО, ДЕТИ И ПРЕДПОЧИТАЮТ НЕОФОРМЛЕННЫЕ

предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Последний компонент в структуре игры -- правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -- радость от того, что он действует так, как требуют правила.

игра -- это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности, поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра-развлечение -- игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется







Билет №19

У детей сфера образного мышления очень сильна. Каждую сказку, рассказанную нами, они не просто слушают, они проживают вместе с ее героями. С помощью проигрывания, переосмысления сказочных сюжетов наши дети постигают законы мира, человеческих взаимоотношений, учатся жить в ладу с собой и окружающими. одна и та же сказка разными детьми и в разном возрасте может восприниматься по-разному.

Законы, по которым построена сказка, имеют терапевтическое воздействие на ребенка. Поэтичная речь, повторяющиеся обороты, припевы - все это очень важно Дети быстро запоминают их, радуются каждому слову любимой сказки. Поэтому нужно стараться избегать упрощенных и укороченных текстов. Чем старше ребенок, тем длиннее и сложнее может быть сказка.



Билет №21

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту системообразующим свойством является мотивация, связанная с интеллектом. Ребенок постепенно «окунается» в учебную деятельность и мотивы учебного характера начинают доминировать над игровыми. Именно поэтому для детей данного возраста характерно наличие связи между высоким уровнем интеллектуального развития и потребностью в общении, а для детей, у которых смена ведущего вида деятельности еще не началась, характерно наличие связи между низким уровнем интеллектуального развития и сильной мотивацией игровой деятельности. Следовательно, высокое развитие интеллекта соответствует яркому выражению потребности в общении и высокому статусному положению в группе. Связь между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности носит обратный характер: чем ниже статусное положение ребенка, тем больше у него выражена потребность в игре, поскольку именно в игре ребенок продолжает реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Таким образом, хорошо умственно развитые дети реализуют свои потребности в общении, а дети низкого умственного развития ― в игре.

Влияние внутренне обусловленных когнитивных факторов при взаимодействии с личностными характеристиками приводит к становлению социальности ребенка. Ребенок использует мыслительные процессы и операции в других целях: для решения проблем социального контекста, а не для решения мыслительной задачи. Устойчивая связь когнитивных структур с личностными параметрами является основным показателем социальной зрелости ребенка.







Билет №22

младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -- взрослый"

ребенок-взрослый ->ребёнок родитель

->ребёнок учитель

Система "ребенок -- учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям "Впервые отношение "ребенок -- учитель" становится отношением "ребенок – общество" В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует

принцип "все равны перед законом". Ситуация "ребенок -- учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук.

младший школьный возраст -- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.



Билет №23

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.

типы развития отрочества:

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я"

Второй тип развития -- плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности Третий типпредставляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте.

Две стороны любви -- эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга

Э Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая – вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая -- психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму". И третья -- понимающая симпатия -- "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей".



Билет №24

Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым.), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям

Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими.

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:

теоретический тип -- личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

эстетический тип -- личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями";

экономический -- тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата";

социальный – "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; политический - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влияянию;

религиозный -- такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира".



Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.


Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.

Теоретические задачи:

1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития

2 Посторение периодизации психич развития чел-ка

3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка

4 Посторение психол портрета возраста

Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.

Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения

Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.

Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.



Практические задачи:

1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.

2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.

3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение

4 Как пережить кризис среднего возраста

итд итп…



Парадоксы развития:

1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?

2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?

3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.

4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.

5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?













2. Соотношение понятий рост, развитие, созревание.



Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.



Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.



Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.



Развитие может проявляться в онто и филогенезе.



Характеристики развития:



1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).

2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.

3. Специфичность объекта развития. 2 подхода кв понимании объекта развития:

o Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)

o Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)

4. Структура развития.:

o Объект развития в исходном и конечном состояниях

o Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния

5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).

6. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.

7. Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.

8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.

Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.



Выделяются 2 основных типа развития:

1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);

2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.



Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Основные теоретические модели развития:

1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.

2. Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).

3. Адаптационная интеграционно-равновесная. Фрейд, Пиаже. Если организм утрачивает равновесие, он начинает развиваться.

4. Диалектическая. Причина развития- противоречия в самой системе.

3. Особенности наблюдения, эксперимента в психологии развития и возрастной психологии.



В истории детской психологии выделяются 2 следующих этапа:

1. Описательный этап.

o сбор данных, фактов, их систематизация

o основной метод- наблюдения

o результаты наблюдений собраны в атласе Гезелла

2. Причинно- детерминированный этап.

o изучение причин, факторов развития

o метод эксперимента

Основные требования исследования:

o объективность

o надежность

o валидность (полученные данные должны адекватно отражать процессы, которые мы изучаем)

o воспроизводимость

o репрезентативность выборки (группа исследуемых должна быть представительна в своем классе или в своем возрасте).

Соответственно в возрастно психологии выделяются два ведущих метода: наблюдение и эксперимент (до этого еще был метод вчувствования- профессор входил в роль ребенка и выполнял задания, и метод анкетирования- для маленьких детей заполняли их родители. Это все не прокатило.)

1. Метод наблюдения.

Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Критерии:

o Кто наблюдает: самонаблюдение (не применяется в работе с детьми до 10 лет, тк например могут преувеличивать красоту близкого человека и тп. ) и объективное наблюдение.

Метод объективного наблюдения – точное систематическое наблюдение в течение более или менее продолжительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специально не изменяемых условиях. Далее рассматриваем только его.

o Позиция наблюдателя: внешнее наблюдение, включенное наблюдение, параллельное наблюдение (2 или 3 наблюдателя).

o Систематичность наблюдения: Можно наблюдать все поведение ребенка, а можно только эпизоды.

Требования:

o Выделение цели наблюдения. Она должна соответствовать основным задачам исследования.

o Систематичность. В наблюдении не должно быть длительных перерывов. Чем меньше возраст ребенка, тем быстрее темп развития => перерывы должны быть минимальны. То же самое во время кризисов.

o Объективность. Исследователь фиксирует только факты, а не их интерпретацию.

o Незаметность для субъекта – ребенок, когда занет, что за ним наблюдают, ведет себя по-другому.

Этот метод имеет недостатки: невоспроизводимость, неоднократность, исследователь не может дать ответ о причинно- следственных связях, т.к. не вмешивается в условия. Поэтому наблюдение часто сопровождается экспериментом. Его цель- выделение причинно- следственных связей; берутся зависимая и независимая переменные => контрольная и эксперим группы.

2. Метод эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.

Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:

- постановка цели;

- планирование хода эксперимента;

- проведение эксперимента (сбор данных);

- анализ полученных экспериментальных данных;

- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

Эксперимент предполагает два замера – претест (до изменения переменной) и посттест (после).

При работе с детьми очень важно, что у них может быть разное отношение к задаче: принятие, подмена задачи общением, отказ в силу бессмысленности для ребенка, подмена задачи своей, отказ в силу сверхсложности.

Виды эксперимента:

o Естественный - проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

o Лабораторный - проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой

o Педагогический – оченивает развивающий эффект обучающих программ.

a) Метод беседы: стандартизированная (в соответствии с жестким планом вопросов) и клиническая (вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка, направлена на подтверждение гипотезы).

b) Метод исследования продуктов деятельности (проективный метод, имеет ряд ограничений по возрасту, применяется только в дополнении с другими методами).

c) Метод изучения кросскультурных различий

d) Метод тестов (сравнение уровня ребенка с нормой)

e) Метод реконструкции онтогенетического развития ребенка

f) Биографический метод (анализируя дневники великих людей, можно сделать вывод о причинно- следственных связях развития личности ).



4. Формирующая стратегия исследования как альтернатива констатирующей стратегии.

Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития – констатирующую и формирующую.

Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном процессе, где объект развития- индивид. Любое вмешательство извне нарушает ход развития. Поэтому позиция исследователя внешняя, он только констатирует изменения. Недостаток: ограниченность возможностей выявления причин развития, ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

Формирующая стратегия следует из нового взгялда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве со взрослым. Решающее значения для развития приобретает обучение. Объект развития не индивид, а ребенок в системе соц отношений.

Три основных этапа в развитии формирующей стратегии, они воплощены в особых методах исследования.

1. Генетико моделирующий метод Выготского. Формирующая стратегия здесь в форме моделирования сущностных сторон процесса становления ВПФ, воплощена в методике двойной стимуляции.

2. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева. Форм стр: моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:

o Зависимость уровня развития пс ф-ций от включенности в деятельность и от места, занимаемого в структуре деятельности

o Общая логика интериоризации как процесса перобразования деят-ти

3. Метод планомерно- поэтапного формирования умственных действий и понятий, Гальперин. Напр на воспроизведение логического пути развитияпсих деят-ти. Проверка гипотезы о содержании и структуре форм псих. деят-ти.







5. «Поперечные» и «продольные срезы» (лонгитюд) как разновидности констатирующей стратегии.



Существуют три основные формы исследования психологического развития в онтогенезе: 1) поперечные срезы; 2) лонгитюдное или продольное исследование; 3) временное запаздывание.



Поперечные срезы- форма исследования, основанная на одновременном, сравнительном изучении испытуемых разных возрастов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство- экономичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки:

o Критерии возраста: возр группы формируются по хронологическому признаку, это не гарантирует единство психологич возраста

o Опасность усреднения данных. Должны быть включены кризисы => необходимо дополнять лонгитюдным методом.

o Проблема реконструкции недостающих возрастов. 6 и 10, что посередине? Если часто иссл, это превратится в лонгитюд.

o Проблема смешения когортных(когорта- поколение одного исторического времени) и возрастных изменений. При сравнении двух возр групп нужно четко различать, что обусловлено историческими особенностями, а что- собственно возрастно- психологическими. Напр. образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и обра¬зование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Можно сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних.



Лонгитюд предполагает систематическое исследование психич развития одного и того же испытуемого или группы испытуемых на протяжении достаточно продолжительного периода времени.Основное достоинство лонгитюда- выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:

o Дороговизна и трудоемкость

o Опасность утраты реперзентативности выборки в силу того, что часть испытуемых выбывают из исследования.

o Эффект научения испытуемых вследствие неоднократного повторения одних и тех же методик зашумляет эффекты собственно развития

o Смешение возрастных и когортных различий

Оба метода реализуют констатирующую стратегию, это минус.





6. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил психического развития ребенка в онтогенезе.



Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Факторный подход - это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Декарт, нативизм проявляется в теориях преформизма, рекапитуляции и созревания.. Эмпиризм доказывает, что развитие человека определяется средой, он представлен двумя научными школами- бихевиоризмом и ассоцианизмом.

Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов (В. Штерн,теория конвергенции двух факторов), а также к теориям конфронтации и антогонизма (Фрейд, Пиаже). Конвергенция- схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение насл и среды. Конфронтация факторов – вытеснение (подавление наследственности социальным фактором среды).



Это уже не из Карабановой…

Споры о том, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов, однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются доказательными: рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это неправильно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, - все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует.



Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: первая модель - "больничная койка" - субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель - "луна-парк" - субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, например, как только субъект решил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель - "соревнование пловцов" - опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель - "теннисный мяч" - здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

рассказать вопросы:+6,7,8



7. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория

рекапитуляции.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции.

Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: эмбриогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Т.е. онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Пример: дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Согласно теории рекапитуляции, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и затем социогенеза. Т.е. в теории присутствует фатализм, она неучитывает роль научения и активной деятельности человека.

В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Гетиинс - создал периодизацию развития:

Дикость;

Охота и захват добычи;

Пастушество;

Земледелие;

Промышленность.

Важнейший фактор развития способностей: добывание пищи. Границы фаз не жёсткие.

Дикость (до 5 лет) - у ребёнка наблюдается стремление к копанию в песке. Всё в рот съедобность - мерило всего (максимальное развитие в 3 года).

Охота и захват добычи (5 - 11; 12 - 14 лет) - дети боятся чужих, агрессивных проявлений, жестокости. Всё делается тайком (максимальное развитие в 7 лет).

Пастушество (8 - 12; 9 - 14 лет) - имеет свой собственный уголок, любит дом, животных (максимальное развитие в 10 лет).

Земледельческий (11 - 13; 12 - 15 лет) - интерес к явлениям природы, любовь к садоводству, наблюдательность, осмотрительность (максимальное развитие в 14 лет).

Промышленность и развитие (14 - 20 лет) - осознание роли денег, значение арифметики, деньги на первом месте (максимальное развитие в 18 - 20 лет).



Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Были выявлены значительно более сложные отношения между онто и филогенезом, чем простое повторение. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Но хотя теория и была подвергнута критике, идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрела популярность и оказала влияние на Фрейда, Пиаже, Эриксона.

Критика:

1. Бихевиоризм ,Уотсон:

Привычки, склонности формируются в результате научения. Холл говорил ,что ребенок боится темноты, тк это заложено в далеком прошлом. Опыт: клали змей в кроватку, дети их не боялись => это зависит от опыта и научения.

2. Отеч псих, Выготский, Рубинштейн.

Выготский считал что принципиально нельзя сравнивать три различных линии развития: фило, онто и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных, у жив- адаптивный, биологический, у чел-ка – культурно-исторический. Недопустимо отрицать значимую роль обучения и воспитания.

У Рубинштейна новая интерпретация идеи повторения истор и индивид развития. Попытался объяснить природу сходства и параллелей, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Человечество создает культурный опыт, ребенок его усваивает. И человечество и ребенок движутся от простого у сложному. Но различия между онто и социогенезом все же есть: труд первооснова становления человеческого общества, а у ребенка долгое время не играет роли; в социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, а в онтогенезе неразрывно связана с мышлением, средство общения; в социогенезе каждое следующее поколение мудрее, в онто- наоборот.











8. Теория-развития как созревания. Современное состояние проблемы соотношения созревания, развития и обучения.



Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированнный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответм=ствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий псих развития полностью определены динамикой и последовательностью созревания соответствующих отделов ЦНС. В отличие от теории рекапитуляции говрят, что наследственность определяет не все, а только процессы созревания соответствующих структур ЦНС. Теория исходит из представлений о жесткой локализации всех психических функций.

Классический вариант теории созревания- теория трех ступеней К. Бюллера.



1 стадия – инстинкт - врожденное поведение, не требует научения, одинаково у всех членов вида, 0-6 месяцев;

2 стадия - дрессура (навык) – требует научения, 6-12 месяцев;

3 стадия – интеллект – высшая форма поведения, не требует научения, оновывается на инсайте, 1 год и старше.

Связывал с созреванием мышления, с окружающей средой, с аффективными принципами, с переживанием удовольствия, с детством. Главная закономерность - переход удовольствия с конца на начало действия. Переход со стадии на стадию- создевание определенных отделов ЦНС.



В современной психологии наиболее известные представители этого направления- Д. Фодор и Н. Хомский.

Хомский: теория речевого онтогенеза. Существуют врожденные заданные лингвистические структуры. Актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры БП, это сензитивный период. Роль среды: пусковой материал для врожденных лингвистических структур, обеспечение языковым материалом.



Критика теории созревания:

1. Психические ф-ции имеют не точечную, а системную локализацию (Лурия)

2. ВПФ (мышление, речь, память, внимание, восприятие) формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы».

3. Теория созревания характеризует отношения между структурами мозга и функцией как однонаправленные: стуктура созрела => началось функционирование. Но в период новорожденности в условиях незрелости коры БП у младенца формируется условный рефлекс на положение кормления, значит существует возможность функционирования в условиях незрелости субстрата. Интенсивное функционирование ускоряет развитие (если исключить движ глаза, созревание не происходит).







9 Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. Развитие как научение



Бихевиоризм- наука о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертураром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспослбления к среде. Поэтому с первых дней важными становятся процессы научения.



Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенче¬ского потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом опре¬делении содержатся три ключевые элемента:

1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительно¬стью;

2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вооб¬ще никогда);

3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).



В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию, но все же Уотсон попытался развести эти понятия. Он выделил законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций, увеличение колич выраженности реакций. Но понимал недостаточность своих законов и сделал следующую попытку разграничения научения и развития: в обоих случаях результат- возникновение нового поведения. Если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с обучением напрямую, но это развитие, если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте и научение и созревание проходят в условиях созревания.





Законы научения Торндайка:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например для эффективного научения, когда в кач-ве подкрепления используется пища, животное должно быть голодным.

Закон подкрепления или эффекта- научение происходит только при условии подкрепления новой реакции.

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее подкрепления.

Для бихевиоризма характерно утверждение, сформулированное Торндайком: законы научения универсальны для всех, от червя до человека. (тут проявляется позиция натурализма).

Основные направления в бихевиоризме - три теории: классического обуславливания, оперантного научения, социального научения.

Классического обуславливания: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, затем преобразуется в схему условный стимул => условная реакция.

Оперантного научения Скиннера: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Систематический контроль , подкрепление желаемого адаптивного поведения. Например система жетонов в тюрьмах.

Социального научения Бандуры: принципиальные отличия научения человека от животных. У чел-ка – по механизму социального подражания, а у животных- путем проб и ошибок. Человек учится на чужих ошибках. Если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем проб и ошибок, репертуар поведения был бы крайне ограничен. Опыт: 2м группам детей показывали фильм, где был агрессивный человек. В первой ситации он выходил победителем, во второй его наказывали. Первая группа детей потом вела себя агрессивно в играх с игрушками, а вторая нет. Схема: презентация модели поведения; разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком; обр связь и подкрепление; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Бандура считал, что способность к подражанию зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами самоконтроля и самоподкрепления. Таким образом теория соц научения вышла за пределы факторного подхода, тк тут уже активность человека.

В бихевиоризме были факты о возможности сдвигов сроков обучения на более ранние возраста => лозунг: детство используется непродуктивно! => детей загрузили кружками, занятиями, а игры отошли на второй план.



Ранние представители «теории научения» направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение кры¬сы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично ис¬следованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в нача¬ло лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (та¬ких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, по¬буждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций. Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необхо¬димого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобож¬дения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требую¬щими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, проис¬ходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.



10. Проблема психического развития ребенка в теории социального научения

3 поколения

Первое поколение

Социальное научение (Миллер, Доллард)

Рассматривали клинический материал. Поведение является следствием первичных (врожденных) побуждений – голод, жажда, боль… Все они могут быть удовлетворены, но не угашены.

Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции ( это редукция, снятия напряжения).

Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению.

Если в репертуаре поведения человека нет соответствующей реакции, то её можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придается большое значение мех-му научения путем проб и ошибок. С помощью подражания уменьшается кол-во ошибок. Мех-мы у чел и жив-го одинаковые.

Оперантное обуславливание

Теория оперантного научения (Б.Скиннер). Важнейшее условие выработки нового поведения (развития) – немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Появляется новая схема: поведение → положительное подкрепление → повторение → поведение. Отличие оперантного от классического: наличие систематического контроль с целью подкрепления желательного поведения.



Второе поколение

Социальное научение и развитие личности (Бандура)

Теория социального научения (А.Бандура). Акцентируются впервые принципиальные отличия научения у человека и животных. Научение у человека проходит по механизму социального подражания. У животных научение путём проб и ошибок, а у человека – путём имитации поведения социальной модели. (эксперименты с фильмами). Выделяются следующие этапы научения новому поведению:

- презентация модели поведения, подробное разъяснение

- имитация, воспроизведение ребёнком модели

- предоставление обратной связи и подкрепления

- оценка правильности поведения и подкрепление

- упражнения

Третье поколение

Структура социального окружения (Бронфенбреннер)

( см. вопрос 10 – экологич подход)





С 60-х годов XX века многочисленные исследователи применяли теорию социального науче¬ния в изучении процессов приобретения широкой сферы поведенческих моделей, установок и убеждений, как индивидуальных, так и культуральных. Среди них — обширное исследование агрессии, а также исследования социального и антисоци¬ального поведения (например, помощи другим людям), гендерной идентичности, предрассудков и дискриминации, многочисленных психических и поведенческих расстройств, а также зависимостей от алкоголя и других психоактивных веществ.



Теория социального научения также имеет ограничения. Одно из них состоит в том, что ее представители склонны рассматривать процесс научения как улицу с односто¬ронним движением, не допускающим текущих взаимодействий и обменов междунаблюдателем и моделью. Во-вторых, точно так же, как не все, что мы делаем, все¬гда является результатом окружающих нас внешних обстоятельств, не все, чему мы научаемся, — результат наблюдения за другими людьми и подражания им. Не¬которые вещи мы придумываем сами. Мы сознательно отказываемся от имитиро¬вания некоторых моделей поведения, наблюдаемых нами у других людей. Это может происходить даже тогда, когда эти модели являются адекватными и спо¬собствующими лучшей адаптации.



11. Экологический подход в исследованиях психического развития ребенка



Словосочетание «теория экологических систем» является обобщающим терми¬ном, охватывающим несколько разнообразных подходов к изучению развития (Lewis, 2000). Последователи данного направления утверждают, что развитие че¬ловека невозможно понять простым «механистическим» путем или посредством раскрытия системы причинно-следственных связей, что являлось традиционной нормой для всех исследований

Биоэкологическая модель. Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития стала модель, берущая свои истоки в кон¬цепции Ури Бронфенбреннера и до сих пор уточняющаяся и разрабатывающаяся

В данный момент в пятой формулировке биоэкологической модели подчеркивается, что развитие человека — это динамичный, идущий в двух на¬правлениях реципрокный процесс, начало которого обусловлено генетическим фундаментом и который разворачивается в результате взаимодействия с непо¬средственным окружением. В первую очередь, непосредственное окружение -это члены семьи. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою сложную жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны ее эле¬ментов, взаимосвязей между ними, влияние более широкого окружения. По мне¬нию Бронфенбреннера и его коллег, социокультурная среда развития ребенка со¬стоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемой

Микросистема, или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ро¬лям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшего окружения, такого как семья, детский сад или школа. Эти взаимодействия называются проксимальными (максимально приближенными) процессами. Например, развитие ребенка в се¬мье может поддерживаться чуткостью матери по отношению к его первым ша¬гам на пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимо¬сти может побудить мать к поиску новых способов поддержки такого поведения. В силу своей непосредственности микросистема является уровнем среды, наи¬более часто исследуемым психологами и другими специалистами в области раз¬вития.

Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями двух или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями может по¬зитивно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, вниматель¬ное отношение учителей к ребенку, скорее всего, благотворно скажется на взаи¬модействиях с членами его семьи.

Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем аспектам социаль¬ной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непо¬средственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно приве¬сти целый ряд примеров, начиная с формальных показателей, например места работы родителей или влияния местных органов здравоохранения и социальной взаимопомощи, и кончая неформальным окружением, таким как широкий круг родственников семьи ребенка, друзья его родителей. Например, компания, в кото¬рой работает мать, может разрешать ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенным обра¬зом может способствовать его развитию. В то же время возможность уделить ре¬бенку больше внимания снимет с матери напряжение и тем самым повысит про¬изводительность ее труда.

В отличие от других уровней макросистема, или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению. Она включает в себя жизненные ценно¬сти, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах общего потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями развития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыт¬кам администрации объединить эти две группы детей.

Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех уровнях модели, Бронфенбреннер полагает, что наиболее значимую роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни. На¬пример, правительственные программы, такие как Head Start1, оказали огромное влияние на рост уровня образования и социальное развитие многих поколений американских детей.









12. Проблема движущих сил психического развития ребенка в классическом психоанализе (З.Фрейд).

Фрейд никогда не занимался конкретно возрастной психологией. У него двухфакторная теория.

Человек страдает не от актуального, а от переживаний детства. Сексуальное влечение характеризуется объектом и секс. целями. Секс цели- области тела, связ с удовольствием- эрогенные зоны.



Основные положения:

o Психологическое развитие понимается, как мотивационно - личностное.

o Развитие - это адаптация к среде, при этом среда всегда противостоит конкретному индивиду.

o Движущие силы развития всегда врождённые и бессознательные.

o Механизмы развития врождённые и основы личности закладываются в детстве, в дальнейшем структура личности изменяется.

o Фрейд показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.



Развитие личности состоит в становлении ее структуры:

ИД – Оно – природное начало, телесные влечения (сексуальность по Фрейду- любая телесная потребность) Главная функция - побуждения.Два влечения: эрос (к жизни, наделено энергией либидо) и танатос (к смерти, проявл в агрессии и аутоагрессии)

ЭГО – Я - прижизненное образование. Основная функция - помирить ид и суперэго. Эго - подчиняется принципу реальности. Слуга трёх господ - суперэго, ид и реальность.

СУПЕРЭГО - Сверх я - формируется при жизни под влиянием общества. Социальная подструктура - совесть, ценности, мораль, идеалы. Первые образцы - родители. Основные функции - контроль, наказание. Напралено против телесных потребностей.



Согласно Фрейду: Источник психического развития - влечения и инстинкты. Ребёнок рождается с определённым запасом энергии либидо. Ребёнок удовлетворяет либидо - прикосновениями. Детская инфантильная сексуальность лежит в основе взрослой, но не предопределяет её.

Развитие - есть преобразование и перемещение сексуальной энергии по разным эрогенным зонам.

Эрогенные зоны - области тела чувствительные к стимулу.



Психосексуальное развитие - биологически детерминированная последовательность, развёртывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям независимо от культурного уровня.

Развитие биологически предопределено. Фрейд считал, что влияние социума проявляется в долговременном вкладе - приобретённые установки, черты, ценности. Термин “ психосексуальное” подчёркивает, что главный фактор развития - сексуальные инстинкты.

Два фактора, влияющие на развитие: фрустрация; сверхзаботливость.

Фрустрация - сексуальные потребности ребёнка пресекаются родителями или воспитателями возникает не получение удовлетворения, на последующих стадиях может развиться депрессия, могут развиться черты характера, привычки.

Сверхзаботливость - ребёнку не предоставляется возможность самому управлять своими действиями, впоследствии может развиться зависимость и некомпетентность.

Остаточное поведение - при фрустрации и сверхзаботливости накапливается либидозная энергия, которая может позже проявиться в остаточных явлениях, чертах характерных для той стадии, на которой они появились.

Регрессия - возврат на более раннюю стадию психосексуального развития. Например, взрослый реагирует на стресс слезами; сосёт палец; прибегает к алкоголю.

Фиксация - задержка или остановка на определённой психосексуальной стадии.



Классификация периодов постороена по принципу ведущей эрогенной зоны в каждом конкретном возрасте:

1. Оральная стадия (0 - 1,5 г.). От рождения - до прекращения кормления грудью.

Основной источник удовольствия - кормление. Губы, рот - главное сосредоточение активности младенца (эрогенные зоны). Глубокое нарциссическое поведение. Формир эго.

Остаточное поведение - жевательная резинка, курение, переедание, поцелуи, грызение ногтей. Главная задача - формирование зависимости и независимости от других людей.

Оральная стадия состоит из двух фаз:

o ранняя (0 - 0,5 г.) - основное либидозное действие - сосание;

Сначала ребенок аутоэротичен (т.к. не отделяет собственные ощущения и объект, который эти ощущения вызывает), затем находит удовлетворение от другого чел-ка: мать. Появляется любовь к ней, тк она удовл его секс. потребности.

o Поздняя- основное действие –укус, агрессивный характер.

Это орально- садистическая фаза, тк запрещают кусать грудь, возникает конфликт. У новорождённого Ид - единственная существующая субстанция. На второй стадии (поздней) от Ид начинает отделяться Эго. Первое познание мира происходит через мать, разделение объекта и ощущения начинается с наказания. Эго и Ид в постоянном конфликте.



На оральной стадии ребёнок живёт в состоянии невинного нарциссизма. Сон - глобальное нарциссалическое состояние.

Биологическая связь с матерью создаёт потребность быть любимым, это на всю жизнь. Если ребёнок не получает удовлетворение потребностей этого периода - может возникнуть задержка или остановка, он будет возвращаться к этой стадии уже во взрослости.



В первой половине младенчества (на ранней оральной стадии) недостаток удовлетворения либидо может привести к возникновению орально - пассивного типа личности. Весёлый, оптимистичный человек, ожидающий материнского отношения от других, одобрения любой ценой. Доверчивость, пассивность, незрелость.

На поздней стадии (орально - садистической) - любовь к спорам, пессимизм, цинизм, сарказм, стремление доминировать над людьми, склонность к эксплуатации.



2. Анальная стадия (1,5 - 3 г.).

Эрогенная зона в области ануса. Дети получают удовольствие от задержки и выталкивания фекалий. Приучение к горшку. Удовольствие от напряжения и релаксации. Встречается с запретами - внешний мир барьер, который должен преодолеть ребёнок. Если бы их не было, личность бы не развивалась, ограничение приводит к ососзнанию самого себя.

На этой стадии полностью образована инстанция Эго. Эго уже контролирует Ид.

За неопрятность ребёнок боится потерять любовь родителей. Появляются зачатки Суперэго.



Происходит тестирование реальности: изучение возможностей получения удовольствия в условиях социальных норм и запретов.



2 фазы:

o Анально- садистическая 1-1.5 года противостояние ребенка и взрослого. Удовольствие от напряжения и боли => садо- мазо наклонности.

o Анально- ретентивная (удержание) 1.5-3 года Удержание- отпускание, ребенок начинает контролировать свои функции. Впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. Нельзя шлепать ребенка, тк это станет удовольствием.



В случает фиксации два типа характера: анально- удерживающий (упрямство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, экономность, коллекционирование) и анально- выталкивающий (тенденция к противостоянию, упорство, негативизм)



3. Фаллическая стадия (3 - 5, 6 лет).

Пик детской сексуальности. Эрогенная зона - гениталии. Рассматривание органов, манипулирование, заинтересованность к вопросам пола, половых отношений, фантазии, чаще всего представления не верные. Дети этого возраста воспринимают половой акт, как агрессивные действия отца в отношении к матери. Если до этой стадии сексуальность - аутоэротичность, эротичность, теперь предметна. Первый выбор сексуального объекта. С матерью связано удовольствие => и мальчик и девочка выбирают мать. Свои привязанности к взрослым людям, к родителям. Привязанность мальчика к матери - Эдипов комплекс. Девочки к отцу - комплекс Электры.

Каждый ребенок неосознанно желает смерти родителя своего пола и обладание родителем противоположного пола. Амбивалентное отношение к отцу, т.к. ревнует к матери, но при этом сильный конкурент => хочет отождествлять себя с ним. В норме Эдипов комплекс разрежается освобождением под страхом кастрации. Страх кастрации - боязнь воображаемого возмездия со стороны отца. Завершается идентификацией с отцом.

Фрейд одним из первых описал процесс идентификации с агрессором.

Функции:

модель мужского поведения;

идентифицируя себя с отцом, удерживает мать, как объект любви (он, как отец);

подготовка почвы к развитию Суперэго.

Суперэго - результат разрушения Эдипова комплекса.

К концу фаллической стадии: Ид, Эго, Суперэго. Главную роль играет Эго. Самые важные периоды в жизни ребёнка завершаются к пяти годам. На фаллической стадии закладываются: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.

Возможные фиксации:

Фаллический характер - по - разному, у мужчин и женщин.

У мужчин - стремление всегда к успеху, доказывание мужественности, безжалостное завоевание женщин (Дон Жуан), дерзки, хвастливы и опрометчивы.

У женщин - либо склонность к обольщению, либо борьба за главенство перед мужчинами.

Не разрушение одного из комплексов может стать одной из причин гомосексуальности (негативный Эдипов комплекс, ненависть к матери, любовь к отцу).

4. Латентный период (6 - 12 лет, пубертат).

Не является стадией передышки либидо. Активность направлена на усвоение человеческого опыта, налаживание отношений со сверстниками. Подготовка к взрослости. У Фрейда латентный период описан очень скупо. Амнезия, вытеснение из памяти перыичных сексуальных переживаний.

5. Генитальная стадия (пубертат). 12-18 лет

С половой зрелостью возрождается сексуальная энергия и появляется интерес к противоположному полу. Бурное половое созревание, второй выбор секс. объекта. Бурный рост энергии либидо. Снова всплывает Эдипов комплекс, но он преодолевается, переход на сверстников, отказ от родителей.

З. Фрейд утверждал, что подростковый возраст проходит через гомосексуальный опыт (психологический опыт проявления интереса и дружбы к тому же полу). Затем наступает период выбора брачного партнёра. В это время формируется генитальный характер - идеальный тип личности. Зрелый, ответственный человек, который вносит вклад в общество. Человек должен быть активным, заботливым о других.

Для каждого периода возможна фиксация:

гомосексуальность (люди в значительной мере общаются с людьми того же пола);

нарциссизм - либидо направлено к себе (я - объект сексуальных удовольствий).

На развитие личности влияют детские годы. Могут либо затормозить, либо развить её.



Включаются защитные мех-мы:

o Регрессия: на оральнуюанальную стадию.Беспорядок, обжорство, коллекционирование..

o Аскетизм: отказ от всего, что доставл удовольствие. Неэффект защита => переход в полн противоположное

o Интеллектуализация: сиденье над учебниками.













13. Развитие школы психоанализа (А. Фрейд, М, Клейн .Малор, .Виниикотт).



Винекот: концепция гармоничного взаимодействия среды и развития ребенка. У среды- поддерживающие и развивающие ф-ции.

Ввел понятие холдинга – функция, которую реализует мать, поддерживающая ребенка. Благодаря матери ребенок знакомится с миром и развивается. Мать находится в спецефическом состоянии, у нее обострение чувствительности к нему.

Стадии:

1. 0-6 месяцев

Стадия экстримальной зависимости от матери. Стадия интеграции: мать и ребенок – единое целое.

2. 6 мес – 1 год

Стадия относительной зависимости.

3. 1 год – 3 года

Стадия достижения независимости. Развитие Я.



Омнипотенция – желание власти. По Винекоту уже младенцу свойственны омнипотентные потребности. Воплощены в стремлении ребенка установить контроль над матерью – покусывание груди.

+: мать умеривает активность ребенка => развитие self

-: мать отбирает грудь и дает бутылку => в будущем слабое Я.

Идеи Винекота:

o Единство матери и ребенка

o Развитие – переход от интеграции к автономии

o Развитие я обусловлено развитием активности.





М. Малер. Работала с аутичными детьми.

Развитие Я происходит через установление отношений с означенными людьми и инетриоризация этих отношений.

Стадии:

1. Аутистическая фаза: 0-2 мес

Состояние переживания своих внутренних процессов. Смысл стадии – безопасный сноподобный переход ребенка в мир.

2. Симбиотическая фаза: 2-6 мес

Отношения неразделенности, взаимозависимости. Происходит развитие эмоционального образа взрослого.

3. Фаза сепарации – индивидуации: 6 мес – 2 года

Отделение ребенка от взрослого. Ребенок приобретает черты самостоятельной автономной личности.



Субфазы:

o Субфаза рождения , 6 – 10 мес, как бы вылупляется из яйца. Начинает выделять наиболее близкого взрослого, объектное отношение.

o Субфаза повторения, 10 – 16 мес. Сепарация и объединение. Игра в куку, прятки.

o Субфаза фосстановления, 16 – 24 мес. Экспериментирование ребенка с расставанием со взрослым и с возвращением. Пытается установить наиболее комфортные отношения.

4. Фаза установления константности эмоционального объекта.

Мать или другой взрослый приобретают стабильность и устойчивость. Мир становится надежным и предсказуемым. Предоставляются возможности для развития индивидуальности.





Первоначально Эго младенца фрагментарно, не завершено. Формирование происходит через отношения с близким взрослым. Эмпатическое отзеркаливание – процесс аккуратного и сензитивного отражения взрослым чувств, потребностей ребенка.





Карен Хорни социально-ориентированная теория психоанализа: социум, общество как источние развития.

Общество и личность=сотрудничество. У человека есть врожденные потребности, а не влечения.У ребенка – потребность в безопасности. Это фактор, определяющий развитие личности.

Пережив травму рождения, ребенок испытывает на себе враждебность мира, нуждается в безопасности. Ребенок крайне уязвим, человек никогда не находится так близко к смерти, как в первые часы после рождения.

Если матери рядом нет, потребность в безопастности неудовлетворяется - у ребенка появл чувство тревоги.

3 варианта стратегий общения:

1. ориентир.на людей (уступчивый тип личности) Если негативн – уязвимость к мнению общества

2. движение от людей (изоляция) Отказ от контактов

3. движение против людей (агрессия)





Последователи Фрейда ,но новые концепции:



Юнг: Отказ от абсолютизации секс влечения как источника развития. Пересмотр влияния общества. Акцент падает на зрелые возраста.

Процесс индивидуации – процесс становления зрелой личности. Основная цель - интеграция личности и достижение ее целостности.

Стр-ра личности:

1.Бессознательное:

- коллективное

- личностное

2. Сознание

Сознание – производная от бессознательного. Коллективное бессознательное – универсальные архетипы – врожденные модели, первичные модели, определяющие поведение. Коллективная родовая память.





Адлер: Эта теория предвосхитила положения культ-истор теории Выготского.

Индивидуальная психологическая концепция анализирует отношения семьи и ребенка в формировании личности ребенка.

Человек – целостная саморегулирующая система. Каждая личность характеризуется стилем жизни.

Развитие как самоопределение, развитие – выход из своей организмической оболочки.

- стремление к совершенству из-за чувства неполноценности. Источник – неполноценность органов ребенка.

Возникает понятие самопреодоления - Я-развитие.



14. Периодизация психического развития ребенка в психоанализе.



См вопрос 11.



15. Теория привязанности Д.Боулби. Типы привязанности, условия их формирования.

Джон Боулби (Bowlby, 1973) доказывал, что младенцы человека появляются на свет с запрограммированными формами пове¬дения, которые позволяют им удерживать родителей поблизости и сохранять их в состоянии постоянной готовности откликнуться на их сигналы. По мнению Боул¬би, такие модели поведения выработались у людей и у других животных в процес¬се эволюции, частично потому, что они повышают вероятность защиты младенца от опасностей, а следовательно, выживания, достижения со временем половой зрелости и передачи им своих генов следующему поколению.

Боулби предположил, что привязанность основывается на запрограммирован¬ном поведении как младенца, так и заботящегося о нем взрослого. Он считал, что она возникает благодаря такому поведению и затем поддерживается за счет при¬носящих удовлетворение внешних событий, таких как телесный контакт матери и ребенка, утоление голода и чувство комфорта. Тем самым, согласно его теории, на развитие и сохранение привязанности влияет и наследственность, и среда. Со¬гласно Боулби, привязанность младенца к первому человеку, проявляющему о нем заботу, интериоризуется в виде внутренней операционной модели или схемы к концу 1-го года жизни. Младенец, используя эту модель, старается предвидеть и интерпретировать поведение матери и планирует собственные реакции. Как толь¬ко внутренняя операционная модель создана, младенец продолжает ее придержи¬ваться даже в том случае, когда поведение заботящегося о нем человека меняется. Так, мать, за время продолжительной болезни практически не занимавшаяся ре¬бенком, может быть отвергнута им после ее выздоровления, так как младенец принимает недостаточное внимание к себе за неприятие. Это, в свою очередь, приводит к тому, что матери становится сложнее проявить отзывчивость



В конечном итоге Боулби и Эйнсворт пришли к убеждению, что тип взаимоот¬ношений родитель—ребенок, сформировавшийся в ходе развития привязанности в первые 2 года жизни, образует основу всех будущих отношений. Эта точка зре¬ния рождает параллель с теорией раннего психосоциального развития Эриксона, о которой мы поговорим в этой главе далее.

Феномен привязанности (от 7 месяцев до 1.5 года). До года формируется базовое доверие к миру.

Адлер: у ребенка в этот период чувство общности. У отверженных детей этого чквства нет, у ихбалованных чувство, что весь мир работает на него.

Томас Харрис – 4 модели поведения. (не знаю надо ли, из ОПП)

1. Я плохой - ты хороший

Ребенок маленький, слабый, ничего не может => ситуация детства внушает чувство вины.

2. Я плохой – ты плохой

Ребенок без поглаживаний. Холодный к чувствам матери, нелюбимый, отверженный.

3. Я хороший – ты плохой

Я тебя буду наказывать, вырастают агрессивные люди, преступники.

4. Я хороший – ты хороший.

Мы можем сосуществовать, чтобы было хорошо.



Существуют 2 основные методики наблюдения:

1. Bowlby. Методика изменения поведения ребёнка в зависимости от изменений поведения матери.

2. Ainsworth. Ситуация с незнакомцем( SSP).

Привязанность является врождённым феноменом, проявляется в следующих формах поведения:

1. сигнальная форма поведения (плач, улыбка и.т.д.)

2. реакции приближения или отдаления.



Л.И.Лисина. Привязанность – это проявление эмоционального контакта с матерью, который является ведущей деятельностью у ребёнка. В дальнейшем она перерастает в отношение привязанности к матери, проявляется на всём протяжении взросления как положительная установка по отношению к матери.

Основные функции привязанности:

1. формирование общего чувства доверия к миру, к людям; открытость и защищенность.

2. формирование эмоциональной ориентировки в мире через взрослого, которому ребёнок доверяет.

3. развитие эмоциональных избирательных отношений с другими людьми ( со взрослыми и детьми).



4 вида привязанности:

1. надёжная или безопасная (защищающая)

Хочет близости и контакта с матерью, в особенности в эпизодах встречи. Нет сопротивления взаимодействию с матерью. Может дружелюбно относится к незнакомке, но нужна мать.

Разлучение вызывает стресс из-за отсутствия матери. Если плачет и мать берет на руки – кспокаивается.

2. избегающая (безразличная)

Отсутствует приветствие по возвращению матери. Радушие смешивается с избеганием. Не сопротивляется, если его разлучают с матерью. Разлучение не вызывает стресса из-за отсутствия матери.

Нет активного сопротивления взаимодействию с матерью, однако, может извиваться, чтобы мать его отпустила.

3. амбивалентная

Стремится к контакту, однако, ярко демонстрирует сопротивление взаимодействию, особенно в эпизоде повторного возвращения матери. Когда уходит – с воплями бросается, но потом отталкивает. Характерна для эмоционально-неустойчивых матерей.

4. дезорганизованная

Характерна для матерей, кот страдали депрессией, подвергались насилию со стороны мужей. Шизоидные семьи, аутичные дети. Непредсказуемое поведение ребенка.



Расстройства привязанностей:

1. реактивная привязанность

Детям сложно выделить объект привязанности (детск дома, семьи алкоголиков)

2. размытая привязанность

Безразлично к кому привязываться (дет дома)

3. неуверенная привязанность

Отсутствие чувства застенчивости

4. Агрессивная привязанность

Я плохой – ты плохой. Защитная агрессия ,дети легко переносят боль, их не страшат наказания.



16. Проблема развития личности в онтогенезе в концепции Э.Эриксона.

Выросла из психоанализа, но различия:

1. в центре внимания – стр-ра Эго и ее развитие, а не оно и супер эго как у Фреда.

2. у Фрейда отношения ребенок – общество антагонистические, у Эриксона - сотрудничество

3. Эриксон отрицает роль сексуальности как источника развития

4. у Фрейда двухфакторная теория, у эриксона «многофакторная», решающая роль еще и в активности человека.

Эриксон рассматривает развитие человека на протяжении всей жизни.



Развитие личности определяется взаимодействием трех линий:

1. соматическое развитие личности(законы созревания)

2. психосоциальное(начало выполнения соцролей)

3. психосексуальное(центральное содержание-развитие эго-идентичности)

Главным содержанием процесса развития личности становится процесс становления эго-идентичности. Идентичность – самотождественность, параметры идентичности:

 самотождественность-внут.тождественность самому себе во времени

 признание самотождест окружением

 уверенность в том, что внутр и внешн идентичность сохраняются (верность самому себе)

Групповая идентичность - формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребёнка ориентировано на социум, в котором он живёт (культурная среда).



Эпигенетический принцип определяет последовательность стадий развития личности. Эпигенез – наличие целостного врожденного плана, определяющего основные стадии развития (органов, лич.структуры). Постулируется наличие критических периодов для возникновения и развития личностных структур. Каждая стадия основана на предыдущей, сущ сеситивные периоды к равитию какого- то определенного свойства личности.

Развитие – процесс преодоления закономерно возникающих на каждой возрастной стадии психосоциальных кризисов. Суть кризиса в выборе между альтернативными путями развития – формирование позитивного новообразования либо деструктивного, мешающего становлению эго-идентичности.

Кризис осуществляется в радиусе значимых соц отношений. Общество предлагает ритуализации (они имеют общедоступное значение – вып вечер…; сочетают устойчивость и повторяемость с определенной новизной – укладывание спать ребенка, но каждый раз что-то новое; рит действия сохр на протяжении всей жизни человека, приобретают новые формы). противоположность при негативном сценарии личности – ритуализмы (тоталитаризм например).

Каждая стадия характеризуется модусом – способом функционирования личности, ее образом действия и отношением к миру.





17. Периодизация развития личности в концепции Э.Эриксона

Начало см. пред вопрос.

Эриксон выделяет восемь возрастов, охватывающих весь жизненный цикл от рождения до смерти. Центральная линия развития – формирование эго-идентичности. Для каждой стадии характерны задачи, которые выдвигаются обществом, которые определяют этапы развития, зависящие от достигнутого уровня психологического развития и от общества, в котором живёт индивид.



Стадии:

I. Младенчество, орально – сенсорная стадия. (0 - 1 г.)

Базальное доверие: взаимная любовь, привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других потребностей.

Базальное недоверие: плохое обращение матери с ребёнком, пренебрежение, лишение любви, резкое отлучение от груди, эмоциональная изоляция.

Травма рождения, мать определяет либо позицию доверия, либо недоверия.

Модус: получать – давать, взять – держать. Обожествляющая ритуализация.



II. Ранний возраст, мышечно – анальная стадия (1 - 3 г.)

Самостоятельность (автономия): уверенность в себе, ребёнок смотрит на себя, как на самостоятельного человека, но ещё зависимого от родителей.

Сомнения в себе ,стыд: гипертрофированное чувство стыда, сомнения в своих способностях, не признанность, недостаточное развитие элементарных навыков, желание скрыть ущербность от людей.

Модус: сдерживающе-отторгающий. Ритуализация рассудительная.



III. Дошкольный возраст, локомоторно – генитальная стадия (3 - 5 л.)

Активность (инициатива): активное изучение внешнего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевое общение. Новообр - целеустремленность

Пассивность (вина): вялость, отсутствие инициативы, зависимость от других людей, подавленность, отсутствие признаков поло-ролевого общения. Новообр - заторможенность.

Модус: вторжения и проникновения. Драматическая ритуализация – проигрываниевзр жизни.

Рассматривается в связи с Эдиповым комплексом. У мальчиков страх изза комплекса кастрации, у девочек чувство вины. Рождаются моральные чувства.



IV. Школьный возраст, латентная стадия (5 - 11 л.)

Трудолюбие, прилежание: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков, постановка и решение реальных задач, ориентация на будущее. Новообр – компетентность.

Чувство собственной неполноценности: слаборазвитые навыки, избежание сложных задач и ситуаций соревнования, ощущение обречённости на посредственное существование, ощущение затишья перед бурей, робкое поведение, комфортность. Новообр – инертность. Либо сверхуонкуренция, либо пассивный уход от задач.

Технологическая ритуализация.

Процесс сублимации – переключение энергии на социально желаемые стадии. Возраст психосоциального моратория, ограничений на сексуальную жизнь.



V. Подростковый возраст, пубертат (11 - 20 л.)

Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы, самоопределение “ каким быть”, экспериментирование себя в разных ролях учения, чёткая половая поляризация, формирование личности и мировоззрения, способность быть лидером и подчинённым, формир эго-идент. Позитивн новообр – верность.

Путаница ролей: смешение и смещение временных перспектив (мысли не только о будущем, но и о прошлом), стремление разобраться в себе, отношениях с миром, поло-ролевая фиксация (смешение форм поло-ролевого общения), путаница в мировоззрении, неумение сочетать лидерство и подчинение. Деструктивн новообр – отказ от роли и смешение ролей, принятие негативной идентичности.

Критическая стадия для формирования идентичности. Выбор между эгоидент и смешением идент. Радиус значимых отношений сверстники. Ритуализация – идеологическая.

Это все в условиях психосоциального моратория. Специфические особенности подр возраста: размытое чувство времени (ночь как одна минута), частичная утрата продуктивности, уход от близких отношений, стремление к одиночеству, примерка негативной идентичности.

4 статуса идентичности:

1. предрешение – кризиса не было, выбор сделан

2. мораторий – кризис актуален, выбор не сделан

3. достигнутая идентичность – кризис пройден ,выбор сделан

4. диффузная идентичность – кризис не состоялся или не было, и выбор не сделан.



VI. Ранняя зрелость, молодость (20 - 25 л.) Близость к людям: стремление к контакту с людьми, желание и способность посвятить себя другим людям, рождение и воспитание детей, любовь и работа, удовлетворённость личной жизнью. + новообр – любовь как способ вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям. Взаимн забота, самоотречение..

Изоляция от людей: избежание людей, особенно близких интимных отношений, трудность характера, неразборчивость в отношениях, непредсказуемость общения, первые симптомы психических расстройств. - новообр – исключительность, враждебность ко всему, что не мое.

Выбор между близостью и изоляцией. Осознание неповторимость Я, тревога, связ с а=впросами примут ли меня ,потребность в стабильных секс отношениях.

Ритуализация группирования. Ритуализм – касты, группировки…



VII. Средняя зрелость (26 - 64 года.)

Творчество (генеративность): позитивная творческая работа над собой и другими людьми, зрелая, полноценная разнообразная жизнь, удовлетворённость семейными отношениями, обучение и воспитание нового поколения. + новообр - забота

Застой (стагнация): эгоизм, непродуктивность в работе, часто ранняя инвалидность, забота лишь о себе, всепрощение себя. – новообр - отвержение

Личность принимает ответственность за все, что происх в семье, в трудовом коллективе. Ритуальзация – наставничество. Сущность кризиса – принять ли ответственность.



VIII. Поздняя зрелость, старость (65 и более)

Полнота жизни: постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка, принятие прошлой жизни такой, какой она была, понимание и принятие неизбежной смерти. +: мудрость

Отчаяние: ощущение того, что жизнь прожита зря, что время летит слишком быстро, прошлое оценивается негативно, потеря веры в себя и других людей, боязнь смерти. -: презрение.

Радиус значимых отношений – весть человеческий род. Ритуализация философская.





18. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже.

У Пиаже было 2 периода: ранний и поздний. В раннем у него была двухфакторная теория, в позднем важна роль активности субъекта. Изучал как происходит познание мира, открыл отличия мышления и речи детей от мышления и речи взрослых.

Новый метод изучения мышления – метод клинической беседы. Тк считал, что мышление прямо выражается в речи (изза этого ошибки его ранних теорий).

Отправные точки для теории Пиаже:

1. развитие мышл ребенка путем усвоения коллективных представлений в ходе верб общеня

2. изначально мышление направлено на получение удовольствия, затемм изза общества должно соответствовать принципу реальности

3. мышл ребенка обладает качественным своеобразием



Механизм р-я – социализация, кот. рассматривается как способ преодоления эгоцентризма ребенка.





Основные характеристики дет. мышления:

- эгоцентризм (перенос внутренних побуждений на реальные связи вещей, объекты и явления рассматриваются только со своей точки зрения)

- магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы)

- анимизм (внешние предметы наделяются сознанием и волей)

- артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей)

- реализм (не может фантазировать и представить что-то, если никогда этого не видел);

- трансдукция (нет дедуктивного мышления, обобщения)

- синкретизм

- непроницаемость для опыта



+:

1) описывается специфика детского мышления

2) констатируется эгоцентризм и ряд других возрастных феноменов развития мышления ребенка

3) отмечается роль социализации в развитии ребенка как общения (пока еще без действия)

-:

1) не рассматривается развитие мышления ребенка в зависимости от условий его развития.

2) неверно рассматривается роль эгоцентрической речи в развитии ребенка – как выражение внутреннего содержания сознания, «логики чувств», а не как средство самоорганизации.



Развитие мышления в трех напр:

1. зазделение субхетивного и объективного восприятия мира

2. развитие умственной позиции

3. развитие мышл – от восп отдельных вещей к воспр связей между ними



Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.



Периодизация развития мышления:

1. аутистическое(от 0 до 2лет)

2. эгоцентрическое(2г-12л)

3. социализированное(12 и далее)



На стадиях идет вытеснение природного и заменяется на социальное.

Отличия аутистического – социального:

- по происхождению: врожденное – прижизенно формируется

- по принципу фун-ния: принцип удовольствия – принцип реальности

- по отн. к внеш. Миру: не напр на внешн мир (фантазии) – напр на познание и преобраз внешн мира

- по единице мышления: образ(неверб мышл) – понятие(верб мышл)



Почему происходит переход от аутистич к соц?

Существуют два типа отношений: принуждения (ребенок - взрослый) и сотрудничества (сверстники). Отношения принуждения приводят к вытеснению аутистической мысли и замене ее эгоцентр мышлением. Отношения сотр приводят к социализированному мышлению. На стадии эгоц мышл две фазы: первая (до 7 лет) – принуждение в основном, живет в грезах, вторая - нужно договариваться со сверстниками, поэтому необх соу мышл.



В концепции Пиаже сформулировано важнейшее пложение о том, что развитие познания и интеллекта ребенка осуществляется в процессе сотрудничества.









19. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский).

см предыдущие вопросы

Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. В его исследованиях в центр внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. Клинический метод.

Центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления, заключается в эгоцентризме детского мышления. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью,

и направленным разумным мышлением. Направленная мысль, или сознательная, т.е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется непосредственно в образах. Первая форма мышления социальна. Она по мере развития всё больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Мысль же аутическая индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов.

«Мы назвали мысль ребёнка эгоцентрической, желая показать, что эта мысль остаётся ещё аутистической по структуре, но что её интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (Ж.Пиаже)

Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух обстоятельствах:

o вслед за психоанализом, в асоциальности ребёнка

o в своеобразном характере его практической деятельности.

Эгоцентрический характер мысли настолько необходимо внутренне связан с самой психологической природой ребёнка, что он проявляется всегда закономерно, неизбежно, устойчиво, независимо от детского опыта.

Основное положение: аутизм является первичной и основной ступенью, над которой надстраиваются все дальнейшие ступни в развитии мышления.

Особенности эгоцентрической речи:

o не направлена на собеседника

o не выполняет коммуникативной ф-ции

o ничего не меняет в деятельности

o фрагментарна и предикативна

Для оценки динамики изменения эгоц речи ввел понятие коэффицент эгоц речи = отношению количества эгоц выск ребенка к общему числу высказываний.Пик в 4-5 лет, потом сниж, но никогда не достиг нуля.

Пиаже:

1). Эгоцентризм, принуждение, сотрудничество - таковы 3 направления, между которыми

беспрестанно колеблется развивающееся мышление ребёнка

2). Биологическое - изначальное, первичное, заключенное в самом ребёнке. Социальное действует посредством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребёнку сила, вытесняющая биологическое.

3). Реализм мышления, анимизм и артифициализм являются тремя доминирующими чертами детского мировоззрения.

4). Существует не только эгоцентризм, но и логический эгоцентризм - логические и онтологические категории ребёнка эволюционируют параллельно.

5) Речь – прямое выражение мышления.

Выготский:

1). Аутистич мышление не может быть исходнй стадией в развитии мышления ребенка

2) недостаточный учет Пиаже предметной практической деятельности в развитии мышления.

3) Эгоцетрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.

4). Связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрического характера детского мышления не выдерживает экспериментальной критики.

5). Эгоцентрическая речь - есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней.

6). Пиаже недостаточно принимает во внимание значение социальной ситуации. Говорит ли ребёнок более эгоцентрически или социально - зависит не только от его возраста, но и от условий, в которых он находится.



Коэф эгоц речи резко падал в ситуации когда ребенок видел ,что его не понимают сверстники.

При затруднениях – всплеск эгоц речи.

Эгоц речь – переход от коммуникативной речи к планирующей.



Главное отличие Пиаже и Выг: У Пиаже эгоц речь выражает особую познавательную позицию ребенка, А у Выг – этап интериоризации речи.

В итоге в совр психологии разделили эти позиции: эгоц речт и речь для себя (РДС). Отличия:

o эгоц речь отражает умственный эгоц ребенка, РДС явл переходной формой от внешн к внутр способу мышл

o эгоц речь не зависит от условий, РДС зависит от трудностей(коэф возр)

o эгоц отмирает с возрастом, РДС сохр вплоть до зрелого возр

o

20. Операциональная концепция развития интеллекта(.Пиаже)

Четыре основные детерминанты развития интеллекта:

1. Фактор гомеостаза (равновесия) с внешней средой. Как тока нарушается равновесие, организм проявляет активность.

2. Биологическое созревание. Создает предпосылки равития, но не определяет его содержания.

3. Собственная активность субъекта.

4. Социальный опыт. Неусвоение соц. опыта приводит к развитию интеллекта, а напротив, развитие интеллекта дает возможность для его усвоения. У Пиаже усвоение соц опыта начинается поздно, в отличие от Выг.

В поздней концепции Пиаже важную роль приобретает активность субъекта. Наследственность проявляется в стремлении к равновесию, среда обеспечивает возможности.

Важнейшее понятие – адаптация. Развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Инетеллект выполняет функцию уравновешивания организма и внешн. среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры.



Приспособление осуществляется с помощью 2-х механизмов:

1. ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям, процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия.

2. аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации, изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта.

Адаптация – уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.



Пиаже выделяет две линии развития интеллекта:

1. развитие познавательной позиции.

2. изменение структур интеллекта, связ с развитием действий и формированием операций (интеллект – развитие системы операций, операции – внутренние интериоризованные действия, скоординорованные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойсвом обратимости. Операции подчиняются принципу группировки – комбинативность, обратимость, ассоциативность, общая идентичность, спец идентичность.)



Главные стадии развития познавательных процессов, или периоды интеллектуального развития:

• сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет)

• дооператорный интеллект (2 – 7 лет)

• конкретные операции (7 – 9 – 10 – 11 лет)

• формальные операции (11 – 12 – 15 лет и так далее).





Сенсомоторный интеллект (0-2 года).

А. Центрация на собственном теле.

1. врожденные рефлексы (1 месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами, упражнение рефлексов.

2. моторные навыки (1 – 4 мес.) – в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой формируются условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской). Круговые реакции.

3. циркулярные реакции (4 – 8 мес.) – координация зрения и хватания (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки и т.д.) Вторичные круговые реакции.

Б. Объективация практического интеллекта.

1. координация средств и цели (8 – 12 мес.) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели, развитие практического интеллекта.

2. случайное открытие новых средств (12 – 18 мес.) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т.п. Третичные круговые реакции.

3. изобретение новых средств (18 – 24 мес.) – поиск новых решений для достижения целей, решение задач в 2-3 этапа, путем инсайта.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.

Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2 - 11-12 лет):

А. Дооперациональный интеллект Появление символической функции (речь, игра) и начало интериоризации схем действия.

o Стадия символического мышления. (2-4 года)

1. развитие образно-символического мышления, позволяющего ребенку представлять объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями и символами.

2. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны 2 главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.

3. Действия внутренние, необратимые.

o Стадия интуативно – наглядного мышления (5 – 6 – 7 – 8 лет).

1. Ребенок приобретает способность к расположению объектов по размеру, к их классификации по существенным признакам (например, картинки, изображающие птиц, - к одной группе, рыб – к другой).

2. Сочлененная интуиция

Б. Конкретные операции (8 – 11 лет).

1. Формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

2. Формируются понятия сохранения.

3. Простая обратимость – способность осуществлять внутреннее обратное действие.

4. Компенсация.

5. Идентичость – принцип неизменности объекта.

6. Формирование системы операций.





Формальные операции (11 – 12 – 15 лет).

1. Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.



Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.



21. «Феномен сохранения». Его теоретическая интерпретация в теории Ж.Пиаже и в исследованиях школы П.Я.Гальперина

Задачи на сохранение и инварианотность помогают выявить уровень перехода от дооперационального к конкретно – операциональному интеллекту.

Понятие «С.» означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения. На дооператорной стадии развития интеллекта ребенок опирается исключительно на перцептивную наглядность, поэтому любое перемещение элементов внутри множества означает для него и изменение самого множества в целом.

На уровне конкретных операций понимание принципа С. по отношению к разным физическим характеристикам объектов и явлений (масса, вес, длина и пр.) возникает у ребенка не одновременно. Так, напр., понимая принцип сохранения массы, он может не понимать принципа сохранения веса и объема. Эти запаздывания, сдвиги во времени возникновения понятий в пределах одной стадии (так называемые горизонтальные декаляжи) обусловлены привязанностью ребенка к конкретной действительности и его зависимостью от содержания структурированного материала.

В отечественной психологии были успешно проведены циклы исследований, направленных на формирование логических понятий у детей (П. Я. Гальперин и сотрудники, Д. Б. Эльконин и сотрудники). Так, в работах Л. Ф. Обуховой, выполненных под руководством Гальперина, показано, что можно сформировать полноценное понятие о С. количества у детей, если научить их применять к анализу вещей общественно-выработанные орудия познания — критерии, эталоны, меры. В исследованиях, проведенных под руководством Эльконина, овладение детьми логическими операциями и понимание ими принципа С. явилось результатом направленного формирования децентрации.



Гальперин. Формирующий эксперимент.

Меру нужно откладывать точно, а не «как-нибудь». И не забывать, что она была отложена – делают метки. Это привело к тому, что конкретная величина открвалась ребенку двояко: и как реальн вещь и как мн-во (отложенных меток). Это означало переход от конкретной величины к конкретн мн-ву. Переход к количественному сравнению этих мн-в. Детям предлагалось 2 кучи (2мн-ва) меток и спрашивали, где меток больше. Если дети отвечали произвольно (как им кажется) – то спрашивали – как «доказать» точно, где меток больше, агде меньше. Если дети не могли сказать – то им показывали прием параллельного соотнесения двух рядов меток. На них отрабатывались представления «равно», «меньше», «больше», «меньше на..», «больше на..» Было сформировано понимание сохранения при изменении одного параметра. ( Хрестоматия стр 306 второй столбик)



Задачи на сохр объема:

Про воду:

Два стакана одинак формы с подкраш водой. Уровень жидкости одинак. Где больше? Ребенок должен констатировать рав-во.

На глазах у реб воду перелив в стакан другой формы, столбики жидкости неравные.

А теперь где больше? Если дооперациональная стадия, скажет, что стало больше. Если владеет, ответит что только кажется.

Если прав ответил, то почему?

если перелить обратно, будет одинка – простая форма обратимости

у меня вот какой стакан ,а у вас вот какой – обратимость по принципу компенсации

мы не прибавляли и не убавляли воды – обратимость, основанная на принципе сохранения

Про пуговицы:

черн и белые пуговицы одна под другой, должен признать равенство

на глазах радвигают

вопрос о равенстве

То же самое что и в прошлом, но тут можно посчитать, если ребенок говорит, что поменялось кол-во, но потом считает и убеждается ,что нет, у него ступор  - когнитивный конфликт. Если нет понятия сохранения, то говорит: и тут пять и тут пять ,но черных все равно больше.



22. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского

Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурии. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении ('формальная школа' в литературоведении и др.).

Согласно теории, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как 'натуральных' изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся 'культурными'. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.

Сознание – продукт исторического развития общества, не дано человеку.

Структура высшей деятельности сначала интериоризуется, а потом экстериоризуется - на основе психической функции строится 'внешняя' социальная деятельность.

В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана 'методика двойной стимуляции', с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм 'вращивания' знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления. Одним из важных понятий является важное для теории обучения положение о 'зоне ближайшего развития' - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности.



Теория Выготского подвергалась критике, в том числе со стороны некоторых его учеников за неоправданное противопоставление 'натуральных' некультурных' психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных, связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований.

ЛС Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе:

1. Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания. Отсюда вытекает учение о психологическом возрасте как единице анализа онтогенетического развития.

2. Закон гетерохронности развития – писхическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом.

3. З-н развития ВПФ – генезис ВПФ как процесс интериоризации знаков

4. З –н ведущей роли обучения для развития

5. З-н системного и смыслового строения сознаиния раскрывает природу сенситивных периодов.

23. Учение о высших психических функциях. Закон развития высших психических функций и его теоретическое значение.

Специфика психического развитя человека в том, что на протяжении жизни формируются ВПФ – культурные, соц. Они проивопоставлены натуральным. В основе учения о вПФ лежит две гипотезы: об опосредованном х-ре ВПФ(опоср знаками) и о происхождении ВПФ(продукт соц-ист развития). Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование В. п. ф. представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.



ВПФ — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Примеры ВПФ: логич мышл, мнемотехнические средства…

Основные характеристики В. п. ф. — опосредствованность, осознанность, произвольность, системность — представляют собой системные качества, характеризующие В. п. ф. как «психологические системы». В. п. ф. как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.

Основная ф-ция ВПФ – внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окр миром посредством знаков.

Закономерностью формирования В. п. ф. является то, что первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Интериоризация происходит в сотрудничестве ребенка со взрослым. Другая важнейшая черта, характеризующая логику развития В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования В. п. ф. представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.

Процесс интериоризации: знак есть, но не выделяется его значение; ребенок начинает ориентироваться на знак, потом выделяет его значение; потом использует знак для общения со взрослым; использует знак для регуляции своего поведения.

Психофизиологической основой В. п. ф. являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корковокорковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о. каждая В. п. ф. не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);

4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.

Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Выводы из закона развития ВПФ:

1. об изначальной социальность ребенка. Индивидуальное есть процесс социализации

2. о роли общения

3. о новом понимании процесса интерироизации как формирования внутреннего плана сознания.

Среда – детерминанта развития. , не явл внешней.

24. учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С.Выготский)



Психологический возраст – единица анализа развития. Это целостная динмаическая структура. Характеризуется структурой и динамикой ,структура включает социальную ситуацию равития и возрастное психол новообразования.

Динамика-чередование стабильных и критических периодов. кризис – закономерное необходимое звено, функция: разрешение противоречий.



СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, характеристика возрастного периода развития, введённая Л.С. Выготским. С.с.р., во-первых, отражает единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой. С.с.р. определяет объективное место социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ребёнку обществом. Во-вторых, С.с.р. определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как приятие или неприятие. С.с.р. ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте. Достижения психического развития ребёнка приходят в противоречие со средой, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой. Вновь возникает противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребёнку и его возможностями. Это противоречие разрешается путём опережающего развития психологических особенностей личности. Т.о., скачкообразное изменение С.с.р. выступает одним из существенных компонентов кризисов возрастных.

Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.

Особая динамическая структура кризиса:

o границы кризиса четко не определены

o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.

o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.

o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.

o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…



25. Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С.Выготского.



В трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина построена «своеобразная “периодическая система” возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д.Б. Эльконин В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы. Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» возрасты Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы)

К началу каждого возрастного периода (возраста. – .) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной» . Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис

Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его . Она связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» , т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому.

Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [5, 258], то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» их воспитания (во время кризисов) — как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения.

Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинает отвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» Начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии.

Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.



26. проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского.

Центальная проблема для Выготского – соотношение обучения и развития.

Выделил три подхода:

1. независимость развития от обучения, развитие - производство, обучение – потребление (нативизм, Штерн, Пиаже) Обучение никак не влияет на развитие.

2. развитие отождествляется с научением, каждый шаг в научении равен шагу в равитии. (бихевиоризм, теории научения)

3. В определенной степени признается влияние обучения на развитие. Бывает развитие как созревание и развитие как научение(коффка)



Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Через обучение в сознание внедряются ВПФ. Но: ведущим является далеко не каждое обучение, оно должно быть в зоне ближайшего развития. ЗБР – расхождение между уровнем развития, обнаруживаемомв самост деят-ти ребенка и уровнем ,которого он достигает в сотрудничестве со взрослым.Позволяет строить прогноз на будущее. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Величина ЗБР, те величина расхождения между самост д-ю и д-ю со взр, зависит от двух условий:

1. Созревающих способносей

2. Форм сотрудничества и совместной деятельности.

Хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка.

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодов макс чувствительности ребенка к определенным воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и равития. Проблема сенситивных периодов получила развитие в системном и смысловом строении сознания.

27. Понятие зоны ближайшего развития Его теоретическое и практическое значение.

См вопрос 26

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и психологического развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР. свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР., на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка

Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них- актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй-это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством зрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может де¬лать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстра¬ции этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельно¬сти каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и де¬монстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстра¬ций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обуче¬ния нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни разви¬тия детей.





28. Специфика психического развития человека в онтогенезе. Роль присвоения социально-исторического культурного опыта.

Основная функция-присвоение соц культур.опыта. Развитие-процесс преодоления.,путь выхода из телесной оболочки. Личность-преодоления самого себя. Детерминанты развития- среда, наследственность,а движ.силы-это то, что формирует психику. Наследственность обеспечивает только предпосылки развития.(опыты с воспит.приматов) .Ребенок-кандитат в человека! Имеет определ. анатом.-физиологическое строение:программа созревания внут.органов,нерв.с,темперамент.

Теория Спокка(хорошего соответствия):нерв.система пластична+среда - институт развития. Овладение идет через общение рбк+взр



Преемственность, непрерывный процесс, с другой стороны – качественное своеобразие законов развития психики в эволюции.



С работ Выготского, особенно в работах Леонтьева – два типа жизнедеятельности:

1. инстинктивно-биологический

o предопределенность способа удовлетворения потребностей: животное ни к чему не относится, все это предопределено природой, задано от моменота рождения.

o такой тип развития – адаптиация

2. социально – исторический

o условия существования человека есть результат его материальной и духовной деятельности.



У человека три вида опыта :

o видовой

o индивидуальный

o культурный

и две формы наследования:

o генетическая

o социальная



В отечественной псих общение – одно из наиболее существенных условий развития психики в онтогенезе.



Лисина: общение – коммуникативная деятельность.

f общения в онтогенезе:

1. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому

2. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества

3. формирование, установление и развитие межличностных отношений

4. познание людьми друг друга и самопознание



Структура общения:

1. предмет общения – личность партнера

2. потребность в общении

3. коммуникативные мотивы

4. действия общения

• инициативные

• ответные

5. средства общения

• экспрессивно – мимические, пантомимические(поза)

• предметно-действенные

• вербальные



6. Продукты общения

• предметы материального и духовного характера



Периодизация общения Лисиной:

1. 2-6 мес – ситуативно-личностное, основная потребность – в доброжелательном внимании со стороны взрослого, ср-ва общения экспрессивно-мимические

2. 6мес – 3 года – ситуативно-деловое, основная потр – сотрудничество со взрослым, до года неверб средства общения, потом вербальные

3. 3-5 лет – внеситуативно – познавательное, осн потребность – в уважительном отношении со стороны взрослого. Возраст почему.

4. 5 – 7 лет – внеситуативно-личностное, потребность во взаимоотношении и сопреживании. Характерн вопрос- ты кого больше любишь?



---------------------------------------------------



Факты. свидетельствующие о необходимости общения:

 воситание детей животными

 факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.

Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.

Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.

Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…

Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…

Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.

У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.

Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.

Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.



Каковы возможности коррекции?

o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.

o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.



 воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)

Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.







29. Деятельность как детерминанта психического развития ребенка. Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин).

Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта. Деятельность - движущая сила развития, она понимается как осмысленная и предметная, связанная с системой соц практики.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Человек в любом возрасте реализует не один вид деятельности, но есть ведущий. ВД появляется изза ведущего на данном этапе отношения ребенка к действительности, а также предписывается обществом (напр дошкольники должны играть) Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности.

Леонтьев, три осн признака ВД: новообразования психических процессов, новообразования личности, возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из кот в последствии стан ведущей. Мех-м формирования новых видов д-ти – сдвиг мотива на цель.

Эльконин добавил: ВД задает ведущий для данной стадии тип отношения и форму общения со взр и сверстниками; ВД связывает ребенка с теми элементами соц среды, кот на данной стадии явл источниками развития.

Значение ВД для психического развития зависит прежде всего от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ВД.:

1. непосредственное общение младенца со взрослыми;

2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;

3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;

4. учебная деятельность школьников;

5. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.

В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.

Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.

Эльконин подчеркнул, что причиной развития является система видов деятельности.







30. Роль наследственности и среды в психическом развитии в онтогенезе

Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект дол¬жен овладеть. Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ¬ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо¬собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности.

Наследственность—недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации при ограничении общения ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».

Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомофизиологическре строение; Генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю¬чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик¬личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег¬рация) и др. Теория хорошего соответствия, получившая призна¬ние в современной психологии развития, устанавливает; что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре¬дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе¬нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком¬пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).

1) В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

а) В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

б) Теория трех ступеней развития (Карл Бюллер):

-инстинкт;

-дрессура;

-интеллект.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.

ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.

2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).

Но теория конвергенции не рассматривала:

-внутренние причины психического развития;

-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)

31. Роль общения в психическом развитии ребенка

ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.

О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни).

К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации).

К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).

В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.

О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него.

О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.

О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира.

Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.

См вопрос 28, Лисина.

32. Проблема генезиса и развития форм общения. Механизм «опережающей инициативы» взрослого (Лисина)

Главным условием психического развития ребен¬ка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развива¬ет ребенка и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобраз¬ных форм общения, каждая из которых характери зуется особым содержанием потребности в обще¬нии, главными мотивами, побуждающими к обще¬нию и основными средствами общения. От рожде¬ния до 6 лет выделяются четыре формы общения:

• ситуативно-личностная (2-6 мес);

• ситуативно-деловая (3 мес. — 2 года);

• внеситуативно-познавательная (3 года -5 лет);

• внеситуативно-личностная (6-7 лет).

В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельно¬сти, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.

Систему отношений с другими людьми, харак¬терную для конкретного этапа онтогенеза, называ¬ют социальной ситуацией развития и рассматрива¬ют как важнейшую характеристику возрастного периода.



f общения в онтогенезе:

5. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому

6. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества

7. формирование, установление и развитие межличностных отношений

8. познание людьми друг друга и самопознание



Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является мех-м опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Мех-м опережающей инициативы взрослого предплолагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совм деят-ти со взрослым.

33. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотноше этих двух различных процессов.

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии;

1. рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже)

2. отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).

В трудах П. П. Блонского показано сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 — 60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и Р. прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Б. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (Л. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и Р.

Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особое значение имеет вопрос о воздействии форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление его мировоззрения, убеждений.



34. Проблема возраста. Социально-историческая природа детства.

Проблема возраста – проблема природы детства и его периодов, вопрос о том ,являются ли они вечными, низменными проявлениями био природы развития или имеют обществ – исторический х-р. Сущ две противопол позиции в реении проблемы возраста:

• Последовательность и содержание периодов детства врождены и опр насл (нативизм, двухфакт)

• детство имеет соц-ист природу, новые периоды возникают в связи с развитием общественного производства и соц отношений. (Эльконин)

ВОЗРАСТ — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т. д.). В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3), дошкольный В. (3 — 6/7), младший школьный В. (6/7 — 11/12), отрочество (11/12 — 15/17), юность (15/17 — 19/21), молодость (19/21 — 25/30), зрелость (25/30 — 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр.

Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости).

Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.



Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза – и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей. Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отношении таких стадий как дошкольный и младший школьный возраст).

Рассмотрение истории детства и его современного состояния отводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечной формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы

Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и об-во не может сущ-ть без детей.

До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7-9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятия социально-исторические.

Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л.С. Выготским. Выготский выделил в развитии ребенка 3 точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается.

Вместе с усложнением жизни общества положение реб в нем сущ-но изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс.

На последующих ступенях из-за усложнений орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.

В процессе дальнейшего развития общества, орудия труда усложняются настолько, что если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным.

На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: 1 связан с овладением бытовыми орудиями, 2ой период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данный момент, т.е. в данном обществе отношения между людьми.

Благодаря особому воспроизведению отношения между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в т.ч. и трудовой.

Вся история детства в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.



Средние века:

• не было осознания специальной природы детства;

• ребенок принадлежит обществу взрослых.

Классицизм:

• нет особого места детским образам;

• интересует всеобщее, образцовое в людях, детство предстает как возрастное уклонение от нормы.

Просветители:

• ребенок – объект воспитания

• детство, отрочество, юность – не …. этапы жизни, а только подготовка к ней, иллюзия … значение.

Романтизм:

• устанавливается культ ребенка

• внимание направлено к тому, что будет утерено взрослыми

Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивид. в культуре, рост самосознания.

• не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.

Реализм:

• появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.



35. Основные теоретические подходы к проблеме периодизации психического развития.

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.

Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпыва¬ющую критику существующих периодизаций, не потерявшую свое¬го значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и крите¬рии построения научной периодизации, создал новую теорию кри¬зисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.

I. Соотнесение психического развития ребенка с другим про¬цессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образователь¬нх ступеней).

Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

0-3 года раннее детство

3-5 лет дошкольный возраст

6-12 лет начальное школьное образование

12-16 лет обучение в средней школе

17 и старше высшее или университетское образование

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.

0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)



II. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта).

Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в

потере показательности единственного признака, лежащего в осно¬ве развития.

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет).

1. Страх перед правом силы.

2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).

3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет).

5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.

6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.



III. Внутренние закономерности провеса развития как основа периодизации (А. Гезелл — изменение темпа развития),

В.И. Слободчиков

1 ступень - оживление (0-12мес)

2 ступень - одушевление (11-12мес - 5-6 лет)

3 ступень - персонализация (5,5 - 18 лет)

4 ступень - индивидуализация (17-42года)

Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.

Л. С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутрен¬них закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о струк¬туре и динамике возраста). Структура возраста — социальная си¬туация развития и возрастные новообразования. Динамика — че¬редование кризисов и стабильных периодов. Критериями психи¬ческого развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социаль¬ной ситуации развития; формирование психологических новообра¬зований. Критерии периодизации — возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитив¬ное понимание кризисов.



А. Н. Леонтьев [53] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность — овла¬дение элементарными предметными действиями; дошкольное дет¬ство (3-7 лет), ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, ав¬тор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отожде¬ствляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управ¬ляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, каче¬ственные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.

Л. И. Божович [12] в основу периодизации положила два осно¬вания: социальную ситуацию развития и личностные новообразо¬вания. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка.





36. Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина.



Д Б. Эльконин развил эти положения, обосновав свою П. п. р. сменой ведущих типов деятельности и выделив разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития — фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.

. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Гипотеза о периодичности закл в закономерном чередовании периодов преимущественного равития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.

Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы равития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.

Ограничения:

• в периодизаци. не включен период пренатального развития, тк другие закономерности

• нет зрелых возрастов, тк предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте

Эпоха периоды Социальная ситуация Ведущая деятельность Кризисы Новообразование кризиса Сфера

развития

Р

А

Н

Н

Е

Е



Д

Е

Т

С

Т

В

О Младенчество

(2-12 месяцев)









«Мы» - ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологичеки Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни)

Возникновение индивидуальной психичесой жизни, перестройка физиологических механизмов существования. Мотивационоо-потребностная

1 год – кризис первого года жизни ( распад Пра-Мы) Ходьба, возикновение мотивированный представлений

Ранний возраст (1-3 года) Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие – центральная линия развития Кризис «я сам» (3 года).

Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка Ребенок называет себя, используя местоимение «я» - становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.



Познавательно-умственная

Д

Е

Т

С

Т

В

О

Дошкольный (3-7 лет) Распад совместной деятельности с взрослым Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование - наглядно-образное мышление.

Кризис 6-7 лет.

Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.

Суть кризиса:формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность. Мотивационно-потребностная

Младший школьный (7-11 лет) «Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок- социальный взрослый» Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия – интеллектуализация. Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости Возникновене представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлиннной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими. Познавательная

сфера, интеллект

П

О

Д

Р

О

С

Т

Н

И

Ч

Е

С

Т

В

О Младший подростковый возраст (12-15 лет) Господство детского общества над взрослым Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения. Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания Открытие «Я», возникновение рефлексии – на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности. Мотивационно-потребностная,

усвоение моральных норм

Старший подростковый возраст (15-17 лет) Подросток находится в ситуации моратория – нужно самоопределиться Учебно-профессиональная Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе. Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование







37. Роль кризисов в психическом развитии



КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — условное наименование переходных этапов возрастного развития. К. в. рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития (Э. Эриксон — К. в. как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд — смена основных стадий психосексуального развития).

В отечественной психологии термин «К. в.» введен Л. С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание К. в. Поведенческие критерии К. в. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса. Д. Б. Эльконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого К. в., служит основой качественно нового типа связи со взрослым и потому К. в. являются необходимыми и закономерными (включая и характерные негативные черты поведения). Исследования последних лет также обнаружили, что выраженное негативное поведение в отношении к «старой» социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности действовать в новой социальной ситуации развития.

Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.

Особая динамическая структура кризиса:

o границы кризиса четко не определены

o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.

o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.

o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.

o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…

Существует и другая точка зрения на негативизм, рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, А. Н. Леонтьев считал конфликтность поведения при К. в. свидетельством неблагоприятного течения кризиса.

Хронологически К. в. определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 мес), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11 — 12 лет), юношеский К.

Отдельными авторами признается также наличие К. в. у взрослых (напр., кризис 40 лет), однако достоверных экспериментальных данных на этот счет не существует

38. Характеристика кризиса новорожденности

Кризис новорожденности (КН) впервые был выделен и описан Выготским. Особый характер связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребностей – до рождения все потр удовлетворялись через единую с матерью физиологическоу систему питания, дых ,выделения. Первое новообразование – возникновение индивидуальной психической жизни.

Причины кризиса новорожденности:

- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).

- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни)



Акт рождения - стресс для ребёнка. В последние минуты родов организм ребёнка вырабатывает большое количество адреналина и норадреналина, тем самым, компенсируя нехватку кислорода. Первые вздохи происходят с трудом после убирания жидкости из носовой полости, заполнения воздухом лёгких возникает крик. Иногда ребёнок некоторое время чихает и кашляет, возникает рефлективная реакция. Испытывает ли ребёнок боль установлено, что в его крови существуют болеутоляющие бета - эндорфины. Первые полчаса ребёнок ведёт активное существование - идеальное время для установления первых контактов.

Внешний вид.

Рост - 48 - 54, 56 см. Вес - 3,2 кг. Кожа покрыта для защиты творожным слоем; волосами, которые потом отпадают (ланига); голова вытянута (деформирована); гениталии припухлые.

Период приспособления к новым условиям - кардинальная смена типа дыхания. Переход на лёгочное дыхание - излишняя работа кровообращения. Перестраивается пищеварительная система, настраивается дольше (газы, боли в желудке). Изменяется система терморегуляции (в утробе - температура постоянная). Необходимо время для приспособления, нужно держать в тепле. Дети рождаются в разной степени приспособленными к жизни вне утробы.



Все перечисленные особенности, определяемые переходным характером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, напр в потере веса в первые две недели, по сравн с моментом рождения вследствие несформир системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса – начало прибавления в весе.



Социальная ситуация развития кризиса новорожденности характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и зависимостью от близкого взрослого с одной стороны и отсутствием готовых форм общения с другой. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым – вопрос жизни и смерти. Разрешение кризиса новорожденности – формирование комплекса оживления – формир потр в общении. КО- комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого.

Категории поведения новорожденного: сон, бодрствование, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции. Сон – глубокий, поверхностный, полусон; 80% времени суток. Крик и плач имеют сигнальную природу. Упорядоченные реакции: пищевое и лабиринтное сосредоточение (во время сосания и укачивания), пищевые рефлексы (поиск пищи при раздражении губ, щек), защитные рефлексы (на сильн свет - зажмуривание), ориент рефл (что такое?), рефлексы – атавизмы (обезьяний хват рефлекс – при раздражении тыльной стороны ладони, тыльное сгибание подошвы ног, плавательный…)

Буквально с первых дней идет выработка усл рефлексов.







39. Основные закономерности психического развития ребенка в младенчестве

Младенческий возраст — период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на 2 фазы:раннее мл-во (2-6м) и позднее (7-12 мес) Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Эти связи служат основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап — второе полугодие. Развиваются сенсорные ф-ции.

Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразуетнос ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в первом полугодии и ситуативно-делового общения во втором полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.

При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения.(действия с предметом)

Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в 2 месяца присутствует константность.

Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка. Появляется понимание речи и первые формы речевой активности.Ассоциативно-ситуативный х-р речи.





40. Влияние дефицита общения на психическое развитие ребенка

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.

ГОСПИТАЛИЗМ — глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» воспитания. Признаками Г. являются запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит.

Явления Г. могут возникнуть и в условиях семьи у равнодушных к своим детям, малоэмоциональных, «холодных» матерей, не уделяющих им необходимого внимания.

Лисина:

Факты. свидетельствующие о необходимости общения:

 воситание детей животными

 факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.

Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.

Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.

Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…

Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…

Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.

У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.

Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.

Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.



Каковы возможности коррекции?

o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.

o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.



 воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)

Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.



41. кризис первого года жизни



Симпотмы кризиса: симптомы негативизма и упрямства(не хочу, не буду, дай) Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемых х-р. Причина кризиса – противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает

Новообразования:

o ходьба => физическая автономия от взрослого

o постепенное появление волевого поведения, мотивирующие представления. Если раньше ребенок тянулся к пердмету и взрослый его убирал, то он успок, теперь – нет.

o элементарные формы восприятия и мышления

o первые слова, своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает "взрослые" слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы)

Возникшее противоречие приводит к распаду систему пра –мы, вместо единого субъекта, симбиотической связи мать-ребенок возникают два субъекта.

42. Развитие предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.

Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:

1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;

2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;

3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).

В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

Закономерности в развитии предметно-орудийных действий:

1. п-о действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослыми. Взросл выполняет ф-ции носителя образца способов действия, контроля и оценки выполнения п-о д ребенком, поощрение. Сначала п-о д совместная ,потом реб действ – взр поощряет ,потом реб действует – сам себя поощряет.

2. Гетерохронность(неравномерность) овладения ребенком фунуционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия. Функц-целевая: ложкой едят, опер-тех: как взять ложку, чтобы есть. Сначала усваивается ф-ция, ребенок все время спр зачем и почему.

Также развив предметная игра, 3 этапа:

o узкоподражательный х-р, специфич манипулирование пердметом как показал взрослый.

o расширение предм действий, не только сам предмет вызыв д-я, но и указания взрослого

o возник эл-ты воображаемой ситуации, замещение одного предм другим, появл роль.

Особенность игры в раннем возрасте: замещение и принятие роли ПОСЛЕ осуществления игрового действия, а не до него. Формируются предпосылки перехода к ролевой игре.

43. Основные закономерности развития ребенка в раннем возрасте 1-3года



Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи.

Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие ("мама идет"), действие и объект действия ("дай булку", "хочу конфету"), или действие и место действия ("книга там"). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становиться полноценным средством общения.

Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание.

Особенности восприятия ребенка

Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Эксперимент: Таня сидит на стуле, нужно сказать «Таня идет». Ребенок не способен отрешиться от ситуации и всегда говорит неправильно.

В этом возрасте каждая вещь для ребенка имеет либо притягивающее, либо отталкивающее значение. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Т.е. каждая вещь имеет свою валентность.

Внимание и память непроизвольны.

Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами

Этапы развития личности:

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

Ранний возраст – период интенсивной ориентации в сфере ребенок – общественный предмет, опережающее развитие операционно-технической сферы деятельности.

Распад прежних отношений пра-мы, ребенок приобр относит самостоятельность, свободу передвиж и автономию намерений. Но овладение предметами требует сотр со взрослыми и овладения речью.

Ведущая деят-ть – предметно – орудийная. Ребенок пытается привлечь внимание к своей деят-ти, уклоняется от чистой ласки, но с удовольствием принимает ее как поощрение.

Центр линия умств развития – овладение речью.

o 1-1.6 года – интенс равитие поним-я, речь почти не разв, речь многозн по значению (ква-ква это и лягушка, и пруд, и вода и кошка..)

o 1.6 – 3 года – практич овл речью, быстрый рост словаря, вопросы кто это, что это.

Мышление синкретами, в комплексах.

Формирование привязанности, зарождение моральных чувств, эмпатии, эстетич чувств…

44. Кризис трех лет

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Раньше было негативное понимание, но Выг рассм в позит значении – формир принц новой сист отношений.

В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять уч-е во взросл жизни и утверждение самостоятельности – я сам! Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков- успехи в констуировании.



Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание. Не делает даже в ущерб себе.

2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам потребовал. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);

5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"

7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Ревность к братьям.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

45. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.



Сюжетно-ролевая игра — это деятельность, в ко¬торой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создавае¬мых или игровых, воображаемых условиях воспро¬изводят жизнь взрослых и отношения между ними.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способ¬ствует творческому воображению, помогает разви¬тию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.

Существует несколько теорий относительно детс¬ких игр. В большинстве из них (Ф. Шиллер, Г. Спен¬сер, К. Гросс, 3. Фрейд, Ж. Пиаже) игра рассматри¬вается как средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное стремление к удоволь¬ствию. В традициях культурно-исторического под¬хода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стрем¬ление ребенка к участию в жизни взрослых, кото¬рое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.

Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Ос¬новной единицей игры (по терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребе¬нок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.

Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, ко¬торая воссоздается в ролевой игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как ос¬новной момент деятельности взрослых. Как пока¬зывают исследования, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не пред¬меты, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осу¬ществляются через определенные действия.

Содержание игр в дошкольный период посте¬пенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполне¬нию правил, регулирующих поведение и отноше¬ния людей. Развитие игры происходит от игр с от¬крытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствует¬ся, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обо¬значается).

4 ступени с-р и:

1. центр содерж – предметные действия. действия однообразны, нет предварит планирования игры.

2. центр сод – предм д-я ,но соответствие игрового плана реальному. Игровое переименование не стойкое

3. осн сод – выполнение роли и связ с нею действий. Предварит планирование.

4. осн сод – выполнение действий, отражающих соц и межличностные отношения., предв планирование, правила.



46. Теории детской игры

ИГРА — один из видов активности человека и животных. И. появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская И. — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтъева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которои развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.



I. Первые теории игры рассматривали генезис, закономерности развития игры по аналогии с игрой животных. Убеждение об инстинктивно-биологич природе игры. Теория избытка сил Спенсера.

1) игра возник на опред уровне эволюц развития, характерна для высших видов. Не вся энергия на поиск пищи и защиту => избыток сил, кот на игру.



II. Теория упражнений Грооса: важное значение игры для будущго развития.

1) Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).

2) У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.

3) В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.

4) Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.

5) Стремление к подражанию старшим.

6) Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.

Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.

Возражения:

 считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их

 странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.

 переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка

III. Штерн, по новому трактовал мех-м генезиса игры.



o вслед за Гроссом считал что игра – упражнение способностей

o ведущая роль – ф-р наследственности. Существует особый инстинкт игры, благодаря ему возникает возможность для реализации таких способностей ребенка как матер иснтинкт у девочек и стремл к самоутв у мальчиков (игра в войну).

o среда поставляет м-л для игры



IV. Существенным дополнением к этой теории явилась работа К. Бюлера. Он считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается «функциональным удовольствием», получаемым от самой деятельности.



V. Ф. Бойтендайк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения, свойственными растущему организму:

1. ненаправленностью движений;

2. импульсивностью;

3. наличием аффективных связей с окружающими;

4. робостью, боязливостью и застенчивостью.

Игра возникает на определенной ступени эвол развития в связи с усложнением образа жизни жив. Игра - способ выражения мотивов и влечений в усл детства. Игра с предметами, хоровд, качели.

VI. Большое внимание детской И. уделяется сторонниками психоанализа. В русле этого направления И. рассматривается как выражение бессознательных тенденций в символической форме. При этом считается что развитие И. в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная стадия, анальная, фаллическая). Нарушения развития на каждой из стадий обязательно проявляются в И. В связи с этим в рамках данного подхода большое распространение получила игровая терапия как форма коррекционной работы с детьми (выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребенка со взрослыми). Игра – особая форма защитного поведения, ребенок в игре преодолевает конфликты.

VII. Игра в контексте теории Пиаже. Игра – ассимилятивная деят-ть, осваивает и подчиняет реальность. Символический х-р игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта и вербальному.

VIII. Игра в работах Эльконина, Выготского ,Запорожца, Леонтьева. Игра качественно отлич от игры жив-го.

И. является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация И. лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей И. является роль. Кроме роли в структуру И. включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В И. также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в И. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в И. отношения между взрослыми.

И. обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. В И. выделяются реальные отношения детей (между участниками И.) и игровые (отношения в соответствии с принятыми ролями).

И. проходит различные этапы. По Д. Б. Эльконину, сначала появляется предметная И., когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит И. сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется И. с правилами — осуществляется переход от И. с открытой ролью и скрытым правилом к И. с открытым правилом и скрытой ролью. Н. Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа И.:

1. развертывание и обозначение условных предметных действий в И.;

2. ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции;

3. сюжетосложение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

С началом обучения в школе роль И. в психическом развитии ребенка уменьшается. В этом возрасте значительное место занимают различные И. с правилами — интеллектуальные и подвижные. Роль сюжетных моментов становится меньше, но не исчезает совсем.

На протяжении дошкольного детства у детей складывается несколько различных видов И. Основное место занимает сюжетно-ролевая И.

Ролевая И. — основная форма И. детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая И. — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая И. вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной И. при реализации ее общего замысла. В ролевой И. происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаковосимволической функции.

И. с правилами — вид групповой или парной И., в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. Переход к И. с правилами подготавливается при проведении ролевых И., где они связаны и скрыты в роли. Начальные формы И. с правилами носят сюжетный характер, напр. «кошки-мышки». И. с правилами занимают большое место у детей школьного возраста, перерастая во всевозможные спортивные И. — двигательные и умственные (футбол, хоккей, шахматы и др.).

Режиссерская И. — вид индивидуальной И., когда ребенок разыгрывает некоторый сюжет с помощью игрушек. В режиссерской И. ребенок выполняет функцию и режиссера (удержание замысла И.), и актеров (выполнение деленных ролевых действий по реакции игрового замысла).

Дидактическая И. — вид И., организуЙ взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая И. может быть и ролевой, и И. с правилами. Дидактические И. являются основной формой обучения детей дошкольного возраста.

Двойная символизация детской игры: переименование предметов, превращение их в игрушку и принятие ребенком роли взрослого.

47. Значение игры для психического развития ребенка



Другие виды деятельности ребенка.

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры:

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

- тема;

- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

- роль (главная, второстепенная);

- игрушки, игровой материал;

- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Развитие мотивац- потр сферы в сюжетно ролевой игре:

- развиваются мотивы: раньше непосредственные желания, теперь – обобщенные, почти сознательные намерения.

- развивается соподчинение мотивов

- потебность в новой соц. позиции

- рождается личность

- школа коммуникативной и соц компетенции







48. Психологические особенности дошкольника.

Соц ситуация характеризуется распадом совм деят-ти со взрослым. Вед д-ть – сюж-ролевая игра.

1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

Развитие восприятия по Запорожцу.

Связано с сенсорным воспитанием перцепции, восприятия. Воспр не есть натуральная ф-ция, возник на основе присвоения социокульт опыта.

Перцептивные действия:

o сравнение объекта с эталоном

o идентификация

o замещение (из спичек сложить собачку)

o моделирование – объединение всех предыдущих пунктов.

Венгер – наглядное моделирование.

Наглядные модели – специфич ср-ва, позволяющие усваивать обобщенные знания о связях и закономерностях явлений действительности.

Создать нагл модель значит:

o замещение (ребенок строит замок, исп кубики)

o построение можели (из кубиков - башню)

o исп модели как ср-ва решения задачи.

Закономерности развития познавательных способностей (Венгер)

1) развитие способности использовать сенс эталоны (до 4х лет знает, что такое красн и зеленый ,но после категоризирует: дифференц сенс эталонов (красный – малин, розовы, рыжий..), обозначает различия

2) овладение действием наглядного моделирования

3) возрастание обобщенности

4) изменение моделей



2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.

3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту - сквознячок; У лысого голова - босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук - червяк; мазелин - вазелин; мокрес - компрес).

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей".

Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".



49. Кризис 6-7лет



На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.

Основные признаки:

1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);

3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать, хитрость

4) демонстративная взрослость



Конец дошкольного возраста знаменуется кри¬зисом. К этому времени происходят резкие измене¬ния на физическом уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его пове¬дения.

Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажет¬ся очень странным, как раз и является одним из наи¬более очевидных проявлений потери непосредствен¬ности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то по¬казать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.

Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жиз¬ни. Отсюда возникает потребность нарушить, само¬стоятельно изменить привычные правила.

Одновременно с симптомами «странного пове¬дения» и «трудновоспитуемое» возникают важ¬нейшие позитивные новообразования этого перио¬да. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произ¬вольным и опосредованным определенными прави¬лами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определен¬ную социальную позицию. В современных условиях стремление 6-7-летних детей занять социально зна¬чимую роль наиболее естественно реализуется в по¬зиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.

Стертость кризиса является показателем сохранения ребенком внктренней позиции дошкольника, низкого уровня мотивац-личностной готовности к школе.



50. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – морфофизиологическую, предметную и психологическую готовность к школе. Обычно расхождение в созревании этих видов, при принятии в школу нужно учитывать их все.

Психологическая готовность включает личностную готовность, умственную зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.

Личностная готовность:

o Мотивационная готовность к школе: внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

o коммуникативная готовность для продуктивного сотудничества с учителем и сверстинками в контексте посталенной учебной задачи.

o сформированность Я-концепции – осознание своих физич возможностей, личностных качеств и тп

o эмоц зрелость в освоении соц норм выражения чувств, эстетич чувства..

Умственная зрелость:

o Интеллектуальная готовность:

- ориентировка в окружающем;

- запас знаний;

- развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);

-речевая готовность

o память

o внимание

o воображение



Переход ребенка от дошкольного образа жизни к школьному является большой комплексной пробле¬мой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. В качестве составных компонентов пси¬хологической готовности к школе обычно рассмат¬риваются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе заключается в стремлении ребенка к новой со¬циальной позиции школьника. Эта позиция, согласно теории Л. И. Божович, представляет собой систе¬му потребностей, связанных с учением, которое оли¬цетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять но¬вую социальную позицию школьника далеко не все¬гда связано с его желанием и умением учиться. Шко¬ла привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В качестве главного усло¬вия готовности к школе рассматривается способность ребенка выделить для себя содержание учебной дея¬тельности. Часто дети стараются вести себя «как школьники», то есть сидят ровно, поднимают руку, но при этом не особенно прислушиваются к тому, что говорит учитель. Главное звено — содержание обу¬чения — при этом выпадает.

Волевая готовность к школе определяется преж¬де всего способностью к подчинению правилам и тре¬бованиям взрослого. Готовность ребенка к школьно¬му обучению предполагает «вращивание» правила, заданного взрослым, в самостоятельную деятель¬ность. В этом случае правило взрослого становится внутренним регулятором действий ребенка.

Обучение в школе требует также интеллектуаль¬ной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться разли¬чать разные стороны действительности. Важными аспектами интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить какую-то задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению обеспечивается высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуаль¬ной и волевой сферы. Отставание в процессе разви¬тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в других, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности учебной деятельности.





51. Учебная деятельность, ее структура, закономерности становления и развития



Учебная д-ть является ведущей в мл шк в-те. Предополагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. По опр Эльконина трижды общественна: по содержанию(усв соц-культ опыта), по смыслу (соц значима и соц оцениваема) и по форме(регулир соц нормами и правилами).

В процессе учебной деятельности осуществляют¬ся отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных ка¬честв, так и отдельных психических процессов.

Эффективность формирования .учебной деятель¬ности зависит от содержания усиливаемого материала, конкретной методики обучения и форм органи¬зации учебной работы школьника. Ученик должен знать: что, зачем и как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, только поступивший в школу, на это еще не способен — он приобретает эти навыки в процессе учебной дея¬тельности.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов — учебной задачи, учебных действий, самоконтроля,и самооценки.Учебная задача – усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной область научных понятий. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, за¬дача «выучить стихотворение» отличается от зада¬чи «научиться заучивать стихотворение». Выпол¬нив первую, конкретно-практическую задачу, ребенок чему-то научится, но вряд ли в следующий раз будет заучивать стихотворение более рациональ¬ным способом. Во втором же случае перед ребен¬ком стоит действительно учебная задача, решение которой может быть достигнуто разными способа¬ми. В учебных задачах, в отличие от практических, процесс не может быть вычеркнут, ибо он и есть се непосредственный результат. Вот почему при орга¬низации учебной деятельности в начальных клас¬сах учитель должен обращать особое внимание па процесс, на способы выполнения действий, на их четкое осознание.

Самоконтроль ~ это сличение, соотнесение учеб¬ных действии с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет пу¬тем прямого подражания учителю, а формирование контроля осуществляется стихийно, путем совершения бесчисленных проб и ошибок. Контоль по результату и способу действия (потом перерастает во внимание к процессу уч д-ти). Ф-ция оценки – заключение об усвоении обобщенного способа действий.

Самооценка — это оценивание своей деятельно¬сти на разных этапах ее осуществления. Самая важ¬ная функция самооценки — регулятивная. Выделя¬ют два вида самооценки:

• ретроспективная — оценка достигнутых ре¬зультатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);

• прогностическая — оценка человеком соб¬ственных возможностей («Могу я справиться с за¬дачей или нет?*).

Как показали исследования, от самооценки за¬висит уверенность ученика в своих силах, его отно¬шение к допущенным ошибкам, трудностям учеб¬ной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, боль¬шей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой, они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.

К сожалению, родители и учителя часто сравни¬вают детей с разными возможностями. Ставя в при¬мер ребенку, который неважно учится, другого, бо¬лее одаренного или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидае¬мого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравне¬ние ребенка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько Он продвинулся но сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияяие на его самооценку и стать предпосылкой повыше¬ния уропня учебной деятельности,

Необходимо помнить и о том, что существуют конкурентные отношения между учебной деятель¬ностью и другими сферами жизни ребенка (увлече¬ния, игры, компьютер). Учебная деятельность не становится ведущей автоматически. Интерес к учебе может быть потерян по ряду причин:

• позиция школьника не находится в опреде¬ленных отношениях с содержанием процесса обу¬чения, в результате чего для многих ребят важным является не то, чем занимаются, а то, что происхо¬дит в школе;

• снижение мотивации к учению.

Продукт учебной д-ти – самоизменение учащегося.



52. Роль учебной деятельности в психическом развитии в младшем школьном возрасте



Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей.

Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трасформирующих сознание ребенка и все его псих ф-ции.

Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка.

Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

- МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

- учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

- действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

- действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.



53. Психологические особенности младшего школьника.

МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А) Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

САМОСОЗНАНИЕ.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация, и соответственно формирование опосредованности и произвольности всех психич процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемические средства, речь становится произвольной.

Центральное новообразование – словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление ,произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В рамках деятельностного подхода следующие новообр:

o Анализ – выделение в целом его частей, единиц. Теоретич и эмпирич.

o Рефлексия – рассмотрение и осознание человеком своих действий. Формальная и содержательная.

o Планирование – кол-во шагов и вариантов реализации действия, кот можно предусмотреть во внутреннем плане в процессе выполнения действия. Пошаговое и планирование целостного д-я.

Развитие самооценки: устойчивая, адекватная – у школьников с высоким уровнем сформированности учеб. д-ти.



54. Основные психологические новообразования подросткового возраста.



o Центральное новообразование подростничества –"чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. взрослость бывает социоморальная(участие в заботе о семье..), интеллект(самообр..) и внешняя(развлечения, взр во внешнем виде, манере пов…)

o Развитие самосознания,формирование "Я-концепции"( система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".)

o Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

o Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

o Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

o Заметное развитие волевых качеств.

o Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

o Направленность личности:

- гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

- эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;

- депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

- суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.



Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится АКЦЕНТУИРОВАННЫМ - крайний вариант нормы.

У подростков от типа акцентуации характера зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации.

Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.

Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.

В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явная и скрытая.

Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положение обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления", могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к "месту наименьшего сопротивления".



Центральные задачи подр возр:

1. освоение новой телесности, полоролевой идентичн

2. развитие абст мышления

3. приобр навыков межличн общения с представителями своего и противоположного полов, вхождение в группу сверстников

4. становление новых отнош в семье

5. выработка жизн философии и сит ценностей

6. подготовка к сем жизни

Подростковый эгоцентризм – феномен воображаемой аудитории и миф о собственной исключительности. Подр эгоц рождает чувство одиночества, критичное отношение к другим (защита от оценок), высокая эмо напряженность, склонность к самолюбованию.

Преодоление подр эгоцентр связано с разитием общения со сверстниками и формированием эго-идентичности.



55. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте.

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.

• открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.

• стремление к самопознанию.

• формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

• самоуважение

• становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"

Личностные изменения в подростковом возрасте

Важнейшая психологическая особенность под¬ростков — чувство взрослости. Свою бурно развивающуюся по¬требность быть и считаться взрослым подросток осуществляет через стремление расширить сферу са¬мостоятельности. Однако на этом этапе развития ре¬бенок не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возра¬ста — между возросшим ощущением самостоятель¬ности и психологическими возможностями подро¬стка, разрешение которого и ведет к дальнейшему психическому развитию.

У подростка существует несколько путей фор¬мирования самоуважения и самосознания. Один из них — развитие своей личности по образу и подо¬бию личности взрослого человека, так как именно взрослый в глазах ребенка является самостоятель¬ным. Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возраста, — это показать себе и ок¬ружающим, что он уже не ребенок, утвердить себя наравне со взрослыми. Подросток ждет от взрослых понимания и до¬верия. Если же взрослые не считаются с тем, что он уже не маленький ребенок, то с его стороны воз¬никают обиды и разнообразные формы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. Все эти качества могут явиться след¬ствием игнорирования взрослыми истинных моти¬вов поведения подростка, реагирования лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывания ему мотивов, не соответству¬ющих действительности. В этом случае у подрост¬ка возникает внутреннее сопротивление воспита¬тельным воздействиям: он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолют¬но правильные, не имеют для него подлинного смыс¬ла, а имеют, возможно, даже другой, противополож¬ный смысл.

Ошибочное представление о том, что подросток не способен к проявлению собственной инициати¬вы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Подростки вся¬чески протестуют, когда их методично контролиру¬ют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с их интересами и желаниями.

Возможность осознать и оценить свои личные ка¬чества, удовлетворить свое стремление к самоусо¬вершенствованию подросток получает в системе взаимодействия со сверстниками.

Именно в компании сверстников ребенок может на равных обсудить любые «взрослые» проблемы. Общаясь со своими ровесниками, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других.

Внешние проявления коммуникативного пове¬дения бывают весьма противоречивы. С одной сто¬роны, стремление во что бы то ни стало быть таки¬ми же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться. С одной стороны, стремление заслу¬жить уважение и авторитет у сверстников, с дру¬гой — бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга -может сочетаться с лихорадочной сменой прия¬телей.

Подросток, с одной стороны, стремится к «нор¬ме», чтобы все у него было «как у всех», а с другой стороны, может этих норм избегать.



Подростковый возраст как важный этап становления личности — не единовременный акт, а сложный процесс лично¬стного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Выде¬ляют три уровня процесса развития подростка (по Д. И. Фельдштейну):

• «локально-капризный» (10-12 лет) — стрем¬ление ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. В этом процессе преобладает эмоционально окрашенное желание получить признание самого факта их взросления;

•«право-значимый» (12-13 лет) — разверты¬вание потребности в общественном признании. Происходит освоение не только обязанностей, но и прав в семье, обществе; формируется стремление к взрослости не на уровне «Я хочу», а на уровне «Я могу», «Я должен»;

• «утверждающе-действенный» (14-15 лет) — готовность к функционированию во взрослом мире, стремление применить свои возможности, проявить себя, осознание приобщенности к обществу в реаль¬но взрослой позиции.

Даже наиболее общие, типичные черты физичес¬кого и психологического облика подростка необхо¬димо рассматривать с позиции индивидуальных раз¬личий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Например, разго¬воры о подростке без учета пола абсолютно беспред¬метны.

Влияние темпа созревания на поведение, специ¬фика становления «образа Я», формирование цен¬ностных ориентации, коммуникативные особенно¬сти у мальчиков и девочек совершенно различны.

Переходный возраст всегда считался критичес¬ким. Но насколько резкими и всеобъемлющими ока¬зываются перемены в самой личности? Различные психологические качества изменяются по-разному. Некоторые из них считаются относительно посто¬янными на протяжении всей жизни. Различна и сте¬пень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от дет¬ства к юности, а другие — нет. У одних пубертат¬ный период протекает бурно и болезненно, у дру¬гих — спокойно и плавно.

Личностное развитие старших школьников

Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реаль¬ностью является внешний мир, на который он про¬ецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из воз¬можностей субъективного опыта, средоточием ко¬торого является он сам. «Открытие» своего внут-

реннего мира — важное, радостное и волнующее со¬бытие, но оно вызывает много тревожных, драма¬тических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юно¬шеской самокритики.

Для юношеского возраста особенно важны про¬цессы развития самосознания, динамика самостоя¬тельной регуляции образов «Я». Судя по имеющим¬ся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». За¬тем они проходят стадию «ролевого моратория», ко¬торая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же со¬циально-психологическое и личностное самоопре¬деление уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.

Уровень развития «Я» тесно связан с развити¬ем других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, со¬зревания его когнитивных и эмоционально-лично¬стных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существен¬ное расширение кругозора старшеклассника. У не¬го появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уро¬вень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодина¬ковы, но определенные изменения в этом направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому философствованию». Отсюда — ус¬тойчивая потребность в поиске смысла жизни, оп¬ределение перспективы своего существования и развития всего человечества.

Характерная черта ранней юности — формиро¬вание жизненных планов. Жизненный план возни¬кает, с одной стороны, в результате обобщения це¬лей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышле¬ний становится не только конечный результат, но и способы его достижения.

В отличие от мечты, которая может быть как ак¬тивной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конк¬ретны. Вполне реалистично оценивая последова¬тельность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшек¬лассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществленияг Професси¬ональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социаль¬но-экономическими.

Приятно отметить, что сегодня активно прово¬дится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии.



Решение задач самоутверждения и самоопреде¬ления в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достиже¬нии понимается рядом исследователей как прису¬щее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стан¬дарт высокого качества исполнения. В ранней юно¬сти наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассни¬ков, у которых особенно развита потребность в дос¬тижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в дос¬тижении может быть направлена на достижение ус¬пеха именно в сфере общения





56. Роль общения в формировании личности подростка



Старший школьный возраст — это возраст фор¬мирования собственных взглядов и отношений, по¬исков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подрост¬ки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наибо¬лее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Одним из пиков развития у человека потребно¬сти в общении является ранняя юность. Можно

назвать несколько причин, объясняющих возрастаю¬щую заинтересованность в расширении сферы контак¬тов. Наиболее явная из них — постоянное физичес¬кое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятель¬ством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юнос¬ти особенно возрастает необходимость, с одной сто¬роны, в новом опыте, а с другой — в признании, за¬щищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению про¬блем самосознания, самоопределения, самоутверж¬дения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на раз¬нообразие его функций. Во-первых, общение стар¬шеклассника является очень важным «каналом ин¬формации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на разви¬тие личности. И, в-третьих, это вид эмоционально¬го контакта, который способствует развитию эмо¬циональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить харак¬тер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же пробле¬мы и те же переживания.



Юноши и девушки находятся в постоянном ожи¬дании общения — для них важен каждый новый че¬ловек. Общение в юности отличается особой дове¬рительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людь¬ми. В силу этого в ранней юности так быстро пере¬живаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации нео¬пределенности, затруднительности самостоятельно¬го решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интим¬ностью или секретностью' передаваемой информа¬ции, а со значительностью самой проблемы, с кото¬рой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.

Показательным примером служат взаимоотно¬шения с учителями. Особенности этих взаимоотно¬шений определяются в первую очередь индиви¬дуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергают¬ся такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания.

Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обо¬соблении. Это может быть обособление сфер обще¬ния, а может быть стремление к уединению.

Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условии такого развития. Познание прекрасного, осмысле¬ние себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигры¬ваются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.

Основным принципом общения и психическое жизни в целом в юношеском возрасте является вы¬раженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.



57. Основные закономерности психического развития в юношеском возрасте.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

Задачи молодости:

o поиск брачного партнера и созд семьи,

o выработка семейной системы

o принятие отв за сеью

o начало реализации род ф-ции

o развитие проф карьеры

o принятие гражд ответств-ти

o принятие незавитсимости от родителей

58. Проблема нормативных возрастных кризисов зрелых возрастов. Кризис середины

жизни.

Нормативные кризисы имеют соц-истори культурную природу. Кризис возникает тогда ,когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Анциферова: причина кризиса зрелых возрастов в осознании личностью нессответствия своего уровня профессионализма для решении поставленных жизненных задач. Выход из крзиса она видит в непрерывном совершенствоании и образовании.

Сегодня доказано, что не только в детстве ,но и в зрелости сущ чердование стабильных и кризисных возрастов. Отличие кризисов зрелости: они реже, не столь явно привязаны к хронологич возрасту, протекание кризиса более осознанно.



Середина жизни — это то время, когда люди критически анали¬зируют и оценивают свою жизнь. Одни могут быть удовлетворены собой, считая, что они достигли пика своих возможностей (Chiriboga, 1981). Для других анализ прожитых лет может стать болезненным процессом. Несмотря на то что такие нормативные возрастные факторы, как седина, увеличение размера талии или ме¬нопауза в сочетании с ненормативными событиями, например разводом или поте¬рей работы, способны вызвать стресс, вероятность возникновения кризиса сере¬дины жизни заметно снижается, если любые из предсказуемых влияний возраста антиципируются или рассматриваются как нормальные моменты жизни (Neugar-ten, Brown-Rezanka, 1996). Возраст освобождения от иллюзий.

главные проблемы кризиса сер изни: убывание физ сил и возм, привлекательности, изменение роли сексуальности в построении отношений с партнером, развитие гибкости в столкновении с трудными жизн событиями – смерть родителей, уход из дома вырастающих детей.

Если молодость — это надежды, то середина жизни — попадание в вязкую трясину. Рональд Кесслер, социолог и член Иссле¬довательского фонда Мак-Артура, занимающегося вопросами гармоничного раз¬вития человека в среднем возрасте, такое мнение считает ошибочным:

Все говорит о том, что средний возраст — это лучшее время жизни. Изучая статистиче¬ские данные по населению США, приходишь к выводу: лучший возраст для человека — 50 лет. Уровень общего дистресса низкий: число депрессивных и тревожных состояний достигает минимума примерно в 35 лет и не уве¬личивается до конца седьмого десятилетия жизни.

Кесслер и другие исследователи считают, что кризис середины жизни — это скорее исключение, чем правило. У подавляющего большинства людей переход в средний возраст происходит незаметно и плавно, по мере того как на смену юно¬шеским мечтам о славе, богатстве, личных свершениях и красоте приходят более реалистичные ожидания. Когда человек в зрелом возрасте испытывает некоторые трудности, он часто сравнивает себя с людьми, на¬ходящимися в худшем положении. Так, супружеская пара, чей дом пострадал от наводнения, может сравнивать свою ситуацию с ситуацией соседей, которые, кро¬ме того, являются еще и безработными.

Кризис середины жизни с большей вероятностью грозит тем, кто склонен из¬бегать самоанализа, использует защитный механизм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его организме и в его жизни. В результате 45-летний мужчина, все еще считающий, что находится в прекрасной физиче¬ской форме, может испытать эмоциональное потрясение, когда его 15-летний сын начнет обыгрывать его в баскетбол. Кесслер полагает, что кризис сере¬дины жизни более типичен для состоятельных людей, чем для малоимущих и представителей рабочего класса. Очевидно, когда солидный счет в банке защища¬ет вас от нищеты и превратностей жизни, легче обманывать себя в отношении реалий среднего возраста.



59.Психологические особенности умственного развития личности в зрелых возрастах.



Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упа¬док с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь. Наибо¬лее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.

Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сме¬няющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что ин¬теллект является многомерным образованием, включающим различ¬ные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-дина¬мического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классифика¬ции, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Пред¬метно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте определенных зна¬ний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изме¬нения разных форм интеллекта реэультируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи было проанализировано изменение спо¬собности к числовой комбинаторике, установлению пространствен¬ных отношений, логической индукции, классификации. Были полу¬чены доказательства того, что снижение интеллекта не является линейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллек¬туальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами

риска снижения интеллекта являются сердечно-сосудистые заболе¬вания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с со¬циальным окружением. Сохранение активных форм деятельностии профессиональной практики предотвращает снижение интеллек¬та. Оказались велики как индивидуальные различия снижения интеллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, профессией, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетельствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных изменений в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познаватель¬ной сферы человека.

Высокая пластичность развития основана на компенсации ут¬раченных способностей. Резервы пластичности могут рассматри¬ваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной дея¬тельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобили¬зации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития воз¬можностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.

Важнейшим психологическим новообразованием старости яв¬ляется «мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на осно¬ве достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в ста¬рости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонима¬ми старости.


Предмет и задачи возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение.


Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.

Составляющими предмета возрастной психологии являются:

o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.

Теоретические задачи:

1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития

2 Посторение периодизации психич развития чел-ка

3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка

4 Посторение психол портрета возраста

Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.

Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения

Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.

Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.



Практические задачи:

1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.

2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.

3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение

4 Как пережить кризис среднего возраста

итд итп…



Парадоксы развития:

1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?

2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?

3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.

4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.

5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?













2. Соотношение понятий рост, развитие, созревание.



Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.



Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.



Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.



Развитие может проявляться в онто и филогенезе.



Характеристики развития:



1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).

2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.

3. Специфичность объекта развития. 2 подхода кв понимании объекта развития:

o Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)

o Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)

4. Структура развития.:

o Объект развития в исходном и конечном состояниях

o Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния

5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).

6. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.

7. Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.

8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.

Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.



Выделяются 2 основных типа развития:

1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);

2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.



Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Основные теоретические модели развития:

1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.

2. Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).

3. Адаптационная интеграционно-равновесная. Фрейд, Пиаже. Если организм утрачивает равновесие, он начинает развиваться.

4. Диалектическая. Причина развития- противоречия в самой системе.

3. Особенности наблюдения, эксперимента в психологии развития и возрастной психологии.



В истории детской психологии выделяются 2 следующих этапа:

1. Описательный этап.

o сбор данных, фактов, их систематизация

o основной метод- наблюдения

o результаты наблюдений собраны в атласе Гезелла

2. Причинно- детерминированный этап.

o изучение причин, факторов развития

o метод эксперимента

Основные требования исследования:

o объективность

o надежность

o валидность (полученные данные должны адекватно отражать процессы, которые мы изучаем)

o воспроизводимость

o репрезентативность выборки (группа исследуемых должна быть представительна в своем классе или в своем возрасте).

Соответственно в возрастно психологии выделяются два ведущих метода: наблюдение и эксперимент (до этого еще был метод вчувствования- профессор входил в роль ребенка и выполнял задания, и метод анкетирования- для маленьких детей заполняли их родители. Это все не прокатило.)

1. Метод наблюдения.

Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.

Критерии:

o Кто наблюдает: самонаблюдение (не применяется в работе с детьми до 10 лет, тк например могут преувеличивать красоту близкого человека и тп. ) и объективное наблюдение.

Метод объективного наблюдения – точное систематическое наблюдение в течение более или менее продолжительного времени за особенностями поведения и деятельности ребенка в естественных, специально не изменяемых условиях. Далее рассматриваем только его.

o Позиция наблюдателя: внешнее наблюдение, включенное наблюдение, параллельное наблюдение (2 или 3 наблюдателя).

o Систематичность наблюдения: Можно наблюдать все поведение ребенка, а можно только эпизоды.

Требования:

o Выделение цели наблюдения. Она должна соответствовать основным задачам исследования.

o Систематичность. В наблюдении не должно быть длительных перерывов. Чем меньше возраст ребенка, тем быстрее темп развития => перерывы должны быть минимальны. То же самое во время кризисов.

o Объективность. Исследователь фиксирует только факты, а не их интерпретацию.

o Незаметность для субъекта – ребенок, когда занет, что за ним наблюдают, ведет себя по-другому.

Этот метод имеет недостатки: невоспроизводимость, неоднократность, исследователь не может дать ответ о причинно- следственных связях, т.к. не вмешивается в условия. Поэтому наблюдение часто сопровождается экспериментом. Его цель- выделение причинно- следственных связей; берутся зависимая и независимая переменные => контрольная и эксперим группы.

2. Метод эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.

Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:

- постановка цели;

- планирование хода эксперимента;

- проведение эксперимента (сбор данных);

- анализ полученных экспериментальных данных;

- выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;

Эксперимент предполагает два замера – претест (до изменения переменной) и посттест (после).

При работе с детьми очень важно, что у них может быть разное отношение к задаче: принятие, подмена задачи общением, отказ в силу бессмысленности для ребенка, подмена задачи своей, отказ в силу сверхсложности.

Виды эксперимента:

o Естественный - проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.

o Лабораторный - проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой

o Педагогический – оченивает развивающий эффект обучающих программ.

a) Метод беседы: стандартизированная (в соответствии с жестким планом вопросов) и клиническая (вопросы меняются в зависимости от ответа ребенка, направлена на подтверждение гипотезы).

b) Метод исследования продуктов деятельности (проективный метод, имеет ряд ограничений по возрасту, применяется только в дополнении с другими методами).

c) Метод изучения кросскультурных различий

d) Метод тестов (сравнение уровня ребенка с нормой)

e) Метод реконструкции онтогенетического развития ребенка

f) Биографический метод (анализируя дневники великих людей, можно сделать вывод о причинно- следственных связях развития личности ).



4. Формирующая стратегия исследования как альтернатива констатирующей стратегии.

Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития – констатирующую и формирующую.

Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном процессе, где объект развития- индивид. Любое вмешательство извне нарушает ход развития. Поэтому позиция исследователя внешняя, он только констатирует изменения. Недостаток: ограниченность возможностей выявления причин развития, ни наблюдение, ни констатирующий эксперимент не могут активно воздействовать на процесс развития, и его изучение идет только пассивно.

Формирующая стратегия следует из нового взгялда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве со взрослым. Решающее значения для развития приобретает обучение. Объект развития не индивид, а ребенок в системе соц отношений.

Три основных этапа в развитии формирующей стратегии, они воплощены в особых методах исследования.

1. Генетико моделирующий метод Выготского. Формирующая стратегия здесь в форме моделирования сущностных сторон процесса становления ВПФ, воплощена в методике двойной стимуляции.

2. Деятельностный подход А.Н. Леонтьева. Форм стр: моделирование процесса преобразования внешней предметной во внутреннюю психическую деятельность. Были установлены:

o Зависимость уровня развития пс ф-ций от включенности в деятельность и от места, занимаемого в структуре деятельности

o Общая логика интериоризации как процесса перобразования деят-ти

3. Метод планомерно- поэтапного формирования умственных действий и понятий, Гальперин. Напр на воспроизведение логического пути развитияпсих деят-ти. Проверка гипотезы о содержании и структуре форм псих. деят-ти.







5. «Поперечные» и «продольные срезы» (лонгитюд) как разновидности констатирующей стратегии.



Существуют три основные формы исследования психологического развития в онтогенезе: 1) поперечные срезы; 2) лонгитюдное или продольное исследование; 3) временное запаздывание.



Поперечные срезы- форма исследования, основанная на одновременном, сравнительном изучении испытуемых разных возрастов. По срезам осуществляется реконструкция целостной картины психического развития в онтогенезе. Главное достоинство- экономичность, относительно низкая трудоемкость. Недостатки:

o Критерии возраста: возр группы формируются по хронологическому признаку, это не гарантирует единство психологич возраста

o Опасность усреднения данных. Должны быть включены кризисы => необходимо дополнять лонгитюдным методом.

o Проблема реконструкции недостающих возрастов. 6 и 10, что посередине? Если часто иссл, это превратится в лонгитюд.

o Проблема смешения когортных(когорта- поколение одного исторического времени) и возрастных изменений. При сравнении двух возр групп нужно четко различать, что обусловлено историческими особенностями, а что- собственно возрастно- психологическими. Напр. образование 70-летнего человека, который начал получать его в середине 1930-х годов, и обра¬зование 30-летнего человека, приступившего к нему в конце 1970-х, во многом сильно отличаются. Можно сказать, что когорта 30-летних во многом сильно отличается от когорты 70-летних.



Лонгитюд предполагает систематическое исследование психич развития одного и того же испытуемого или группы испытуемых на протяжении достаточно продолжительного периода времени.Основное достоинство лонгитюда- выявление кризисов и целостной картины развития. Недостатки:

o Дороговизна и трудоемкость

o Опасность утраты реперзентативности выборки в силу того, что часть испытуемых выбывают из исследования.

o Эффект научения испытуемых вследствие неоднократного повторения одних и тех же методик зашумляет эффекты собственно развития

o Смешение возрастных и когортных различий

Оба метода реализуют констатирующую стратегию, это минус.





6. Критический анализ факторного подхода в понимании движущих сил психического развития ребенка в онтогенезе.



Теории, игнорирующие или отрицающие значение активности человека в развитии, получили название факторного подхода. Факторный подход - это подход, согласно которому развитие определяется действием двух факторов: наследственности и среды. Согласно позиции нативизма, все развитие человека определяется его наследственностью. Декарт, нативизм проявляется в теориях преформизма, рекапитуляции и созревания.. Эмпиризм доказывает, что развитие человека определяется средой, он представлен двумя научными школами- бихевиоризмом и ассоцианизмом.

Нативизм и эмпиризм – однофакторные теории. Спор о том, что же предопределяет процесс детского развития - наследственная одаренность или окружающая среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов (В. Штерн,теория конвергенции двух факторов), а также к теориям конфронтации и антогонизма (Фрейд, Пиаже). Конвергенция- схождение, предполагает взаимодействие и взаимное дополнение насл и среды. Конфронтация факторов – вытеснение (подавление наследственности социальным фактором среды).



Это уже не из Карабановой…

Споры о том, какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор; только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению ряда исследователей, измерение удельного веса наследственности и среды открывает метод изучения близнецов, однако данные, полученные с помощью этого метода, не представляются доказательными: рассматривается только проблема тождественности или нетождественности наследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают как тождественную. Но это неправильно, так как не существует одной (одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, - все дело в том, с какими элементами среды ребенок активно взаимодействует.



Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Все современные теории отличаются друг от друга только тем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания и научения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходе психического развития. Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыре модели влияния опыта на развитие поведения: первая модель - "больничная койка" - субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент (таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель - "луна-парк" - субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не может изменить их последующее влияние на себя (так, например, как только субъект решил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменить опыт своих переживаний); третья модель - "соревнование пловцов" - опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъект осуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесь лишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель - "теннисный мяч" - здесь осуществляется постоянное взаимодействие между влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиям своего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрока способом отражения мяча.

рассказать вопросы:+6,7,8



7. Критика биогенетического направления в исследовании детского развития. Теория

рекапитуляции.

К числу ранних психологических теорий относится концепция рекапитуляции.

Э. Геккель сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: эмбриогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза. Этот закон был перенесен на процесс онтогенетического развития ребенка. Т.е. онтогенез есть краткое повторение филогенеза. Американский психолог Ст. Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет развитие человеческого рода. Пример: дети часто просыпаются ночью в страхе, даже в ужасе и после долго не могут уснуть. Он объяснял это атавизмом: ребенок попадает в давно прошедшую эпоху, когда человек один спал в лесу, подвергаясь всяким опасностям, и внезапно пробуждался. Ст. Холл считал, что игра ребенка - это необходимое упражнение для полной утраты рудиментарных и теперь уже бесполезных функций; ребенок упражняется в них подобно головастику, который непрерывно двигает своим хвостом, чтобы он отвалился. Ст. Холл предполагал также, что развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Согласно теории рекапитуляции, индивидуальное развитие человека в онтогенезе есть повторение сначала филогенеза, потом антропогенеза и затем социогенеза. Т.е. в теории присутствует фатализм, она неучитывает роль научения и активной деятельности человека.

В концепции Ст. Холла впервые была сделана попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

Гетиинс - создал периодизацию развития:

Дикость;

Охота и захват добычи;

Пастушество;

Земледелие;

Промышленность.

Важнейший фактор развития способностей: добывание пищи. Границы фаз не жёсткие.

Дикость (до 5 лет) - у ребёнка наблюдается стремление к копанию в песке. Всё в рот съедобность - мерило всего (максимальное развитие в 3 года).

Охота и захват добычи (5 - 11; 12 - 14 лет) - дети боятся чужих, агрессивных проявлений, жестокости. Всё делается тайком (максимальное развитие в 7 лет).

Пастушество (8 - 12; 9 - 14 лет) - имеет свой собственный уголок, любит дом, животных (максимальное развитие в 10 лет).

Земледельческий (11 - 13; 12 - 15 лет) - интерес к явлениям природы, любовь к садоводству, наблюдательность, осмотрительность (максимальное развитие в 14 лет).

Промышленность и развитие (14 - 20 лет) - осознание роли денег, значение арифметики, деньги на первом месте (максимальное развитие в 18 - 20 лет).



Эти положения Ст. Холла, естественно, вызвали критику у многих психологов. Были выявлены значительно более сложные отношения между онто и филогенезом, чем простое повторение. Онтогенез как индивидуальный жизненный цикл сам имеет историю своего развития. Но хотя теория и была подвергнута критике, идея о наличии параллелей в истории развития человечества и индивидуальном развитии приобрела популярность и оказала влияние на Фрейда, Пиаже, Эриксона.

Критика:

1. Бихевиоризм ,Уотсон:

Привычки, склонности формируются в результате научения. Холл говорил ,что ребенок боится темноты, тк это заложено в далеком прошлом. Опыт: клали змей в кроватку, дети их не боялись => это зависит от опыта и научения.

2. Отеч псих, Выготский, Рубинштейн.

Выготский считал что принципиально нельзя сравнивать три различных линии развития: фило, онто и социогенез. Для человека характерен принципиально иной тип жизнедеятельности, чем для животных, у жив- адаптивный, биологический, у чел-ка – культурно-исторический. Недопустимо отрицать значимую роль обучения и воспитания.

У Рубинштейна новая интерпретация идеи повторения истор и индивид развития. Попытался объяснить природу сходства и параллелей, считая их обусловленными единством культурно-исторических законов развития истории человечества и онтогенеза ребенка. Человечество создает культурный опыт, ребенок его усваивает. И человечество и ребенок движутся от простого у сложному. Но различия между онто и социогенезом все же есть: труд первооснова становления человеческого общества, а у ребенка долгое время не играет роли; в социогенезе речь фиксирует достижения культурного развития, а в онтогенезе неразрывно связана с мышлением, средство общения; в социогенезе каждое следующее поколение мудрее, в онто- наоборот.











8. Теория-развития как созревания. Современное состояние проблемы соотношения созревания, развития и обучения.



Теории созревания рассматривают психическое развитие как эндогенный процесс, детерминированнный биологическим созреванием морфологических структур мозга в соответм=ствии с врожденной наследственной программой. Последовательность и содержание стадий псих развития полностью определены динамикой и последовательностью созревания соответствующих отделов ЦНС. В отличие от теории рекапитуляции говрят, что наследственность определяет не все, а только процессы созревания соответствующих структур ЦНС. Теория исходит из представлений о жесткой локализации всех психических функций.

Классический вариант теории созревания- теория трех ступеней К. Бюллера.



1 стадия – инстинкт - врожденное поведение, не требует научения, одинаково у всех членов вида, 0-6 месяцев;

2 стадия - дрессура (навык) – требует научения, 6-12 месяцев;

3 стадия – интеллект – высшая форма поведения, не требует научения, оновывается на инсайте, 1 год и старше.

Связывал с созреванием мышления, с окружающей средой, с аффективными принципами, с переживанием удовольствия, с детством. Главная закономерность - переход удовольствия с конца на начало действия. Переход со стадии на стадию- создевание определенных отделов ЦНС.



В современной психологии наиболее известные представители этого направления- Д. Фодор и Н. Хомский.

Хомский: теория речевого онтогенеза. Существуют врожденные заданные лингвистические структуры. Актуализируются лишь в момент созревания речевых зон коры БП, это сензитивный период. Роль среды: пусковой материал для врожденных лингвистических структур, обеспечение языковым материалом.



Критика теории созревания:

1. Психические ф-ции имеют не точечную, а системную локализацию (Лурия)

2. ВПФ (мышление, речь, память, внимание, восприятие) формируются прижизненно в ходе развития деятельности человека как «функциональные органы».

3. Теория созревания характеризует отношения между структурами мозга и функцией как однонаправленные: стуктура созрела => началось функционирование. Но в период новорожденности в условиях незрелости коры БП у младенца формируется условный рефлекс на положение кормления, значит существует возможность функционирования в условиях незрелости субстрата. Интенсивное функционирование ускоряет развитие (если исключить движ глаза, созревание не происходит).







9 Проблема движущих сил психического развития ребенка в бихевиоризме. Развитие как научение



Бихевиоризм- наука о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Основная схема, описывающая процессы развития: стимул => реакция. Ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертураром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспослбления к среде. Поэтому с первых дней важными становятся процессы научения.



Термином научение обозначают относительно постоянное изменение поведенче¬ского потенциала в результате практики или приобретенного опыта. В этом опре¬делении содержатся три ключевые элемента:

1) совершившееся изменение обычно отличается устойчивостью и длительно¬стью;

2) изменение претерпевает не само поведение, а потенциальные возможности для его осуществления (субъект может научиться чему-то не изменяющему его поведение в течение долгого времени или не влияющему на него вооб¬ще никогда);

3) научение требует приобретения некоторого опыта (так, оно не происходит просто в результате взросления и роста).



В рамках бихевиоризма научение приравнивается к развитию, но все же Уотсон попытался развести эти понятия. Он выделил законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций, увеличение колич выраженности реакций. Но понимал недостаточность своих законов и сделал следующую попытку разграничения научения и развития: в обоих случаях результат- возникновение нового поведения. Если новое поведение приобретается в условиях созревания и не связано с обучением напрямую, но это развитие, если нет доказательств созревания и присутствует момент научения, то это научение. Однако в детском возрасте и научение и созревание проходят в условиях созревания.





Законы научения Торндайка:

Закон готовности, предполагающий наличие у индивида готовности к подкреплению определенным видом стимула. Например для эффективного научения, когда в кач-ве подкрепления используется пища, животное должно быть голодным.

Закон подкрепления или эффекта- научение происходит только при условии подкрепления новой реакции.

Закон упражнения или повторения новой формы поведения для ее подкрепления.

Для бихевиоризма характерно утверждение, сформулированное Торндайком: законы научения универсальны для всех, от червя до человека. (тут проявляется позиция натурализма).

Основные направления в бихевиоризме - три теории: классического обуславливания, оперантного научения, социального научения.

Классического обуславливания: условный стимул => безусловный стимул => безусловная реакция, затем преобразуется в схему условный стимул => условная реакция.

Оперантного научения Скиннера: поведение => положительное подкрепление => усиление (повторение) => поведение. Систематический контроль , подкрепление желаемого адаптивного поведения. Например система жетонов в тюрьмах.

Социального научения Бандуры: принципиальные отличия научения человека от животных. У чел-ка – по механизму социального подражания, а у животных- путем проб и ошибок. Человек учится на чужих ошибках. Если бы каждый из нас вырабатывал новое поведение путем проб и ошибок, репертуар поведения был бы крайне ограничен. Опыт: 2м группам детей показывали фильм, где был агрессивный человек. В первой ситации он выходил победителем, во второй его наказывали. Первая группа детей потом вела себя агрессивно в играх с игрушками, а вторая нет. Схема: презентация модели поведения; разъяснение; имитация, воспроизведение ребенком; обр связь и подкрепление; оценка правильности поведения и подкрепление; упражнения.

Бандура считал, что способность к подражанию зависит от уровня развития когнитивных процессов. Успех научения Бандура связывает с процессами самоконтроля и самоподкрепления. Таким образом теория соц научения вышла за пределы факторного подхода, тк тут уже активность человека.

В бихевиоризме были факты о возможности сдвигов сроков обучения на более ранние возраста => лозунг: детство используется непродуктивно! => детей загрузили кружками, занятиями, а игры отошли на второй план.



Ранние представители «теории научения» направляли свои изыскания на инструментальное поведение. Они исследовали те его виды, которые влекли за собой последствия. Изучению подвергалось, например, поведение кры¬сы, перемещающейся по лабиринту для нахождения выхода и получения пищи. При этом измеряли такие величины, как количество времени, требующееся крысе для достижения цели в ходе каждой из повторяющихся попыток. Аналогично ис¬следованию Торндайка, процедура состояла в том, что крыса помещалась в нача¬ло лабиринта, а затем производилась оценка ее продвижения к выходу. Главным анализируемым показателем было количество попыток, требующихся крысе для того, чтобы она, наконец, смогла пройти весь лабиринт, не совершая ошибок (та¬ких, как попадание в тупиковые коридоры).

Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, по¬буждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла (1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций. Например, операциональное определение наличия голода или «потребности в насыщении» можно выдвинуть исходя из количества часов пищевой депривации, испытываемой крысой перед экспериментом, или из снижения веса тела крысы относительно нормального. В свою очередь, операциональное определение научения можно дать в терминах прогрессирующего снижения от попытки к попытке количества времени, необхо¬димого крысе для достижения выхода из лабиринта (или кошке для освобож¬дения из проблемного ящика). Теперь теоретики могли задаться такими требую¬щими исследования вопросами, как: «Происходит ли обучение быстрее, если усиливается мотив удовлетворения пищевой потребности»? Оказывается, проис¬ходит, но лишь до определенного момента. После этого момента у крысы просто не остается сил, чтобы пройти лабиринт.



10. Проблема психического развития ребенка в теории социального научения

3 поколения

Первое поколение

Социальное научение (Миллер, Доллард)

Рассматривали клинический материал. Поведение является следствием первичных (врожденных) побуждений – голод, жажда, боль… Все они могут быть удовлетворены, но не угашены.

Подкрепление – то, что усиливает тенденцию к повторению ранее возникшей реакции ( это редукция, снятия напряжения).

Научение – усиление связи между ключевым стимулом и ответом, который он вызывает благодаря подкреплению.

Если в репертуаре поведения человека нет соответствующей реакции, то её можно приобрести, наблюдая поведение модели. Придается большое значение мех-му научения путем проб и ошибок. С помощью подражания уменьшается кол-во ошибок. Мех-мы у чел и жив-го одинаковые.

Оперантное обуславливание

Теория оперантного научения (Б.Скиннер). Важнейшее условие выработки нового поведения (развития) – немедленное подкрепление уже имеющейся в поведенческом репертуаре индивида реакции. Появляется новая схема: поведение → положительное подкрепление → повторение → поведение. Отличие оперантного от классического: наличие систематического контроль с целью подкрепления желательного поведения.



Второе поколение

Социальное научение и развитие личности (Бандура)

Теория социального научения (А.Бандура). Акцентируются впервые принципиальные отличия научения у человека и животных. Научение у человека проходит по механизму социального подражания. У животных научение путём проб и ошибок, а у человека – путём имитации поведения социальной модели. (эксперименты с фильмами). Выделяются следующие этапы научения новому поведению:

- презентация модели поведения, подробное разъяснение

- имитация, воспроизведение ребёнком модели

- предоставление обратной связи и подкрепления

- оценка правильности поведения и подкрепление

- упражнения

Третье поколение

Структура социального окружения (Бронфенбреннер)

( см. вопрос 10 – экологич подход)





С 60-х годов XX века многочисленные исследователи применяли теорию социального науче¬ния в изучении процессов приобретения широкой сферы поведенческих моделей, установок и убеждений, как индивидуальных, так и культуральных. Среди них — обширное исследование агрессии, а также исследования социального и антисоци¬ального поведения (например, помощи другим людям), гендерной идентичности, предрассудков и дискриминации, многочисленных психических и поведенческих расстройств, а также зависимостей от алкоголя и других психоактивных веществ.



Теория социального научения также имеет ограничения. Одно из них состоит в том, что ее представители склонны рассматривать процесс научения как улицу с односто¬ронним движением, не допускающим текущих взаимодействий и обменов междунаблюдателем и моделью. Во-вторых, точно так же, как не все, что мы делаем, все¬гда является результатом окружающих нас внешних обстоятельств, не все, чему мы научаемся, — результат наблюдения за другими людьми и подражания им. Не¬которые вещи мы придумываем сами. Мы сознательно отказываемся от имитиро¬вания некоторых моделей поведения, наблюдаемых нами у других людей. Это может происходить даже тогда, когда эти модели являются адекватными и спо¬собствующими лучшей адаптации.



11. Экологический подход в исследованиях психического развития ребенка



Словосочетание «теория экологических систем» является обобщающим терми¬ном, охватывающим несколько разнообразных подходов к изучению развития (Lewis, 2000). Последователи данного направления утверждают, что развитие че¬ловека невозможно понять простым «механистическим» путем или посредством раскрытия системы причинно-следственных связей, что являлось традиционной нормой для всех исследований

Биоэкологическая модель. Возможно, самой влиятельной на сегодняшний день моделью человеческого развития стала модель, берущая свои истоки в кон¬цепции Ури Бронфенбреннера и до сих пор уточняющаяся и разрабатывающаяся

В данный момент в пятой формулировке биоэкологической модели подчеркивается, что развитие человека — это динамичный, идущий в двух на¬правлениях реципрокный процесс, начало которого обусловлено генетическим фундаментом и который разворачивается в результате взаимодействия с непо¬средственным окружением. В первую очередь, непосредственное окружение -это члены семьи. Растущий индивидуум активно реструктурирует свою сложную жизненную среду и в то же время сам испытывает воздействие со стороны ее эле¬ментов, взаимосвязей между ними, влияние более широкого окружения. По мне¬нию Бронфенбреннера и его коллег, социокультурная среда развития ребенка со¬стоит из четырех вложенных одна в другую систем, которые обычно обозначают в виде концентрических колец Характерной особенностью этой модели являются гибкие прямые и обратные связи между этими четырьмя системами во времени, составляющие пятую систему, называемую хроносистемой

Микросистема, или первый уровень модели, имеет отношение к занятиям, ро¬лям и взаимодействиям индивидуума и его ближайшего окружения, такого как семья, детский сад или школа. Эти взаимодействия называются проксимальными (максимально приближенными) процессами. Например, развитие ребенка в се¬мье может поддерживаться чуткостью матери по отношению к его первым ша¬гам на пути к независимости. В свою очередь, проявление ребенком независимо¬сти может побудить мать к поиску новых способов поддержки такого поведения. В силу своей непосредственности микросистема является уровнем среды, наи¬более часто исследуемым психологами и другими специалистами в области раз¬вития.

Мезосистема, или второй уровень, образуется взаимосвязями двух или более микросистем. Так, существенное влияние на развитие оказывают формальные и неформальные связи между семьей и школой или семьей, школой и группой сверстников. Например, постоянное общение родителей с учителями может по¬зитивно сказаться на успехах ребенка в школе. Аналогичным образом, вниматель¬ное отношение учителей к ребенку, скорее всего, благотворно скажется на взаи¬модействиях с членами его семьи.

Экзосистема, или третий уровень, имеет отношение к тем аспектам социаль¬ной среды или общественным структурам, которые, находясь вне сферы непо¬средственного опыта индивидуума, тем не менее влияют на него. Можно приве¬сти целый ряд примеров, начиная с формальных показателей, например места работы родителей или влияния местных органов здравоохранения и социальной взаимопомощи, и кончая неформальным окружением, таким как широкий круг родственников семьи ребенка, друзья его родителей. Например, компания, в кото¬рой работает мать, может разрешать ей несколько дней в неделю работать дома. Это позволит матери проводить больше времени с ребенком, что косвенным обра¬зом может способствовать его развитию. В то же время возможность уделить ре¬бенку больше внимания снимет с матери напряжение и тем самым повысит про¬изводительность ее труда.

В отличие от других уровней макросистема, или внешний уровень, не имеет отношения к определенному окружению. Она включает в себя жизненные ценно¬сти, законы и традиции той культуры, в которой живет индивидуум. Например, правила, согласно которым дети с задержками развития могут учиться в классах общего потока обычной школы, вероятно, оказывают существенное влияние на уровень образования и социальное развитие как детей с нарушениями развития, так и здоровых детей. В свою очередь, успех или провал этого педагогического эксперимента может содействовать или, наоборот, помешать дальнейшим попыт¬кам администрации объединить эти две группы детей.

Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех уровнях модели, Бронфенбреннер полагает, что наиболее значимую роль они играют на уровне макросистемы. Это происходит потому, что макросистема обладает способностью воздействовать на все другие уровни. На¬пример, правительственные программы, такие как Head Start1, оказали огромное влияние на рост уровня образования и социальное развитие многих поколений американских детей.









12. Проблема движущих сил психического развития ребенка в классическом психоанализе (З.Фрейд).

Фрейд никогда не занимался конкретно возрастной психологией. У него двухфакторная теория.

Человек страдает не от актуального, а от переживаний детства. Сексуальное влечение характеризуется объектом и секс. целями. Секс цели- области тела, связ с удовольствием- эрогенные зоны.



Основные положения:

o Психологическое развитие понимается, как мотивационно - личностное.

o Развитие - это адаптация к среде, при этом среда всегда противостоит конкретному индивиду.

o Движущие силы развития всегда врождённые и бессознательные.

o Механизмы развития врождённые и основы личности закладываются в детстве, в дальнейшем структура личности изменяется.

o Фрейд показал, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а не предметы, которые его окружают.



Развитие личности состоит в становлении ее структуры:

ИД – Оно – природное начало, телесные влечения (сексуальность по Фрейду- любая телесная потребность) Главная функция - побуждения.Два влечения: эрос (к жизни, наделено энергией либидо) и танатос (к смерти, проявл в агрессии и аутоагрессии)

ЭГО – Я - прижизненное образование. Основная функция - помирить ид и суперэго. Эго - подчиняется принципу реальности. Слуга трёх господ - суперэго, ид и реальность.

СУПЕРЭГО - Сверх я - формируется при жизни под влиянием общества. Социальная подструктура - совесть, ценности, мораль, идеалы. Первые образцы - родители. Основные функции - контроль, наказание. Напралено против телесных потребностей.



Согласно Фрейду: Источник психического развития - влечения и инстинкты. Ребёнок рождается с определённым запасом энергии либидо. Ребёнок удовлетворяет либидо - прикосновениями. Детская инфантильная сексуальность лежит в основе взрослой, но не предопределяет её.

Развитие - есть преобразование и перемещение сексуальной энергии по разным эрогенным зонам.

Эрогенные зоны - области тела чувствительные к стимулу.



Психосексуальное развитие - биологически детерминированная последовательность, развёртывающаяся в неизменном порядке и присущая всем людям независимо от культурного уровня.

Развитие биологически предопределено. Фрейд считал, что влияние социума проявляется в долговременном вкладе - приобретённые установки, черты, ценности. Термин “ психосексуальное” подчёркивает, что главный фактор развития - сексуальные инстинкты.

Два фактора, влияющие на развитие: фрустрация; сверхзаботливость.

Фрустрация - сексуальные потребности ребёнка пресекаются родителями или воспитателями возникает не получение удовлетворения, на последующих стадиях может развиться депрессия, могут развиться черты характера, привычки.

Сверхзаботливость - ребёнку не предоставляется возможность самому управлять своими действиями, впоследствии может развиться зависимость и некомпетентность.

Остаточное поведение - при фрустрации и сверхзаботливости накапливается либидозная энергия, которая может позже проявиться в остаточных явлениях, чертах характерных для той стадии, на которой они появились.

Регрессия - возврат на более раннюю стадию психосексуального развития. Например, взрослый реагирует на стресс слезами; сосёт палец; прибегает к алкоголю.

Фиксация - задержка или остановка на определённой психосексуальной стадии.



Классификация периодов постороена по принципу ведущей эрогенной зоны в каждом конкретном возрасте:

1. Оральная стадия (0 - 1,5 г.). От рождения - до прекращения кормления грудью.

Основной источник удовольствия - кормление. Губы, рот - главное сосредоточение активности младенца (эрогенные зоны). Глубокое нарциссическое поведение. Формир эго.

Остаточное поведение - жевательная резинка, курение, переедание, поцелуи, грызение ногтей. Главная задача - формирование зависимости и независимости от других людей.

Оральная стадия состоит из двух фаз:

o ранняя (0 - 0,5 г.) - основное либидозное действие - сосание;

Сначала ребенок аутоэротичен (т.к. не отделяет собственные ощущения и объект, который эти ощущения вызывает), затем находит удовлетворение от другого чел-ка: мать. Появляется любовь к ней, тк она удовл его секс. потребности.

o Поздняя- основное действие –укус, агрессивный характер.

Это орально- садистическая фаза, тк запрещают кусать грудь, возникает конфликт. У новорождённого Ид - единственная существующая субстанция. На второй стадии (поздней) от Ид начинает отделяться Эго. Первое познание мира происходит через мать, разделение объекта и ощущения начинается с наказания. Эго и Ид в постоянном конфликте.



На оральной стадии ребёнок живёт в состоянии невинного нарциссизма. Сон - глобальное нарциссалическое состояние.

Биологическая связь с матерью создаёт потребность быть любимым, это на всю жизнь. Если ребёнок не получает удовлетворение потребностей этого периода - может возникнуть задержка или остановка, он будет возвращаться к этой стадии уже во взрослости.



В первой половине младенчества (на ранней оральной стадии) недостаток удовлетворения либидо может привести к возникновению орально - пассивного типа личности. Весёлый, оптимистичный человек, ожидающий материнского отношения от других, одобрения любой ценой. Доверчивость, пассивность, незрелость.

На поздней стадии (орально - садистической) - любовь к спорам, пессимизм, цинизм, сарказм, стремление доминировать над людьми, склонность к эксплуатации.



2. Анальная стадия (1,5 - 3 г.).

Эрогенная зона в области ануса. Дети получают удовольствие от задержки и выталкивания фекалий. Приучение к горшку. Удовольствие от напряжения и релаксации. Встречается с запретами - внешний мир барьер, который должен преодолеть ребёнок. Если бы их не было, личность бы не развивалась, ограничение приводит к ососзнанию самого себя.

На этой стадии полностью образована инстанция Эго. Эго уже контролирует Ид.

За неопрятность ребёнок боится потерять любовь родителей. Появляются зачатки Суперэго.



Происходит тестирование реальности: изучение возможностей получения удовольствия в условиях социальных норм и запретов.



2 фазы:

o Анально- садистическая 1-1.5 года противостояние ребенка и взрослого. Удовольствие от напряжения и боли => садо- мазо наклонности.

o Анально- ретентивная (удержание) 1.5-3 года Удержание- отпускание, ребенок начинает контролировать свои функции. Впервые соотносит два принципа: удовольствия и реальности. Нельзя шлепать ребенка, тк это станет удовольствием.



В случает фиксации два типа характера: анально- удерживающий (упрямство, упорство, бережливость, склонность к накопительству, экономность, коллекционирование) и анально- выталкивающий (тенденция к противостоянию, упорство, негативизм)



3. Фаллическая стадия (3 - 5, 6 лет).

Пик детской сексуальности. Эрогенная зона - гениталии. Рассматривание органов, манипулирование, заинтересованность к вопросам пола, половых отношений, фантазии, чаще всего представления не верные. Дети этого возраста воспринимают половой акт, как агрессивные действия отца в отношении к матери. Если до этой стадии сексуальность - аутоэротичность, эротичность, теперь предметна. Первый выбор сексуального объекта. С матерью связано удовольствие => и мальчик и девочка выбирают мать. Свои привязанности к взрослым людям, к родителям. Привязанность мальчика к матери - Эдипов комплекс. Девочки к отцу - комплекс Электры.

Каждый ребенок неосознанно желает смерти родителя своего пола и обладание родителем противоположного пола. Амбивалентное отношение к отцу, т.к. ревнует к матери, но при этом сильный конкурент => хочет отождествлять себя с ним. В норме Эдипов комплекс разрежается освобождением под страхом кастрации. Страх кастрации - боязнь воображаемого возмездия со стороны отца. Завершается идентификацией с отцом.

Фрейд одним из первых описал процесс идентификации с агрессором.

Функции:

модель мужского поведения;

идентифицируя себя с отцом, удерживает мать, как объект любви (он, как отец);

подготовка почвы к развитию Суперэго.

Суперэго - результат разрушения Эдипова комплекса.

К концу фаллической стадии: Ид, Эго, Суперэго. Главную роль играет Эго. Самые важные периоды в жизни ребёнка завершаются к пяти годам. На фаллической стадии закладываются: самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление.

Возможные фиксации:

Фаллический характер - по - разному, у мужчин и женщин.

У мужчин - стремление всегда к успеху, доказывание мужественности, безжалостное завоевание женщин (Дон Жуан), дерзки, хвастливы и опрометчивы.

У женщин - либо склонность к обольщению, либо борьба за главенство перед мужчинами.

Не разрушение одного из комплексов может стать одной из причин гомосексуальности (негативный Эдипов комплекс, ненависть к матери, любовь к отцу).

4. Латентный период (6 - 12 лет, пубертат).

Не является стадией передышки либидо. Активность направлена на усвоение человеческого опыта, налаживание отношений со сверстниками. Подготовка к взрослости. У Фрейда латентный период описан очень скупо. Амнезия, вытеснение из памяти перыичных сексуальных переживаний.

5. Генитальная стадия (пубертат). 12-18 лет

С половой зрелостью возрождается сексуальная энергия и появляется интерес к противоположному полу. Бурное половое созревание, второй выбор секс. объекта. Бурный рост энергии либидо. Снова всплывает Эдипов комплекс, но он преодолевается, переход на сверстников, отказ от родителей.

З. Фрейд утверждал, что подростковый возраст проходит через гомосексуальный опыт (психологический опыт проявления интереса и дружбы к тому же полу). Затем наступает период выбора брачного партнёра. В это время формируется генитальный характер - идеальный тип личности. Зрелый, ответственный человек, который вносит вклад в общество. Человек должен быть активным, заботливым о других.

Для каждого периода возможна фиксация:

гомосексуальность (люди в значительной мере общаются с людьми того же пола);

нарциссизм - либидо направлено к себе (я - объект сексуальных удовольствий).

На развитие личности влияют детские годы. Могут либо затормозить, либо развить её.



Включаются защитные мех-мы:

o Регрессия: на оральнуюанальную стадию.Беспорядок, обжорство, коллекционирование..

o Аскетизм: отказ от всего, что доставл удовольствие. Неэффект защита => переход в полн противоположное

o Интеллектуализация: сиденье над учебниками.













13. Развитие школы психоанализа (А. Фрейд, М, Клейн .Малор, .Виниикотт).



Винекот: концепция гармоничного взаимодействия среды и развития ребенка. У среды- поддерживающие и развивающие ф-ции.

Ввел понятие холдинга – функция, которую реализует мать, поддерживающая ребенка. Благодаря матери ребенок знакомится с миром и развивается. Мать находится в спецефическом состоянии, у нее обострение чувствительности к нему.

Стадии:

1. 0-6 месяцев

Стадия экстримальной зависимости от матери. Стадия интеграции: мать и ребенок – единое целое.

2. 6 мес – 1 год

Стадия относительной зависимости.

3. 1 год – 3 года

Стадия достижения независимости. Развитие Я.



Омнипотенция – желание власти. По Винекоту уже младенцу свойственны омнипотентные потребности. Воплощены в стремлении ребенка установить контроль над матерью – покусывание груди.

+: мать умеривает активность ребенка => развитие self

-: мать отбирает грудь и дает бутылку => в будущем слабое Я.

Идеи Винекота:

o Единство матери и ребенка

o Развитие – переход от интеграции к автономии

o Развитие я обусловлено развитием активности.





М. Малер. Работала с аутичными детьми.

Развитие Я происходит через установление отношений с означенными людьми и инетриоризация этих отношений.

Стадии:

1. Аутистическая фаза: 0-2 мес

Состояние переживания своих внутренних процессов. Смысл стадии – безопасный сноподобный переход ребенка в мир.

2. Симбиотическая фаза: 2-6 мес

Отношения неразделенности, взаимозависимости. Происходит развитие эмоционального образа взрослого.

3. Фаза сепарации – индивидуации: 6 мес – 2 года

Отделение ребенка от взрослого. Ребенок приобретает черты самостоятельной автономной личности.



Субфазы:

o Субфаза рождения , 6 – 10 мес, как бы вылупляется из яйца. Начинает выделять наиболее близкого взрослого, объектное отношение.

o Субфаза повторения, 10 – 16 мес. Сепарация и объединение. Игра в куку, прятки.

o Субфаза фосстановления, 16 – 24 мес. Экспериментирование ребенка с расставанием со взрослым и с возвращением. Пытается установить наиболее комфортные отношения.

4. Фаза установления константности эмоционального объекта.

Мать или другой взрослый приобретают стабильность и устойчивость. Мир становится надежным и предсказуемым. Предоставляются возможности для развития индивидуальности.





Первоначально Эго младенца фрагментарно, не завершено. Формирование происходит через отношения с близким взрослым. Эмпатическое отзеркаливание – процесс аккуратного и сензитивного отражения взрослым чувств, потребностей ребенка.





Карен Хорни социально-ориентированная теория психоанализа: социум, общество как источние развития.

Общество и личность=сотрудничество. У человека есть врожденные потребности, а не влечения.У ребенка – потребность в безопасности. Это фактор, определяющий развитие личности.

Пережив травму рождения, ребенок испытывает на себе враждебность мира, нуждается в безопасности. Ребенок крайне уязвим, человек никогда не находится так близко к смерти, как в первые часы после рождения.

Если матери рядом нет, потребность в безопастности неудовлетворяется - у ребенка появл чувство тревоги.

3 варианта стратегий общения:

1. ориентир.на людей (уступчивый тип личности) Если негативн – уязвимость к мнению общества

2. движение от людей (изоляция) Отказ от контактов

3. движение против людей (агрессия)





Последователи Фрейда ,но новые концепции:



Юнг: Отказ от абсолютизации секс влечения как источника развития. Пересмотр влияния общества. Акцент падает на зрелые возраста.

Процесс индивидуации – процесс становления зрелой личности. Основная цель - интеграция личности и достижение ее целостности.

Стр-ра личности:

1.Бессознательное:

- коллективное

- личностное

2. Сознание

Сознание – производная от бессознательного. Коллективное бессознательное – универсальные архетипы – врожденные модели, первичные модели, определяющие поведение. Коллективная родовая память.





Адлер: Эта теория предвосхитила положения культ-истор теории Выготского.

Индивидуальная психологическая концепция анализирует отношения семьи и ребенка в формировании личности ребенка.

Человек – целостная саморегулирующая система. Каждая личность характеризуется стилем жизни.

Развитие как самоопределение, развитие – выход из своей организмической оболочки.

- стремление к совершенству из-за чувства неполноценности. Источник – неполноценность органов ребенка.

Возникает понятие самопреодоления - Я-развитие.



14. Периодизация психического развития ребенка в психоанализе.



См вопрос 11.



15. Теория привязанности Д.Боулби. Типы привязанности, условия их формирования.

Джон Боулби (Bowlby, 1973) доказывал, что младенцы человека появляются на свет с запрограммированными формами пове¬дения, которые позволяют им удерживать родителей поблизости и сохранять их в состоянии постоянной готовности откликнуться на их сигналы. По мнению Боул¬би, такие модели поведения выработались у людей и у других животных в процес¬се эволюции, частично потому, что они повышают вероятность защиты младенца от опасностей, а следовательно, выживания, достижения со временем половой зрелости и передачи им своих генов следующему поколению.

Боулби предположил, что привязанность основывается на запрограммирован¬ном поведении как младенца, так и заботящегося о нем взрослого. Он считал, что она возникает благодаря такому поведению и затем поддерживается за счет при¬носящих удовлетворение внешних событий, таких как телесный контакт матери и ребенка, утоление голода и чувство комфорта. Тем самым, согласно его теории, на развитие и сохранение привязанности влияет и наследственность, и среда. Со¬гласно Боулби, привязанность младенца к первому человеку, проявляющему о нем заботу, интериоризуется в виде внутренней операционной модели или схемы к концу 1-го года жизни. Младенец, используя эту модель, старается предвидеть и интерпретировать поведение матери и планирует собственные реакции. Как толь¬ко внутренняя операционная модель создана, младенец продолжает ее придержи¬ваться даже в том случае, когда поведение заботящегося о нем человека меняется. Так, мать, за время продолжительной болезни практически не занимавшаяся ре¬бенком, может быть отвергнута им после ее выздоровления, так как младенец принимает недостаточное внимание к себе за неприятие. Это, в свою очередь, приводит к тому, что матери становится сложнее проявить отзывчивость



В конечном итоге Боулби и Эйнсворт пришли к убеждению, что тип взаимоот¬ношений родитель—ребенок, сформировавшийся в ходе развития привязанности в первые 2 года жизни, образует основу всех будущих отношений. Эта точка зре¬ния рождает параллель с теорией раннего психосоциального развития Эриксона, о которой мы поговорим в этой главе далее.

Феномен привязанности (от 7 месяцев до 1.5 года). До года формируется базовое доверие к миру.

Адлер: у ребенка в этот период чувство общности. У отверженных детей этого чквства нет, у ихбалованных чувство, что весь мир работает на него.

Томас Харрис – 4 модели поведения. (не знаю надо ли, из ОПП)

1. Я плохой - ты хороший

Ребенок маленький, слабый, ничего не может => ситуация детства внушает чувство вины.

2. Я плохой – ты плохой

Ребенок без поглаживаний. Холодный к чувствам матери, нелюбимый, отверженный.

3. Я хороший – ты плохой

Я тебя буду наказывать, вырастают агрессивные люди, преступники.

4. Я хороший – ты хороший.

Мы можем сосуществовать, чтобы было хорошо.



Существуют 2 основные методики наблюдения:

1. Bowlby. Методика изменения поведения ребёнка в зависимости от изменений поведения матери.

2. Ainsworth. Ситуация с незнакомцем( SSP).

Привязанность является врождённым феноменом, проявляется в следующих формах поведения:

1. сигнальная форма поведения (плач, улыбка и.т.д.)

2. реакции приближения или отдаления.



Л.И.Лисина. Привязанность – это проявление эмоционального контакта с матерью, который является ведущей деятельностью у ребёнка. В дальнейшем она перерастает в отношение привязанности к матери, проявляется на всём протяжении взросления как положительная установка по отношению к матери.

Основные функции привязанности:

1. формирование общего чувства доверия к миру, к людям; открытость и защищенность.

2. формирование эмоциональной ориентировки в мире через взрослого, которому ребёнок доверяет.

3. развитие эмоциональных избирательных отношений с другими людьми ( со взрослыми и детьми).



4 вида привязанности:

1. надёжная или безопасная (защищающая)

Хочет близости и контакта с матерью, в особенности в эпизодах встречи. Нет сопротивления взаимодействию с матерью. Может дружелюбно относится к незнакомке, но нужна мать.

Разлучение вызывает стресс из-за отсутствия матери. Если плачет и мать берет на руки – кспокаивается.

2. избегающая (безразличная)

Отсутствует приветствие по возвращению матери. Радушие смешивается с избеганием. Не сопротивляется, если его разлучают с матерью. Разлучение не вызывает стресса из-за отсутствия матери.

Нет активного сопротивления взаимодействию с матерью, однако, может извиваться, чтобы мать его отпустила.

3. амбивалентная

Стремится к контакту, однако, ярко демонстрирует сопротивление взаимодействию, особенно в эпизоде повторного возвращения матери. Когда уходит – с воплями бросается, но потом отталкивает. Характерна для эмоционально-неустойчивых матерей.

4. дезорганизованная

Характерна для матерей, кот страдали депрессией, подвергались насилию со стороны мужей. Шизоидные семьи, аутичные дети. Непредсказуемое поведение ребенка.



Расстройства привязанностей:

1. реактивная привязанность

Детям сложно выделить объект привязанности (детск дома, семьи алкоголиков)

2. размытая привязанность

Безразлично к кому привязываться (дет дома)

3. неуверенная привязанность

Отсутствие чувства застенчивости

4. Агрессивная привязанность

Я плохой – ты плохой. Защитная агрессия ,дети легко переносят боль, их не страшат наказания.



16. Проблема развития личности в онтогенезе в концепции Э.Эриксона.

Выросла из психоанализа, но различия:

1. в центре внимания – стр-ра Эго и ее развитие, а не оно и супер эго как у Фреда.

2. у Фрейда отношения ребенок – общество антагонистические, у Эриксона - сотрудничество

3. Эриксон отрицает роль сексуальности как источника развития

4. у Фрейда двухфакторная теория, у эриксона «многофакторная», решающая роль еще и в активности человека.

Эриксон рассматривает развитие человека на протяжении всей жизни.



Развитие личности определяется взаимодействием трех линий:

1. соматическое развитие личности(законы созревания)

2. психосоциальное(начало выполнения соцролей)

3. психосексуальное(центральное содержание-развитие эго-идентичности)

Главным содержанием процесса развития личности становится процесс становления эго-идентичности. Идентичность – самотождественность, параметры идентичности:

 самотождественность-внут.тождественность самому себе во времени

 признание самотождест окружением

 уверенность в том, что внутр и внешн идентичность сохраняются (верность самому себе)

Групповая идентичность - формируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребёнка ориентировано на социум, в котором он живёт (культурная среда).



Эпигенетический принцип определяет последовательность стадий развития личности. Эпигенез – наличие целостного врожденного плана, определяющего основные стадии развития (органов, лич.структуры). Постулируется наличие критических периодов для возникновения и развития личностных структур. Каждая стадия основана на предыдущей, сущ сеситивные периоды к равитию какого- то определенного свойства личности.

Развитие – процесс преодоления закономерно возникающих на каждой возрастной стадии психосоциальных кризисов. Суть кризиса в выборе между альтернативными путями развития – формирование позитивного новообразования либо деструктивного, мешающего становлению эго-идентичности.

Кризис осуществляется в радиусе значимых соц отношений. Общество предлагает ритуализации (они имеют общедоступное значение – вып вечер…; сочетают устойчивость и повторяемость с определенной новизной – укладывание спать ребенка, но каждый раз что-то новое; рит действия сохр на протяжении всей жизни человека, приобретают новые формы). противоположность при негативном сценарии личности – ритуализмы (тоталитаризм например).

Каждая стадия характеризуется модусом – способом функционирования личности, ее образом действия и отношением к миру.





17. Периодизация развития личности в концепции Э.Эриксона

Начало см. пред вопрос.

Эриксон выделяет восемь возрастов, охватывающих весь жизненный цикл от рождения до смерти. Центральная линия развития – формирование эго-идентичности. Для каждой стадии характерны задачи, которые выдвигаются обществом, которые определяют этапы развития, зависящие от достигнутого уровня психологического развития и от общества, в котором живёт индивид.



Стадии:

I. Младенчество, орально – сенсорная стадия. (0 - 1 г.)

Базальное доверие: взаимная любовь, привязанность, удовлетворение потребностей детей в общении и других потребностей.

Базальное недоверие: плохое обращение матери с ребёнком, пренебрежение, лишение любви, резкое отлучение от груди, эмоциональная изоляция.

Травма рождения, мать определяет либо позицию доверия, либо недоверия.

Модус: получать – давать, взять – держать. Обожествляющая ритуализация.



II. Ранний возраст, мышечно – анальная стадия (1 - 3 г.)

Самостоятельность (автономия): уверенность в себе, ребёнок смотрит на себя, как на самостоятельного человека, но ещё зависимого от родителей.

Сомнения в себе ,стыд: гипертрофированное чувство стыда, сомнения в своих способностях, не признанность, недостаточное развитие элементарных навыков, желание скрыть ущербность от людей.

Модус: сдерживающе-отторгающий. Ритуализация рассудительная.



III. Дошкольный возраст, локомоторно – генитальная стадия (3 - 5 л.)

Активность (инициатива): активное изучение внешнего мира, подражание взрослым, включение в поло-ролевое общение. Новообр - целеустремленность

Пассивность (вина): вялость, отсутствие инициативы, зависимость от других людей, подавленность, отсутствие признаков поло-ролевого общения. Новообр - заторможенность.

Модус: вторжения и проникновения. Драматическая ритуализация – проигрываниевзр жизни.

Рассматривается в связи с Эдиповым комплексом. У мальчиков страх изза комплекса кастрации, у девочек чувство вины. Рождаются моральные чувства.



IV. Школьный возраст, латентная стадия (5 - 11 л.)

Трудолюбие, прилежание: выраженное чувство долга и стремление к достижениям, развитие познавательных и коммуникативных умений и навыков, постановка и решение реальных задач, ориентация на будущее. Новообр – компетентность.

Чувство собственной неполноценности: слаборазвитые навыки, избежание сложных задач и ситуаций соревнования, ощущение обречённости на посредственное существование, ощущение затишья перед бурей, робкое поведение, комфортность. Новообр – инертность. Либо сверхуонкуренция, либо пассивный уход от задач.

Технологическая ритуализация.

Процесс сублимации – переключение энергии на социально желаемые стадии. Возраст психосоциального моратория, ограничений на сексуальную жизнь.



V. Подростковый возраст, пубертат (11 - 20 л.)

Жизненное самоопределение: развитие временной перспективы, самоопределение “ каким быть”, экспериментирование себя в разных ролях учения, чёткая половая поляризация, формирование личности и мировоззрения, способность быть лидером и подчинённым, формир эго-идент. Позитивн новообр – верность.

Путаница ролей: смешение и смещение временных перспектив (мысли не только о будущем, но и о прошлом), стремление разобраться в себе, отношениях с миром, поло-ролевая фиксация (смешение форм поло-ролевого общения), путаница в мировоззрении, неумение сочетать лидерство и подчинение. Деструктивн новообр – отказ от роли и смешение ролей, принятие негативной идентичности.

Критическая стадия для формирования идентичности. Выбор между эгоидент и смешением идент. Радиус значимых отношений сверстники. Ритуализация – идеологическая.

Это все в условиях психосоциального моратория. Специфические особенности подр возраста: размытое чувство времени (ночь как одна минута), частичная утрата продуктивности, уход от близких отношений, стремление к одиночеству, примерка негативной идентичности.

4 статуса идентичности:

1. предрешение – кризиса не было, выбор сделан

2. мораторий – кризис актуален, выбор не сделан

3. достигнутая идентичность – кризис пройден ,выбор сделан

4. диффузная идентичность – кризис не состоялся или не было, и выбор не сделан.



VI. Ранняя зрелость, молодость (20 - 25 л.) Близость к людям: стремление к контакту с людьми, желание и способность посвятить себя другим людям, рождение и воспитание детей, любовь и работа, удовлетворённость личной жизнью. + новообр – любовь как способ вверять себя другому человеку и оставаться верным этим отношениям. Взаимн забота, самоотречение..

Изоляция от людей: избежание людей, особенно близких интимных отношений, трудность характера, неразборчивость в отношениях, непредсказуемость общения, первые симптомы психических расстройств. - новообр – исключительность, враждебность ко всему, что не мое.

Выбор между близостью и изоляцией. Осознание неповторимость Я, тревога, связ с а=впросами примут ли меня ,потребность в стабильных секс отношениях.

Ритуализация группирования. Ритуализм – касты, группировки…



VII. Средняя зрелость (26 - 64 года.)

Творчество (генеративность): позитивная творческая работа над собой и другими людьми, зрелая, полноценная разнообразная жизнь, удовлетворённость семейными отношениями, обучение и воспитание нового поколения. + новообр - забота

Застой (стагнация): эгоизм, непродуктивность в работе, часто ранняя инвалидность, забота лишь о себе, всепрощение себя. – новообр - отвержение

Личность принимает ответственность за все, что происх в семье, в трудовом коллективе. Ритуальзация – наставничество. Сущность кризиса – принять ли ответственность.



VIII. Поздняя зрелость, старость (65 и более)

Полнота жизни: постоянные раздумья о прошлом, его спокойная взвешенная оценка, принятие прошлой жизни такой, какой она была, понимание и принятие неизбежной смерти. +: мудрость

Отчаяние: ощущение того, что жизнь прожита зря, что время летит слишком быстро, прошлое оценивается негативно, потеря веры в себя и других людей, боязнь смерти. -: презрение.

Радиус значимых отношений – весть человеческий род. Ритуализация философская.





18. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже.

У Пиаже было 2 периода: ранний и поздний. В раннем у него была двухфакторная теория, в позднем важна роль активности субъекта. Изучал как происходит познание мира, открыл отличия мышления и речи детей от мышления и речи взрослых.

Новый метод изучения мышления – метод клинической беседы. Тк считал, что мышление прямо выражается в речи (изза этого ошибки его ранних теорий).

Отправные точки для теории Пиаже:

1. развитие мышл ребенка путем усвоения коллективных представлений в ходе верб общеня

2. изначально мышление направлено на получение удовольствия, затемм изза общества должно соответствовать принципу реальности

3. мышл ребенка обладает качественным своеобразием



Механизм р-я – социализация, кот. рассматривается как способ преодоления эгоцентризма ребенка.





Основные характеристики дет. мышления:

- эгоцентризм (перенос внутренних побуждений на реальные связи вещей, объекты и явления рассматриваются только со своей точки зрения)

- магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы)

- анимизм (внешние предметы наделяются сознанием и волей)

- артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей)

- реализм (не может фантазировать и представить что-то, если никогда этого не видел);

- трансдукция (нет дедуктивного мышления, обобщения)

- синкретизм

- непроницаемость для опыта



+:

1) описывается специфика детского мышления

2) констатируется эгоцентризм и ряд других возрастных феноменов развития мышления ребенка

3) отмечается роль социализации в развитии ребенка как общения (пока еще без действия)

-:

1) не рассматривается развитие мышления ребенка в зависимости от условий его развития.

2) неверно рассматривается роль эгоцентрической речи в развитии ребенка – как выражение внутреннего содержания сознания, «логики чувств», а не как средство самоорганизации.



Развитие мышления в трех напр:

1. зазделение субхетивного и объективного восприятия мира

2. развитие умственной позиции

3. развитие мышл – от восп отдельных вещей к воспр связей между ними



Своеобразие развития психики ребенка психологи Женевской школы связывают с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план. В младшем школьном возрасте системы взаимосвязанных действий превращаются в умственные операции. Порядок формирования фундаментальных структур мышления постоянен, но сроки их достижения могут варьировать в зависимости от внешних и внутренних факторов и, прежде всего, от социальной и культурной среды, в которой живет ребенок. Согласно Ж. Пиаже, законы познавательного развития универсальны, они действуют как в процессе развития мышления ребенка, так и в ходе научного познания.



Периодизация развития мышления:

1. аутистическое(от 0 до 2лет)

2. эгоцентрическое(2г-12л)

3. социализированное(12 и далее)



На стадиях идет вытеснение природного и заменяется на социальное.

Отличия аутистического – социального:

- по происхождению: врожденное – прижизенно формируется

- по принципу фун-ния: принцип удовольствия – принцип реальности

- по отн. к внеш. Миру: не напр на внешн мир (фантазии) – напр на познание и преобраз внешн мира

- по единице мышления: образ(неверб мышл) – понятие(верб мышл)



Почему происходит переход от аутистич к соц?

Существуют два типа отношений: принуждения (ребенок - взрослый) и сотрудничества (сверстники). Отношения принуждения приводят к вытеснению аутистической мысли и замене ее эгоцентр мышлением. Отношения сотр приводят к социализированному мышлению. На стадии эгоц мышл две фазы: первая (до 7 лет) – принуждение в основном, живет в грезах, вторая - нужно договариваться со сверстниками, поэтому необх соу мышл.



В концепции Пиаже сформулировано важнейшее пложение о том, что развитие познания и интеллекта ребенка осуществляется в процессе сотрудничества.









19. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский).

см предыдущие вопросы

Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с его положительной стороны. В его исследованиях в центр внимания было поставлено то, что у ребенка есть, чем обладает его мышление в качестве отличительных своих особенностей и свойств. Клинический метод.

Центральное звено, позволяющее свести к единству все отдельные особенности детского мышления, заключается в эгоцентризме детского мышления. Пиаже определяет эгоцентрическую мысль как переходную, промежуточную форму мышления, располагающуюся с генетической, функциональной и структурной точек зрения между аутистической мыслью,

и направленным разумным мышлением. Направленная мысль, или сознательная, т.е. она преследует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает. Аутистическая мысль подсознательна, т.е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Как таковая она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется непосредственно в образах. Первая форма мышления социальна. Она по мере развития всё больше и больше подчиняется законам опыта и чистой логики. Мысль же аутическая индивидуальна и подчиняется сумме специальных законов.

«Мы назвали мысль ребёнка эгоцентрической, желая показать, что эта мысль остаётся ещё аутистической по структуре, но что её интересы уже не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как при чистом аутизме, но направлены также и на умственное приспособление, подобно мысли взрослого» (Ж.Пиаже)

Корни эгоцентризма Пиаже видит в двух обстоятельствах:

o вслед за психоанализом, в асоциальности ребёнка

o в своеобразном характере его практической деятельности.

Эгоцентрический характер мысли настолько необходимо внутренне связан с самой психологической природой ребёнка, что он проявляется всегда закономерно, неизбежно, устойчиво, независимо от детского опыта.

Основное положение: аутизм является первичной и основной ступенью, над которой надстраиваются все дальнейшие ступни в развитии мышления.

Особенности эгоцентрической речи:

o не направлена на собеседника

o не выполняет коммуникативной ф-ции

o ничего не меняет в деятельности

o фрагментарна и предикативна

Для оценки динамики изменения эгоц речи ввел понятие коэффицент эгоц речи = отношению количества эгоц выск ребенка к общему числу высказываний.Пик в 4-5 лет, потом сниж, но никогда не достиг нуля.

Пиаже:

1). Эгоцентризм, принуждение, сотрудничество - таковы 3 направления, между которыми

беспрестанно колеблется развивающееся мышление ребёнка

2). Биологическое - изначальное, первичное, заключенное в самом ребёнке. Социальное действует посредством принуждения как внешняя, чуждая по отношению к ребёнку сила, вытесняющая биологическое.

3). Реализм мышления, анимизм и артифициализм являются тремя доминирующими чертами детского мировоззрения.

4). Существует не только эгоцентризм, но и логический эгоцентризм - логические и онтологические категории ребёнка эволюционируют параллельно.

5) Речь – прямое выражение мышления.

Выготский:

1). Аутистич мышление не может быть исходнй стадией в развитии мышления ребенка

2) недостаточный учет Пиаже предметной практической деятельности в развитии мышления.

3) Эгоцетрическая речь очень легко становится средством мышления в собственном смысле, т.е. начинает выполнять функцию образования плана разрешения задачи, возникающей в поведении.

4). Связь между фактом эгоцентрической речи и вытекающим из этого факта признанием эгоцентрического характера детского мышления не выдерживает экспериментальной критики.

5). Эгоцентрическая речь - есть переходная форма от речи внешней к речи внутренней.

6). Пиаже недостаточно принимает во внимание значение социальной ситуации. Говорит ли ребёнок более эгоцентрически или социально - зависит не только от его возраста, но и от условий, в которых он находится.



Коэф эгоц речи резко падал в ситуации когда ребенок видел ,что его не понимают сверстники.

При затруднениях – всплеск эгоц речи.

Эгоц речь – переход от коммуникативной речи к планирующей.



Главное отличие Пиаже и Выг: У Пиаже эгоц речь выражает особую познавательную позицию ребенка, А у Выг – этап интериоризации речи.

В итоге в совр психологии разделили эти позиции: эгоц речт и речь для себя (РДС). Отличия:

o эгоц речь отражает умственный эгоц ребенка, РДС явл переходной формой от внешн к внутр способу мышл

o эгоц речь не зависит от условий, РДС зависит от трудностей(коэф возр)

o эгоц отмирает с возрастом, РДС сохр вплоть до зрелого возр

o

20. Операциональная концепция развития интеллекта(.Пиаже)

Четыре основные детерминанты развития интеллекта:

1. Фактор гомеостаза (равновесия) с внешней средой. Как тока нарушается равновесие, организм проявляет активность.

2. Биологическое созревание. Создает предпосылки равития, но не определяет его содержания.

3. Собственная активность субъекта.

4. Социальный опыт. Неусвоение соц. опыта приводит к развитию интеллекта, а напротив, развитие интеллекта дает возможность для его усвоения. У Пиаже усвоение соц опыта начинается поздно, в отличие от Выг.

В поздней концепции Пиаже важную роль приобретает активность субъекта. Наследственность проявляется в стремлении к равновесию, среда обеспечивает возможности.

Важнейшее понятие – адаптация. Развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Инетеллект выполняет функцию уравновешивания организма и внешн. среды. Внешние воздействия заставляют организм либо видоизменять существующие структуры активности, если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации, либо, если это понадобится, вырабатывать новые структуры.



Приспособление осуществляется с помощью 2-х механизмов:

1. ассимиляции, при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям, процесс включения объекта в имеющиеся схемы действия.

2. аккомодации, при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации, изменение схемы действия в соответствии с особенностями объекта.

Адаптация – уравновешивание процессов ассимиляции и аккомодации.



Пиаже выделяет две линии развития интеллекта:

1. развитие познавательной позиции.

2. изменение структур интеллекта, связ с развитием действий и формированием операций (интеллект – развитие системы операций, операции – внутренние интериоризованные действия, скоординорованные в целостную систему с другими действиями и обладающие свойсвом обратимости. Операции подчиняются принципу группировки – комбинативность, обратимость, ассоциативность, общая идентичность, спец идентичность.)



Главные стадии развития познавательных процессов, или периоды интеллектуального развития:

• сенсомоторный интеллект (от рождения до 2 лет)

• дооператорный интеллект (2 – 7 лет)

• конкретные операции (7 – 9 – 10 – 11 лет)

• формальные операции (11 – 12 – 15 лет и так далее).





Сенсомоторный интеллект (0-2 года).

А. Центрация на собственном теле.

1. врожденные рефлексы (1 месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами, упражнение рефлексов.

2. моторные навыки (1 – 4 мес.) – в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой формируются условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской). Круговые реакции.

3. циркулярные реакции (4 – 8 мес.) – координация зрения и хватания (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки и т.д.) Вторичные круговые реакции.

Б. Объективация практического интеллекта.

1. координация средств и цели (8 – 12 мес.) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели, развитие практического интеллекта.

2. случайное открытие новых средств (12 – 18 мес.) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т.п. Третичные круговые реакции.

3. изобретение новых средств (18 – 24 мес.) – поиск новых решений для достижения целей, решение задач в 2-3 этапа, путем инсайта.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.

Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2 - 11-12 лет):

А. Дооперациональный интеллект Появление символической функции (речь, игра) и начало интериоризации схем действия.

o Стадия символического мышления. (2-4 года)

1. развитие образно-символического мышления, позволяющего ребенку представлять объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями и символами.

2. Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны 2 главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.

3. Действия внутренние, необратимые.

o Стадия интуативно – наглядного мышления (5 – 6 – 7 – 8 лет).

1. Ребенок приобретает способность к расположению объектов по размеру, к их классификации по существенным признакам (например, картинки, изображающие птиц, - к одной группе, рыб – к другой).

2. Сочлененная интуиция

Б. Конкретные операции (8 – 11 лет).

1. Формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

2. Формируются понятия сохранения.

3. Простая обратимость – способность осуществлять внутреннее обратное действие.

4. Компенсация.

5. Идентичость – принцип неизменности объекта.

6. Формирование системы операций.





Формальные операции (11 – 12 – 15 лет).

1. Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.



Работы Пиаже показали, что развитие интеллекта состоит в переходе от эгоцентризма через децентрацию к объективной позиции ребенка по отношению к внешнему миру и себе самому.

Таким образом, теория Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий, каждая из которых подготовлена предыдущей и в свою очередь подготавливает последующую.



21. «Феномен сохранения». Его теоретическая интерпретация в теории Ж.Пиаже и в исследованиях школы П.Я.Гальперина

Задачи на сохранение и инварианотность помогают выявить уровень перехода от дооперационального к конкретно – операциональному интеллекту.

Понятие «С.» означает, что предмет или совокупность предметов признаются неизменными по составу элементов или по любому физическому параметру, несмотря на изменения их формы или внешнего расположения. На дооператорной стадии развития интеллекта ребенок опирается исключительно на перцептивную наглядность, поэтому любое перемещение элементов внутри множества означает для него и изменение самого множества в целом.

На уровне конкретных операций понимание принципа С. по отношению к разным физическим характеристикам объектов и явлений (масса, вес, длина и пр.) возникает у ребенка не одновременно. Так, напр., понимая принцип сохранения массы, он может не понимать принципа сохранения веса и объема. Эти запаздывания, сдвиги во времени возникновения понятий в пределах одной стадии (так называемые горизонтальные декаляжи) обусловлены привязанностью ребенка к конкретной действительности и его зависимостью от содержания структурированного материала.

В отечественной психологии были успешно проведены циклы исследований, направленных на формирование логических понятий у детей (П. Я. Гальперин и сотрудники, Д. Б. Эльконин и сотрудники). Так, в работах Л. Ф. Обуховой, выполненных под руководством Гальперина, показано, что можно сформировать полноценное понятие о С. количества у детей, если научить их применять к анализу вещей общественно-выработанные орудия познания — критерии, эталоны, меры. В исследованиях, проведенных под руководством Эльконина, овладение детьми логическими операциями и понимание ими принципа С. явилось результатом направленного формирования децентрации.



Гальперин. Формирующий эксперимент.

Меру нужно откладывать точно, а не «как-нибудь». И не забывать, что она была отложена – делают метки. Это привело к тому, что конкретная величина открвалась ребенку двояко: и как реальн вещь и как мн-во (отложенных меток). Это означало переход от конкретной величины к конкретн мн-ву. Переход к количественному сравнению этих мн-в. Детям предлагалось 2 кучи (2мн-ва) меток и спрашивали, где меток больше. Если дети отвечали произвольно (как им кажется) – то спрашивали – как «доказать» точно, где меток больше, агде меньше. Если дети не могли сказать – то им показывали прием параллельного соотнесения двух рядов меток. На них отрабатывались представления «равно», «меньше», «больше», «меньше на..», «больше на..» Было сформировано понимание сохранения при изменении одного параметра. ( Хрестоматия стр 306 второй столбик)



Задачи на сохр объема:

Про воду:

Два стакана одинак формы с подкраш водой. Уровень жидкости одинак. Где больше? Ребенок должен констатировать рав-во.

На глазах у реб воду перелив в стакан другой формы, столбики жидкости неравные.

А теперь где больше? Если дооперациональная стадия, скажет, что стало больше. Если владеет, ответит что только кажется.

Если прав ответил, то почему?

если перелить обратно, будет одинка – простая форма обратимости

у меня вот какой стакан ,а у вас вот какой – обратимость по принципу компенсации

мы не прибавляли и не убавляли воды – обратимость, основанная на принципе сохранения

Про пуговицы:

черн и белые пуговицы одна под другой, должен признать равенство

на глазах радвигают

вопрос о равенстве

То же самое что и в прошлом, но тут можно посчитать, если ребенок говорит, что поменялось кол-во, но потом считает и убеждается ,что нет, у него ступор  - когнитивный конфликт. Если нет понятия сохранения, то говорит: и тут пять и тут пять ,но черных все равно больше.



22. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского

Культурно-историческая теория - концепция психического развития человека, разработанная в 20-30-е гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и Л. Р. Лурии. При формировании культурно-исторической теории ими был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении ('формальная школа' в литературоведении и др.).

Согласно теории, главная закономерность развития психики состоит в интериоризации (принятия информации в свой внутренний мир) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как 'натуральных' изменяется - опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся 'культурными'. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация.

Сознание – продукт исторического развития общества, не дано человеку.

Структура высшей деятельности сначала интериоризуется, а потом экстериоризуется - на основе психической функции строится 'внешняя' социальная деятельность.

В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных (познавательных) процессов у человека.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским с сотрудниками была разработана 'методика двойной стимуляции', с помощью которой моделировался процесс знакового опосредствования, прослеживался механизм 'вращивания' знаков в структуру психических функций - внимания, памяти, мышления. Одним из важных понятий является важное для теории обучения положение о 'зоне ближайшего развития' - периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым, знаково опосредствованной деятельности.



Теория Выготского подвергалась критике, в том числе со стороны некоторых его учеников за неоправданное противопоставление 'натуральных' некультурных' психических функций; за понимание механизма социализации как связанного преимущественно с усвоением знаково-символических (языковых) форм; за недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л. С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии. В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, с изучением диалогического характера ряда когнитивных, связанных с познанием, процессов, с использованием в психологии аппарата структурно-семиотических исследований.

ЛС Выготский сформулировал ряд законов развития психики в онтогенезе:

1. Закон метаморфозы определяет развитие как последовательное изменение качественных состояний сознания. Отсюда вытекает учение о психологическом возрасте как единице анализа онтогенетического развития.

2. Закон гетерохронности развития – писхическое развитие ребенка не совпадает с хронологическим возрастом.

3. З-н развития ВПФ – генезис ВПФ как процесс интериоризации знаков

4. З –н ведущей роли обучения для развития

5. З-н системного и смыслового строения сознаиния раскрывает природу сенситивных периодов.

23. Учение о высших психических функциях. Закон развития высших психических функций и его теоретическое значение.

Специфика психического развитя человека в том, что на протяжении жизни формируются ВПФ – культурные, соц. Они проивопоставлены натуральным. В основе учения о вПФ лежит две гипотезы: об опосредованном х-ре ВПФ(опоср знаками) и о происхождении ВПФ(продукт соц-ист развития). Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование В. п. ф. представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.



ВПФ — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Примеры ВПФ: логич мышл, мнемотехнические средства…

Основные характеристики В. п. ф. — опосредствованность, осознанность, произвольность, системность — представляют собой системные качества, характеризующие В. п. ф. как «психологические системы». В. п. ф. как системы обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.

Основная ф-ция ВПФ – внутренняя регуляция поведения человека, его отношений с окр миром посредством знаков.

Закономерностью формирования В. п. ф. является то, что первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже — как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс. Интериоризация происходит в сотрудничестве ребенка со взрослым. Другая важнейшая черта, характеризующая логику развития В. п. ф., — их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования В. п. ф. представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы; затем эти действия и процессы свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура В. п. ф.

Процесс интериоризации: знак есть, но не выделяется его значение; ребенок начинает ориентироваться на знак, потом выделяет его значение; потом использует знак для общения со взрослым; использует знак для регуляции своего поведения.

Психофизиологической основой В. п. ф. являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корковокорковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Т. о. каждая В. п. ф. не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.

ЗАКОНЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ:

1) детское развития имеет сложную организацию во времени: ритм развития не совпадает с ритмом времени. Ритм развития меняется в разные возрастные периоды;

2) неравномерность (в развитии ребенка стабильные периоды сменяются критическими периодами);

3) сензитивность (в развитии ребенка есть наиболее чувствительные периоды, когда психика способна воспринимать внешние воздействия; 1-3 г - речь, дошкольник - память, 3-4 г - исправление дефектов речи);

4) компенсация (проявляется в способности психики компенсировать недостаток одних функций за счет развития других; например у слепых людей обостряются другие качества - слух, тактильные ощущения, обоняние)

Выготский выделил 2 уровня (зоны) психического развития:

1) Зона актуального развития (ЗАР) - те ЗУН, действия, которые есть в психике ребенка на сегодняшний день; то, что ребенок может делать самостоятельно.

2) Зона ближайшего развития (ЗБР) - задачи, которые сегодня ребенок может выполнить при помощи взрослого, а завтра - самостоятельно.

Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Выводы из закона развития ВПФ:

1. об изначальной социальность ребенка. Индивидуальное есть процесс социализации

2. о роли общения

3. о новом понимании процесса интерироизации как формирования внутреннего плана сознания.

Среда – детерминанта развития. , не явл внешней.

24. учение о структуре и динамике психологического возраста (Л.С.Выготский)



Психологический возраст – единица анализа развития. Это целостная динмаическая структура. Характеризуется структурой и динамикой ,структура включает социальную ситуацию равития и возрастное психол новообразования.

Динамика-чередование стабильных и критических периодов. кризис – закономерное необходимое звено, функция: разрешение противоречий.



СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ, характеристика возрастного периода развития, введённая Л.С. Выготским. С.с.р., во-первых, отражает единственное и неповторимое для данного возраста отношение между ребёнком и окружающей его социальной средой. С.с.р. определяет объективное место социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые ребёнку обществом. Во-вторых, С.с.р. определяет особенности понимания ребёнком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми, причём ребёнок выражает отношение к своей позиции как приятие или неприятие. С.с.р. ставит на каждом возрастном этапе специфические задачи, разрешение которых и составляет содержание психического развития личности в данном возрасте. Достижения психического развития ребёнка приходят в противоречие со средой, что приводит к слому прежних и построению новых отношений с социальной средой. Вновь возникает противоречие между новыми, более высокими социальными ожиданиями и требованиями к ребёнку и его возможностями. Это противоречие разрешается путём опережающего развития психологических особенностей личности. Т.о., скачкообразное изменение С.с.р. выступает одним из существенных компонентов кризисов возрастных.

Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.

Особая динамическая структура кризиса:

o границы кризиса четко не определены

o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.

o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.

o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.

o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…



25. Проблема возраста и возрастной периодизации в трудах Л.С.Выготского.



В трудах Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина построена «своеобразная “периодическая система” возрастов» (стадий развития ребенка), идею которой в явном виде выдвинул Д.Б. Эльконин В своей «возрастной периодизации» Выготский разделил совокупность стадий на две группы – возрасты и кризисы. Он отметил также регулярность («закономерную картину») чередования этих двух типов стадий: кризисы «перемежают» возрасты Кризис здесь понимается как необходимая стадия развития детей, а не как обострение отношений ребенка с взрослыми, которого на этой стадии может практически не быть Новизна в том, что у Выготского кризисы – тоже времена, а не просто границы между временами. В его концепции кризисы – не точки, а отрезки развития (стадии), которые имеют длительность во времени и могут быть разделены на части (фазы)

К началу каждого возрастного периода (возраста. – .) складывается … специфическое для данного возраста … отношение между ребенком и окружающей его действительностью», то есть окружающей средой, «прежде всего социальной» . Это отношение Выготский назвал социальной ситуацией развития. Она складывается к началу каждого возраста и «представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода» то есть вплоть до конца возраста, когда происходит «аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития После чего следует «переход» к следующему возрасту, т. е. кризис

Кризисы, по Выготскому, не характеризуются определенной социальной ситуацией развития: он не употребляет этот термин по отношению к кризисам, «главное содержание» которых – «перестройка социальной ситуации развития» т.е. переход от одной социальной ситуации развития к другой. Социальная ситуация развития складывается к началу возраста и аннулируется в конце его . Она связана именно со стабильными возрастами, а значит, с минимумом «относительной трудновоспитуемости» , т. е. с максимумом подчинения ребенка взрослому.

Как уже было сказано, социальная ситуация развития представляет собой «отношение между ребенком и окружающей его действительностью» [5, 258], то есть окружающей средой. К окружающей ребенка среде принадлежат и сами взрослые, и создаваемые ими внешние ситуации, регулирующие поведение ребенка. Поэтому «легкость» воспитания детей (во время возрастов) можно понимать как их подчинение среде, а «трудность» их воспитания (во время кризисов) — как их неподчинение среде, то есть неподчинение внешней регуляции их поведения. Чтобы перейти от подчинения внешней регуляции (во время возраста) к неподчинению ей (во время кризиса), ребенок должен овладеть определенным уровнем саморегуляции поведения.

Для установления момента окончания возраста надо определить, когда происходит «аннулирование» характерной для него социальной ситуации развития, т. е. когда ребенок, овладев определенным уровнем саморегуляции, начинает отвергать внешнюю регуляцию его поведения, создавая тем самым трудности для взрослого. Этот же момент является началом кризиса. Например, «завершение младенческого возраста непосредственно сталкивает нас с кризисом одного года» Начало всякой стадии развития (возраста или кризиса) совпадает с концом предшествующей стадии.

Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.



26. проблема соотношения обучения и развития в трудах Л.С.Выготского.

Центальная проблема для Выготского – соотношение обучения и развития.

Выделил три подхода:

1. независимость развития от обучения, развитие - производство, обучение – потребление (нативизм, Штерн, Пиаже) Обучение никак не влияет на развитие.

2. развитие отождествляется с научением, каждый шаг в научении равен шагу в равитии. (бихевиоризм, теории научения)

3. В определенной степени признается влияние обучения на развитие. Бывает развитие как созревание и развитие как научение(коффка)



Выготский рассматривал обучение как движущую силу развития. Через обучение в сознание внедряются ВПФ. Но: ведущим является далеко не каждое обучение, оно должно быть в зоне ближайшего развития. ЗБР – расхождение между уровнем развития, обнаруживаемомв самост деят-ти ребенка и уровнем ,которого он достигает в сотрудничестве со взрослым.Позволяет строить прогноз на будущее. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Маркова выделяла третий уровень развития - уровень саморазвития (самообучаемость).

ОБУЧЕНИЕ должно опираться на ЗБР. Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой развитие "тянет" его за собой. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта.

Величина ЗБР, те величина расхождения между самост д-ю и д-ю со взр, зависит от двух условий:

1. Созревающих способносей

2. Форм сотрудничества и совместной деятельности.

Хорошо только то обучение, которое ориентировано на усвоение понятий, преобразующих сознание ребенка.

Понятие ЗБР ставит вопрос о сенситивных периодах, как периодов макс чувствительности ребенка к определенным воздействиям. Сенситивность задает оптимальное соотношение обучения и равития. Проблема сенситивных периодов получила развитие в системном и смысловом строении сознания.

27. Понятие зоны ближайшего развития Его теоретическое и практическое значение.

См вопрос 26

Зона ближайшего развития — понятие, введенное Л. С. Выготским для характеристики связи обучения и психологического развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок еще не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Наличие ЗБР. свидетельствует о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка.

То, что первоначально делается ребенком под руководством взрослых, становится затем его собственным достоянием.

Правильно организованное обучение опирается на имеющуюся у ребенка ЗБР., на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. ЗБР позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития. Ее определение имеет важное значение для диагностики психического развития ребенка

Выготский определял существование двух уровней когнитивного развития. Первый из них- актуальный уровень, определяемый возможностью самостоятельного решения различных задач. Второй-это уровень потенциального развития, определяемый показателями решения задач ребенком под руководством зрослого или в условиях сотрудничества, игры с более опытным сверстником Эта дистанция между тем, что ребенок может сделать самостоятельно, и тем, что он может де¬лать с помощью других, называется зоной ближайшего развития. Для иллюстра¬ции этого понятия Выготский сравнивал двух 7-летних детей, уровень деятельно¬сти каждого из которых, измеренный при помощи тестов, соответствовал норме для детей 7-летнего возраста. Один ребенок с помощью наводящих вопросов и де¬монстраций мог с легкостью решать задачи, разработанные для детей на 2 года старше его. Однако другой ребенок, даже под руководством и после демонстра¬ций, мог решать лишь те задачи, которые «опережали» уровень его развития всего на 6 месяцев. Выготский подчеркивал, что для достижения полного понимания когнитивного развития детей, разработки соответствующих ему программ обуче¬ния нам необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни разви¬тия детей.





28. Специфика психического развития человека в онтогенезе. Роль присвоения социально-исторического культурного опыта.

Основная функция-присвоение соц культур.опыта. Развитие-процесс преодоления.,путь выхода из телесной оболочки. Личность-преодоления самого себя. Детерминанты развития- среда, наследственность,а движ.силы-это то, что формирует психику. Наследственность обеспечивает только предпосылки развития.(опыты с воспит.приматов) .Ребенок-кандитат в человека! Имеет определ. анатом.-физиологическое строение:программа созревания внут.органов,нерв.с,темперамент.

Теория Спокка(хорошего соответствия):нерв.система пластична+среда - институт развития. Овладение идет через общение рбк+взр



Преемственность, непрерывный процесс, с другой стороны – качественное своеобразие законов развития психики в эволюции.



С работ Выготского, особенно в работах Леонтьева – два типа жизнедеятельности:

1. инстинктивно-биологический

o предопределенность способа удовлетворения потребностей: животное ни к чему не относится, все это предопределено природой, задано от моменота рождения.

o такой тип развития – адаптиация

2. социально – исторический

o условия существования человека есть результат его материальной и духовной деятельности.



У человека три вида опыта :

o видовой

o индивидуальный

o культурный

и две формы наследования:

o генетическая

o социальная



В отечественной псих общение – одно из наиболее существенных условий развития психики в онтогенезе.



Лисина: общение – коммуникативная деятельность.

f общения в онтогенезе:

1. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому

2. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества

3. формирование, установление и развитие межличностных отношений

4. познание людьми друг друга и самопознание



Структура общения:

1. предмет общения – личность партнера

2. потребность в общении

3. коммуникативные мотивы

4. действия общения

• инициативные

• ответные

5. средства общения

• экспрессивно – мимические, пантомимические(поза)

• предметно-действенные

• вербальные



6. Продукты общения

• предметы материального и духовного характера



Периодизация общения Лисиной:

1. 2-6 мес – ситуативно-личностное, основная потребность – в доброжелательном внимании со стороны взрослого, ср-ва общения экспрессивно-мимические

2. 6мес – 3 года – ситуативно-деловое, основная потр – сотрудничество со взрослым, до года неверб средства общения, потом вербальные

3. 3-5 лет – внеситуативно – познавательное, осн потребность – в уважительном отношении со стороны взрослого. Возраст почему.

4. 5 – 7 лет – внеситуативно-личностное, потребность во взаимоотношении и сопреживании. Характерн вопрос- ты кого больше любишь?



---------------------------------------------------



Факты. свидетельствующие о необходимости общения:

 воситание детей животными

 факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.

Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.

Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.

Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…

Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…

Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.

У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.

Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.

Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.



Каковы возможности коррекции?

o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.

o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.



 воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)

Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.







29. Деятельность как детерминанта психического развития ребенка. Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев. Д.Б.Эльконин).

Развитие человека происходит в форме присвоения социокультурного опыта. Деятельность - движущая сила развития, она понимается как осмысленная и предметная, связанная с системой соц практики.

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Человек в любом возрасте реализует не один вид деятельности, но есть ведущий. ВД появляется изза ведущего на данном этапе отношения ребенка к действительности, а также предписывается обществом (напр дошкольники должны играть) Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности.

Леонтьев, три осн признака ВД: новообразования психических процессов, новообразования личности, возникновение и развитие новых видов деятельности, одна из кот в последствии стан ведущей. Мех-м формирования новых видов д-ти – сдвиг мотива на цель.

Эльконин добавил: ВД задает ведущий для данной стадии тип отношения и форму общения со взр и сверстниками; ВД связывает ребенка с теми элементами соц среды, кот на данной стадии явл источниками развития.

Значение ВД для психического развития зависит прежде всего от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды ВД.:

1. непосредственное общение младенца со взрослыми;

2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;

3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;

4. учебная деятельность школьников;

5. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.

В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.

Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.

Эльконин подчеркнул, что причиной развития является система видов деятельности.







30. Роль наследственности и среды в психическом развитии в онтогенезе

Социальная среда понимается как источник развития, в ней содержатся все материальные и духовные ценности, воплощающие в себе человеческие родовые способности, которыми субъект дол¬жен овладеть. Наследственность выступает как необходимое, но недостаточ¬ное условие психического развития. Необходимое условие в силу того, что наследственность обеспечивает необходимые предпосылки развития. Необходимость органической наследственности для психического развития человека доказывается: 1) опытами по воспитанию высших приматов с целью формирования у них человеческих спо¬собностей; 2) случаями нарушения психического развития при повреждении наследственности.

Наследственность—недостаточное условие, поскольку даже при сохранной наследственности в условиях социальной депривации при ограничении общения ребенка со взрослым мы наблюдаем нарушения в психическом развитии ребенка (Авейронский дикарь, дети-Маугли, воспитанники домов ребенка). Это положение хорошо отражено в крылатой фразе Рене Заззо: «Волчонок всегда волк, ребенок — только кандидат в человека».

Что составляет органическую наследственность? Прежде всего, особое анатомофизиологическре строение; Генотип, определяющий последовательность и темп созревания органов и структур, вклю¬чая ЦНС; темперамент как сложное системное образование (цик¬личность потребностей, уровень активности, реакция на новизну, скорость адаптации к раздражителям и т. д.), свойства нервной системы, общие законы развития ЦНС (дифференциация и интег¬рация) и др. Теория хорошего соответствия, получившая призна¬ние в современной психологии развития, устанавливает; что нет хорошей или плохой наследственности, а есть хорошее или плохое соответствие между врожденными особенностями ребенка и сре¬дой. Любые особенности ребенка должны быть уравновешены и компенсированы особенностями среды, соответствующим поведе¬нием взрослого и характером его сотрудничества с ребенком. Ком¬пенсация органического дефекта ребенка — проблема социальная (Л. С. Выготский).

1) В биогенетическом направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.

а) В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внутриутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до человека. Эта теория основана на законе Геккеля: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).

Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. В. Штерн описывает развитие ребенка так: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего - обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.

б) Теория трех ступеней развития (Карл Бюллер):

-инстинкт;

-дрессура;

-интеллект.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки способностей.

ВЫВОД: основным фактором считается наследственность, ребенок рассматривается как пассивный объект.

2) Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизаторском (социогенетическом) направлении. Его истоки - в идеях философа ХУII века, Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как восковая доска (или чистый лист бумаги). На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

ВЫВОД: в качестве основного фактора рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

Очевидно, что оба подхода - и биологизаторский, и социоло-гизаторский - страдают односторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития.

3) Вильям Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факторов. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его стороны. Эти стороны развития (одна - созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая - развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция.

Эта теория рассматривала вопрос соотношения среды и наследственности (Айзенк считал, что развитие на 20% определяется средой, а на 80% наследственностью).

Но теория конвергенции не рассматривала:

-внутренние причины психического развития;

-активность ребенка, считая, что он пассивен, приспосабливается)

31. Роль общения в психическом развитии ребенка

ОБЩЕНИЕ — взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно О. включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем О. удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Удовлетворение этой потребности, появившейся в процессе общественно-исторического развития людей, связано с возникновением чувства радости. Стремление к О. нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс О. может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность.

О. с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у младенца в первые дни жизни при контактах со взрослыми. Одним из первых признаков этих контактов служит улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (примерно 4-я неделя жизни).

К 4 мес у младенцев появляется комплекс оживления как первая форма О. со взрослыми. Это непосредственно-эмоциональное О, вне практического сотрудничества с партнером. В таком О., выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляды, улыбка, выразительные движения, вокализации).

К концу 1-го года жизни у детей формируется еще одна форма контактов с окружающими — предметно-действенное О., включенное в совместную игровую и манипуляторную деятельность ребенка и взрослого. Для этого дети используют практические действия, наделяя их функциями выразительного движения (приближение, протягивание предмета и др.).

В дошкольном возрасте сохраняется типичная для предметно-действенного О. «привязанность» ребенка к конкретной ситуации, связь с деятельностью партнеров. Слово лишь первоначально обслуживает эту форму О. Постепенное овладение многообразными функциями речи позволяет ребенку все чаще выходить за пределы непосредственных ситуаций и текущих интересов. К концу дошкольного возраста у детей появляется внеситуативное интимно-личностное О., основные формы которого развиваются уже в подростковом возрасте.

О. ребенка со сверстниками возникает во втором полугодии 1 -го года жизни и на каждом этапе психического развития по своему уровню отстает от него.

О. со взрослыми является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к историческому опыту человечества. Организация О., достаточного по количеству и адекватного по содержанию, служит важным условием правильного воспитания детей в любом возрастном периоде.

О. особенно интенсивно развивается у ребенка в подростковом возрасте, приобретая новое содержание и новые формы своего осуществления. Само О. строится у подростка на основе многоплановой общественно полезной деятельности, включающей трудовые, учебные, спортивные, художественные и др. ее виды. Благодаря О., развертывающемуся в этих видах деятельности, у детей подросткового возраста сознание достигает качественно нового уровня развития, изменяется вся организация их духовного мира.

Тесная связь между структурами личности и процессом О. как в онтогенезе, так и в процессе функционирования зрелой личности приводит к тому, что нарушения О. неизбежно вызывают изменения личности, и, наоборот, патология личности не может не повлиять на коммуникативные возможности субъекта. При этом связь изменений личности и нарушений О. носит качественно различный характер в зависимости от того, какое звено процесса общения (операционально-техническое, мотивационное или звено контроля) преимущественно нарушено. Эта связь может служить опорой в процессе восстановления личности и О. Активно используя в терапевтической группе интерактивную и перцептивную стороны О., можно компенсировать коммуникативные дефекты. Оптимальная организация О. в терапевтической группе больных создает условия для мобилизации созидательной активности личности, роста ее самосознания для борьбы с неадекватными мотивами и установками, для преобразования динамических смысловых структур личности. Развитие коммуникативных умений в тренинговых группах О. является эффективным средством профилактики отклонений в формировании личности.

См вопрос 28, Лисина.

32. Проблема генезиса и развития форм общения. Механизм «опережающей инициативы» взрослого (Лисина)

Главным условием психического развития ребен¬ка является его общение со взрослым. Общение со взрослым на протяжении детского возраста развива¬ет ребенка и принимает разные формы. В концепции генезиса общения М. И. Лисиной развитие общения рассматривается как смена качественно своеобраз¬ных форм общения, каждая из которых характери зуется особым содержанием потребности в обще¬нии, главными мотивами, побуждающими к обще¬нию и основными средствами общения. От рожде¬ния до 6 лет выделяются четыре формы общения:

• ситуативно-личностная (2-6 мес);

• ситуативно-деловая (3 мес. — 2 года);

• внеситуативно-познавательная (3 года -5 лет);

• внеситуативно-личностная (6-7 лет).

В общении со взрослыми происходит не только усвоение культурных норм и способов деятельно¬сти, но и становление новых смыслов и мотивов действий ребенка.

Систему отношений с другими людьми, харак¬терную для конкретного этапа онтогенеза, называ¬ют социальной ситуацией развития и рассматрива¬ют как важнейшую характеристику возрастного периода.



f общения в онтогенезе:

5. передача социокультурного опыта от одного поколения к другому

6. организация и согласование совместной деятельности и сотрудничества

7. формирование, установление и развитие межличностных отношений

8. познание людьми друг друга и самопознание



Основным механизмом развития форм общения, согласно М.И. Лисиной, является мех-м опережающей инициативы взрослого: обогащение содержания деятельности ребенка и его взаимоотношений с окружающими. Мех-м опережающей инициативы взрослого предплолагает создание зоны ближайшего развития ребенка за счет постановки новой задачи общения и осуществления совм деят-ти со взрослым.

33. Проблема соотношения обучения и развития в современной психологии

ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ — широко разрабатываемая в психологии проблема, выясняющая взаимоотноше этих двух различных процессов.

В отечественной психологии эта проблема была впервые сформулирована Л. С. Выготским в начале 30-х гг. Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди развития, быть источником нового в развитии. Введенное им понятие «зона ближайшего развития» раскрывает это общее теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, успешно начинает выполнять то, чего он до этого не мог выполнить самостоятельно. Мера этой помощи (способность ее воспринять) выступает как показатель потенциальных возможностей ребенка к обучению. То, чего ребенок уже достиг к моменту обучения, характеризуется Л. С. Выготским как «зона актуального развития».

Вместе с тем он подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои собственные закономерности. Л. С. Выготский подверг критике два противоположных направления, представленных в 30-х гг. в зарубежной психологии;

1. рассматривающее развитие в отрыве от обучения (Ж. Пиаже)

2. отождествляющее развитие с обучением (Э. Торндайк).

В трудах П. П. Блонского показано сложное соотношение между знанием и мышлением: овладение знаниями, с одной стороны, является необходимым условием развития мышления, а с другой — вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний.

Интенсивные исследования отечественных психологов в 40 — 60-е гг. способствовали дальнейшей разработке проблемы О. и Р. прежде всего по линии выявления условий, при которых обучение становится развивающим, определения конкретных форм обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей различного школьного возраста в условиях как индивидуальных, так и групповых экспериментов (с целыми классами). При этом одни психологи придавали решающее значение изменению содержания образования (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), другие достигали развивающего эффекта обучения г. о. посредством усовершенствования методов обучения (Л. В. Занков), третьи пытались средствами обучения изменить способы умственной деятельности школьников и тем самым повысить эффективность усвоения (Н. А. Менчинская, Б. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер и др.).

В ряде исследований было установлено, как влияет на интеллектуальное развитие поэтапное формирование умственных действий (Л. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), какое воздействие на него оказывают разные методы обучения (Б. Г. Ананьев, А. А. Люблинская и др.), какую роль в этом развитии играет проблемное обучение (Т. В. Кудрявцев, А. М. Матюшкин).

В работах Г. С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости О. и Р.

Точка зрения, признающая ведущую роль обучения в развитии (при всей сложности их соотношения) и широко представленная в работах психологов разных стран, противостоит взглядам Ж. Пиаже и Б. Инельдер, утверждающих, что обучение лишь пассивно следует за психическим развитием, приспосабливаясь к его наличному уровню, что развитие имеет законы, независимые от обучения.

Многие вопросы, касающиеся решения данной проблемы, еще требуют разработки. Актуальными, в частности, являются вопросы о стадиях развития мышления в различных условиях обучения, о критериях умственного развития в процессе обучения. Особое значение имеет вопрос о воздействии форм обучения на развитие личности уч-ся, на становление его мировоззрения, убеждений.



34. Проблема возраста. Социально-историческая природа детства.

Проблема возраста – проблема природы детства и его периодов, вопрос о том ,являются ли они вечными, низменными проявлениями био природы развития или имеют обществ – исторический х-р. Сущ две противопол позиции в реении проблемы возраста:

• Последовательность и содержание периодов детства врождены и опр насл (нативизм, двухфакт)

• детство имеет соц-ист природу, новые периоды возникают в связи с развитием общественного производства и соц отношений. (Эльконин)

ВОЗРАСТ — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т. д.). В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3), дошкольный В. (3 — 6/7), младший школьный В. (6/7 — 11/12), отрочество (11/12 — 15/17), юность (15/17 — 19/21), молодость (19/21 — 25/30), зрелость (25/30 — 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр.

Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости).

Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.



Детство возникло в животном мире на определенном этапе филогенеза – и чем выше был уровень развития животных того или иного вида, тем продолжительнее было детство. Детство человека по сравнению с детством животных качественно преобразуется, и оно само существенно изменяется в процессе исторического развития людей. Анализ истории детства обнаруживает, что оно не только удлиняется, но и качественно изменяет как структуру так и особенности всех своих стадий. Поэтому стадии, находящиеся «внизу», каждую новую историческую эпоху существенно преобразуют свои психологические черты, роль в процессе целостного психического развития детей (в настоящее время это особенно отчетливо выступает, например, в отношении таких стадий как дошкольный и младший школьный возраст).

Рассмотрение истории детства и его современного состояния отводит нас к возможности создания такой теории психического развития ребенка, согласно которой его высшие и конечной формы вовсе не даны изначально, а только заданы, т.е. существуют объективно в идеальной форме как общественные их образцы

Человек с самого рождения включается в общество и начинает усваивать его достижения. Ребенок не может существовать без общества, и об-во не может сущ-ть без детей.

До сих пор существуют общества, в которых есть «старые дети»: каждый мальчик 7-9 лет подвергается экзамену на то, может ли он быть мужчиной. Понятие зрелости и взрослости есть прежде всего понятия социально-исторические.

Для понимания истории детства большое значение имеет теория «несовпадения точек созревания», созданная Л.С. Выготским. Выготский выделил в развитии ребенка 3 точки: социального созревания, полового созревания и органического созревания. Между этими точками существует известное противоречие. У «примитивных» народов точки полового и социального созревания совпадают, а органическое созревание продолжается.

Вместе с усложнением жизни общества положение реб в нем сущ-но изменяется. Так, на ранних ступенях развития человеческого общества овладение ребенком орудиями труда происходит путем его непосредственного включения в производственный процесс.

На последующих ступенях из-за усложнений орудий труда появляется необходимость выделения процесса овладения ими, дети начинают работать уменьшенными орудиями труда, хотя способы их употребления принципиально не отличаются от способов употребления настоящих орудий.

В процессе дальнейшего развития общества, орудия труда усложняются настолько, что если их уменьшить, они потеряют свою производительную функцию. Следовательно, и овладение ими маленькими детьми в ходе производительной деятельности становится невозможным.

На этом этапе овладение детьми орудиями труда расчленяется на 2 периода: 1 связан с овладением бытовыми орудиями, 2ой период сдвигается куда-то вперед, и между ними образуется вакуум. Дети начинают предоставляться самим себе, возникают «детские сообщества». В это время как раз и появляется детская игра. В играх в особой форме воспроизводятся существующие в данный момент, т.е. в данном обществе отношения между людьми.

Благодаря особому воспроизведению отношения между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы разных форм человеческой деятельности, в т.ч. и трудовой.

Вся история детства в конечном счете (но именно в конечном счете) определяется законами развития общественного производства, законами противостояния физического и умственного труда и перспективами преодоления противоположностей двух его форм.



Средние века:

• не было осознания специальной природы детства;

• ребенок принадлежит обществу взрослых.

Классицизм:

• нет особого места детским образам;

• интересует всеобщее, образцовое в людях, детство предстает как возрастное уклонение от нормы.

Просветители:

• ребенок – объект воспитания

• детство, отрочество, юность – не …. этапы жизни, а только подготовка к ней, иллюзия … значение.

Романтизм:

• устанавливается культ ребенка

• внимание направлено к тому, что будет утерено взрослыми

Причина – развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности. Повышение ценности индивид. в культуре, рост самосознания.

• не реальный живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувственности.

Реализм:

• появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и школьной тирании.



35. Основные теоретические подходы к проблеме периодизации психического развития.

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.

Выготский в работе «Проблема возраста» дал исчерпыва¬ющую критику существующих периодизаций, не потерявшую свое¬го значения и сегодня. Ученый сформулировал принципы и крите¬рии построения научной периодизации, создал новую теорию кри¬зисов и предложил свою периодизацию. Все схемы периодизации он разделил на три группы по их теоретическим основаниям.

I. Соотнесение психического развития ребенка с другим про¬цессом. Критерий — внешний по отношению к развитию признак (периодизация Г. С. Холла, основанная на выделении образователь¬нх ступеней).

Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):

0-3 года раннее детство

3-5 лет дошкольный возраст

6-12 лет начальное школьное образование

12-16 лет обучение в средней школе

17 и старше высшее или университетское образование

Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак - появление и смену зубов.

0-8 мес. - 2,5 года - беззубое детство

2,5 - 6,5. лет - детство молочных зубов

6,5 и старше - детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости)



II. Критерий — один признак, абстрагированный из целостного развития (периодизация 3. Фрейда на основе психосексуального развития, теория Ж. Пиаже на основе развития интеллекта).

Недостатки таких периодизаций в утрате целостности развития, в

потере показательности единственного признака, лежащего в осно¬ве развития.

Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.

Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже.

Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур (см. упрощённую схему, данную в таблице). Сначала формируются сенсомоторные структуры - системы последовательно выполняемых материальных действий. Затем возникают структуры конкретных операций - системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. Еще позже происходит становление формально - логических операций.

Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека.

Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.

I уровень: Страх наказания (до 7 лет).

1. Страх перед правом силы.

2. Страх быть обманутым и недополучить благ.

II уровень: Стыд перед окружающими людьми (13 лет).

3. Стыд перед товарищами, ближайшим окружением.

4. Стыд общественного осуждения, негативной оценки больших социальных групп.

III уровень: Совесть (после 16 лет).

5. Желание соответствовать своим нравственным принципам.

6. Желание соответствовать своей системе нравственных ценностей.



III. Внутренние закономерности провеса развития как основа периодизации (А. Гезелл — изменение темпа развития),

В.И. Слободчиков

1 ступень - оживление (0-12мес)

2 ступень - одушевление (11-12мес - 5-6 лет)

3 ступень - персонализация (5,5 - 18 лет)

4 ступень - индивидуализация (17-42года)

Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина.

Л. С. Выготский, стремясь реализовать принцип учета внутрен¬них закономерностей развития, предложил в качестве «единицы» развития рассматривать психологический возраст (учение о струк¬туре и динамике возраста). Структура возраста — социальная си¬туация развития и возрастные новообразования. Динамика — че¬редование кризисов и стабильных периодов. Критериями психи¬ческого развития являются: формирование ВПФ; изменение системного и смыслового строения сознания; изменение социаль¬ной ситуации развития; формирование психологических новообра¬зований. Критерии периодизации — возрастные психологические новообразования и динамика развития (чередование стабильных и критических возрастов). В связи с этим возникает новое позитив¬ное понимание кризисов.



А. Н. Леонтьев [53] полагал, что периодизация должна строиться на основании двух критериев: место ребенка в системе социальных отношений; ведущая деятельность. Исходя из этого, исследователь предложил следующую периодизацию: младенчество (0-1 год); преддошкольный возраст (2-3 года), ведущая деятельность — овла¬дение элементарными предметными действиями; дошкольное дет¬ство (3-7 лет), ведущая деятельность — сюжетно-ролевая игра; школьное детство (7-17 лет) с учебной деятельностью как ведущей, включающее младший школьный возраст (7-12 лет), подростковый возраст (12-15 лет), юношеский (15-17 лет). Говоря о кризисах, ав¬тор использует отличающуюся от принятой в школе Выготского терминологию, различая кризисы и переломы в развитии. Отожде¬ствляя форму проявления кризисов и сами кризисы, он отвергает неизбежность кризисов, которых при правильном, разумно управ¬ляемом воспитании может и не быть. Необходимы переломы, каче¬ственные сдвиги в развитии, а кризис является свидетельством не совершившегося вовремя перелома.

Л. И. Божович [12] в основу периодизации положила два осно¬вания: социальную ситуацию развития и личностные новообразо¬вания. Кризисы рассматривала как разрешение противоречия, возникающего в ходе психического развития ребенка.





36. Периодизация психического развития Д.Б.Эльконина.



Д Б. Эльконин развил эти положения, обосновав свою П. п. р. сменой ведущих типов деятельности и выделив разные по содержанию стадии — эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития — фазы освоения мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операционально-технической стороной деятельности.

. Это периодизация Льва Семеновича Выготского и Даниила Борисовича Эльконина. В них используются три критерия - социальная ситуация развития, ведущая деятельность и центральное возрастное новообразование.

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Понятие "ведущая деятельность" было введено Леонтьевым: деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Гипотеза о периодичности закл в закономерном чередовании периодов преимущественного равития аффективно-потребностной, личностной сферы и операционно-технической, умственной сферы.

Периодизация строится по след схеме: цикл, периоды, фазы равития. Целостный цикл включает два взаимодополняющих периода: период развития аффективно-потребностной, личностной сферы и период развития операционно-технической, умственной сферы.

Ограничения:

• в периодизаци. не включен период пренатального развития, тк другие закономерности

• нет зрелых возрастов, тк предположение о кардинальном изменении законов развития в зрелом возрасте

Эпоха периоды Социальная ситуация Ведущая деятельность Кризисы Новообразование кризиса Сфера

развития

Р

А

Н

Н

Е

Е



Д

Е

Т

С

Т

В

О Младенчество

(2-12 месяцев)









«Мы» - ребенок отделен от матери физически, но связан с ней физиологичеки Непосредственное эмоциональное общение и близким взрослым 0-2 мес. кризис новорожденности (переход от пренатального к постнатальному развитию, изменение типа жизни)

Возникновение индивидуальной психичесой жизни, перестройка физиологических механизмов существования. Мотивационоо-потребностная

1 год – кризис первого года жизни ( распад Пра-Мы) Ходьба, возикновение мотивированный представлений

Ранний возраст (1-3 года) Распад «Пра-Мы», приобретение относительной самостоятельности, свобода перемещения и автономия намерений Предметно-орудийная. Использование предмета как орудия. Речевое развитие – центральная линия развития Кризис «я сам» (3 года).

Симптоматика: негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых, стремление к деспотизму. Суть кризиса: перестройка отношений между ребенком и взрослым, в пользу возрастания самостоятельности ребенка Ребенок называет себя, используя местоимение «я» - становление самосознания, гордость за достижения. Рождение автономной личности с намерениями и желаниями, тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого.



Познавательно-умственная

Д

Е

Т

С

Т

В

О

Дошкольный (3-7 лет) Распад совместной деятельности с взрослым Сюжетно-ролевая игра. Развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление эгоцентризма, развитие идеального плана, развитие произвольности Новообразование - наглядно-образное мышление.

Кризис 6-7 лет.

Симптоматика: потеря непосредственности, манерничание, симптом горькой конфеты.

Суть кризиса:формирование мира внутренних переживаний, опосредующих отношение ребенка к миру Вступление в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно-полезную деятельность. Мотивационно-потребностная

Младший школьный (7-11 лет) «Ребенок-близкий взрослый» и «ребенок- социальный взрослый» Учебная (предполагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий). Центральная линия – интеллектуализация. Кризис 12 лет. Перестройка отношений со взрослым. Рождение чувства взрослости Возникновене представления о себе как «не о ребенке, подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть взрослым, нет подлиннной взрослости, но есть потребность в признании взрослости окружающими. Познавательная

сфера, интеллект

П

О

Д

Р

О

С

Т

Н

И

Ч

Е

С

Т

В

О Младший подростковый возраст (12-15 лет) Господство детского общества над взрослым Интимно-личностное общение со сверстниками. Осваиваются нормы социального поведения. Кризис 15 лет. Формирование эго-идентичности, рождение индивидуального самосознания Открытие «Я», возникновение рефлексии – на ее основе самосознания, осознание своей индивидуальности. Мотивационно-потребностная,

усвоение моральных норм

Старший подростковый возраст (15-17 лет) Подросток находится в ситуации моратория – нужно самоопределиться Учебно-профессиональная Кризис 17 лет. Завершение эпохи подростничества, начало вступления во взрослость Ценностные ориентации в сфере идеологии и мировоззрения, построение жизненных планов во временной перспективе. Познавательная деятельность. Становится более специфичной, появляется самообразование







37. Роль кризисов в психическом развитии



КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — условное наименование переходных этапов возрастного развития. К. в. рассматриваются в концепциях, признающих стадиальность развития (Э. Эриксон — К. в. как разрешение основной задачи возраста; 3. Фрейд — смена основных стадий психосексуального развития).

В отечественной психологии термин «К. в.» введен Л. С. Выготским и определен как целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Механизм смены социальных ситуаций составляет психологическое содержание К. в. Поведенческие критерии К. в. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса. Д. Б. Эльконин полагал, что эмансипация от взрослого, составляющая основу любого К. в., служит основой качественно нового типа связи со взрослым и потому К. в. являются необходимыми и закономерными (включая и характерные негативные черты поведения). Исследования последних лет также обнаружили, что выраженное негативное поведение в отношении к «старой» социальной ситуации в определенной мере обеспечивает полноту готовности действовать в новой социальной ситуации развития.

Возрастной кризис - целостное изменение личности ребенка, регулярно возникающее при смене стабильных периодов. По Выготскому К. в. обусловлен возникновением основных новообразований предшествующего стабильного периода, которые приводят к разрушению одной социальной ситуации развития и возникновению другой адекватной новому психологическому облику ребенка. Поведенческие критерии в.к. — трудновоспитуемость, упрямство негативизм и др. — Выготский считал необходимыми и выражающими единство негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон кризиса.

Особая динамическая структура кризиса:

o границы кризиса четко не определены

o три фазы: предкритическая, кульминационно-критическая, посткритическая. Негативная фаза: ребенок обнаруживает несоответствие своего места в обществе своим возможностям.

o Прежние методы воспитательного воздействия в период кризиса оказываются неэффективными.

o негативный х-р развития: утрата прежних интересов, скучно, подростковая амнезия итп.

o новообразования в период кризиса приобретают гипертрофированный х-р: в подр возрасте – я взрослый => пить ,курить ,прих домой после 11…

Существует и другая точка зрения на негативизм, рассматривающая его как показатель неправильной системы отношений ребенка и взрослого. Так, А. Н. Леонтьев считал конфликтность поведения при К. в. свидетельством неблагоприятного течения кризиса.

Хронологически К. в. определяются границами стабильных возрастов: кризис новорожденности (до 1 мес), кризис одного года, кризис 3 лет, кризис 7 лет, подростковый (11 — 12 лет), юношеский К.

Отдельными авторами признается также наличие К. в. у взрослых (напр., кризис 40 лет), однако достоверных экспериментальных данных на этот счет не существует

38. Характеристика кризиса новорожденности

Кризис новорожденности (КН) впервые был выделен и описан Выготским. Особый характер связан с переходом от пренатального к постнатальному развитию, изменением типа жизни. Изменение типа жизни связано с отделением ребенка от предмета потребностей – до рождения все потр удовлетворялись через единую с матерью физиологическоу систему питания, дых ,выделения. Первое новообразование – возникновение индивидуальной психической жизни.

Причины кризиса новорожденности:

- Физиологические (рождаясь, ребенок физически отделяется от матери. Он попадает в совершенно иные условия: холод, яркая освещенность, воздушная среда, требующая другого типа дыхания, необходимость смены типа питания).

- Психологические (психика новорожденного ребенка представляет собой набор врожденных безусловных рефлексов, которые помогают ребенку в первые часы его жизни)



Акт рождения - стресс для ребёнка. В последние минуты родов организм ребёнка вырабатывает большое количество адреналина и норадреналина, тем самым, компенсируя нехватку кислорода. Первые вздохи происходят с трудом после убирания жидкости из носовой полости, заполнения воздухом лёгких возникает крик. Иногда ребёнок некоторое время чихает и кашляет, возникает рефлективная реакция. Испытывает ли ребёнок боль установлено, что в его крови существуют болеутоляющие бета - эндорфины. Первые полчаса ребёнок ведёт активное существование - идеальное время для установления первых контактов.

Внешний вид.

Рост - 48 - 54, 56 см. Вес - 3,2 кг. Кожа покрыта для защиты творожным слоем; волосами, которые потом отпадают (ланига); голова вытянута (деформирована); гениталии припухлые.

Период приспособления к новым условиям - кардинальная смена типа дыхания. Переход на лёгочное дыхание - излишняя работа кровообращения. Перестраивается пищеварительная система, настраивается дольше (газы, боли в желудке). Изменяется система терморегуляции (в утробе - температура постоянная). Необходимо время для приспособления, нужно держать в тепле. Дети рождаются в разной степени приспособленными к жизни вне утробы.



Все перечисленные особенности, определяемые переходным характером кризиса новорожденности, обнаруживаются в моментах инволюции развития, напр в потере веса в первые две недели, по сравн с моментом рождения вследствие несформир системы пищевого поведения. Физиологический критерий завершения кризиса – начало прибавления в весе.



Социальная ситуация развития кризиса новорожденности характеризуется противоречием между полной беспомощностью ребенка и зависимостью от близкого взрослого с одной стороны и отсутствием готовых форм общения с другой. Поэтому вопрос о генезисе общения с близким взрослым – вопрос жизни и смерти. Разрешение кризиса новорожденности – формирование комплекса оживления – формир потр в общении. КО- комплексная аффективно-положительная, мимико-соматическая реакция ребенка на лицо говорящего взрослого.

Категории поведения новорожденного: сон, бодрствование, диффузная ненаправленная активность, упорядоченные реакции. Сон – глубокий, поверхностный, полусон; 80% времени суток. Крик и плач имеют сигнальную природу. Упорядоченные реакции: пищевое и лабиринтное сосредоточение (во время сосания и укачивания), пищевые рефлексы (поиск пищи при раздражении губ, щек), защитные рефлексы (на сильн свет - зажмуривание), ориент рефл (что такое?), рефлексы – атавизмы (обезьяний хват рефлекс – при раздражении тыльной стороны ладони, тыльное сгибание подошвы ног, плавательный…)

Буквально с первых дней идет выработка усл рефлексов.







39. Основные закономерности психического развития ребенка в младенчестве

Младенческий возраст — период жизни ребенка от рождения до одного года. М. в. подразделяется на 2 фазы:раннее мл-во (2-6м) и позднее (7-12 мес) Ведущая деятельность – непосредственно-эмоциональное общение со взрослым.

Первое полугодие жизни является этапом эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка со взрослым, которое в этом возрасте выступает ведущей деятельностью. На этом этапе ребенок овладевает экспрессивно-мимическими средствами общения, входящими в состав комплекса оживления. Основными психологическими новообразованиями, складывающимися как продукт ведущей деятельности — ситуативно-личностного общения, являются аффективно-личностные связи младенца с близкими взрослыми. Эти связи служат основой для становления личности ребенка в первом полугодии и залогом его дальнейшего успешного психического развития. Под влиянием общения со взрослыми интенсивно развивается познавательная активность младенца, проявляющаяся в интересе к окружающему миру. Ребенок овладевает зрительными, оральными и мануальными познавательными действиями: фиксирует, рассматривает, наблюдает, сосет, трогает губами и языком игрушки, дотрагивается до них руками и, наконец, научается захватывать предметы. Первый акт хватания является началом развития предметно-манипулятивной деятельности и обычно знаменует переход младенца на новый этап — второе полугодие. Развиваются сенсорные ф-ции.

Во втором полугодии ведущей становится предметно-манипулятивная деятельность, общение со взрослым преобразуетнос ситуативно-личностной формы в ситуативно-деловую, которая «обслуживает» предметно-манипулятивную деятельность. В процессе ситуативно-делового общения ребенок учится овладевать культурно обусловленными действиями с предметами, появление которых свидетельствует о становлении собственно предметной деятельности (являющейся ведущей на следующем возрастном этапе — в раннем возрасте). Основным психологическим новообразованием во втором полугодии выступает активность ребенка как генетически первое личностное образование. Она проявляется в активной позиции младенца по отношению к окружающим людям, предметному миру и к самому себе. При дефиците эмоционального общения задерживается становление предметно-манипулятивной деятельности в первом полугодии и ситуативно-делового общения во втором полугодии. Это приводит к отклонению в личностном развитии ребенка: пассивности в отношении к людям и предметному окружению, несформированности отношения к себе.

При нормальном физическом и психическом развитии младенец во втором полугодии овладевает все более сложными локомоциями (меняет произвольно позу, начинает садиться, сидеть, ползать, вставать и делать первые шаги), учится понимать речь взрослых и произносить первые слова, осваивает простейшие навыки (пьет из чашки, ест с ложки, самостоятельно берет в руку и откусывает хлеб, протягивает ногу или руку при одевании и т. п.). Развивается моторика – позовые, локомоторные и мануальные движения.(действия с предметом)

Высоким уровнем развития характеризуются сенсорные процессы: в 2 месяца присутствует константность.

Период младенчества завершается «кризисом первого года», в котором впервые проявляется личность ребенка. Появляется понимание речи и первые формы речевой активности.Ассоциативно-ситуативный х-р речи.





40. Влияние дефицита общения на психическое развитие ребенка

Потребность в общении у ребенка появляется рано, примерно в 1 месяц, после кризиса новорожденности (по некоторым данным, в 2 месяца). Комплекс оживления при появлении мамы (или другого близкого человека, ухаживающего за ребенком) показывает возникновение потребности в общении, которая должна как можно более полно удовлетворяться. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи.

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно? Дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма.

ГОСПИТАЛИЗМ — глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» воспитания. Признаками Г. являются запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит.

Явления Г. могут возникнуть и в условиях семьи у равнодушных к своим детям, малоэмоциональных, «холодных» матерей, не уделяющих им необходимого внимания.

Лисина:

Факты. свидетельствующие о необходимости общения:

 воситание детей животными

 факты депривации (госпитализма) общения – содержание детей в детских домах от рождения.

Сравнивали две группы детей, экспериментальная и контрольная. Это жесткий социальный эксперимент.

Первая группа – дети-отказники, без родителей, были помещены в дома ребенка. (3-6 мес) На момент поступления в приют из развитие было на уровне возраста. В приюте хороший уход, но: дети изолированы друг от друга, лежат весь день в кроватке.

Вторая группа: младенцы из тюрьмы. Ребенок там – отдушина для матери, если рожаешь, то вместо тяжелой работы можешь выбрать уход за ребенком, поэтому там матери весь день с ними сидят, тискаю, целуют, таскают на руках…

Использовался ряд методик для оценки детей ,тесты…

Изначально дети тюрьмы были более низкие по развитию (стресс матери во время беременности, фрустрация..). Но потом с каждым днем все более превышали детей приюта, к году у тюрьмы все ок, у приюта – задержка в развитии. В возрасте 2.5 – 3 года дети приюта лишь в редких случаях владели навыками прямохождения, у низ серьезе=ные нарушения эмоц, соц, личностного характера. Не сформирована потребность в контакте, не была сформирована предметная орудийность(есть ложкой, одеваться) Активность направлена на свое тело. Такие дети очень рано умирали, примерно треть не дожила до 3х лет.

У детей из тюрьмы сформирована привязанность, эмоциональное общение.

Вывод: очень важно, чтобы около ребенка был один или несколько постоянных взрослых (не должна быть череда бабушек и дедушек). Важна стабильность. Благодаря узнаваемому взрослому формируется базовое доверие к миру.

Во время блокады Ленинграда тоже был такой невольный эксперимент.



Каковы возможности коррекции?

o очень многое зависит от времени депривации. Если пропущен сенситивный период, то поддается коррекции с большим трудом. Например речь форм в первые три года, если все три года депривация – потом будет оч сложно ее сформировать.

o если депривация до 3 лет, умственное развитие коррегируется, но проблемы с эмо развитием. У ребенка низкое самоприятие, подверженность страхам, стрессам, низкая потребность в общении, агрессия, фрустрации.



 воспитание слепоглухонемых детей (слепоглухие => немые)

Если восп в условиях, когда спец не создается контакт, общение, то развитие не происходит. Контакт только телесный, предметный.



41. кризис первого года жизни



Симпотмы кризиса: симптомы негативизма и упрямства(не хочу, не буду, дай) Реакции ребенка носят генерализованный неуправляемых х-р. Причина кризиса – противоречие между возросшими возможностями ребенка и его местом в системе социальных отношений, нарастание противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает

Новообразования:

o ходьба => физическая автономия от взрослого

o постепенное появление волевого поведения, мотивирующие представления. Если раньше ребенок тянулся к пердмету и взрослый его убирал, то он успок, теперь – нет.

o элементарные формы восприятия и мышления

o первые слова, своеобразная детская речь, которую Л.С. Выготский назвал автономной. Она значительно отличается от взрослой речи, по своему звучанию иногда напоминает "взрослые" слова, а иногда резко отличается от них (ав-ав - собака, тити - часы)

Возникшее противоречие приводит к распаду систему пра –мы, вместо единого субъекта, симбиотической связи мать-ребенок возникают два субъекта.

42. Развитие предметно-орудийной деятельности в раннем возрасте.

Предпосылки предметной деятельности формируются еще в младенческом возрасте. Целью предметной деятельности является усвоение функций предметов, овладение способами действий с ними. Самостоятельно, без помощи взрослого ребенок не может понять назначение предмета.

Исследователи Новоселова, Кисленко, Гальперин и др. изучали проблему развития предметной деятельности и выделили этапы ее развития:

1 этап: 1-1,5 года - ребенок не знает функций предметов;

2 этап: 2-2,5 года - жесткое закрепление функции за предметом;

3 этап: после 2,5 лет - отделение действия от предмета, ребенок осваивает функции предмета и начинает использовать одни предметы вместо других (предметы-заместители, когда ребенок начинает переносить усвоенные способы действия на другие предметы).

В рамках предметной деятельности зарождается игра (в конце раннего детства).

Закономерности в развитии предметно-орудийных действий:

1. п-о действия усваиваются только в сотрудничестве и общении ребенка со взрослыми. Взросл выполняет ф-ции носителя образца способов действия, контроля и оценки выполнения п-о д ребенком, поощрение. Сначала п-о д совместная ,потом реб действ – взр поощряет ,потом реб действует – сам себя поощряет.

2. Гетерохронность(неравномерность) овладения ребенком фунуционально-целевой и операционно-технической стороной предметного действия. Функц-целевая: ложкой едят, опер-тех: как взять ложку, чтобы есть. Сначала усваивается ф-ция, ребенок все время спр зачем и почему.

Также развив предметная игра, 3 этапа:

o узкоподражательный х-р, специфич манипулирование пердметом как показал взрослый.

o расширение предм действий, не только сам предмет вызыв д-я, но и указания взрослого

o возник эл-ты воображаемой ситуации, замещение одного предм другим, появл роль.

Особенность игры в раннем возрасте: замещение и принятие роли ПОСЛЕ осуществления игрового действия, а не до него. Формируются предпосылки перехода к ролевой игре.

43. Основные закономерности развития ребенка в раннем возрасте 1-3года



Рассматривая развитие психических функций, отметим, прежде всего, что раннее детство сензитивно к усвоению речи.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами "взрослой" речи.

Предложения первоначально, примерно в 1,5 года, состоят из 2-3 слов. Это чаще всего субъект и его действие ("мама идет"), действие и объект действия ("дай булку", "хочу конфету"), или действие и место действия ("книга там"). К трем годам усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений. Речь становиться полноценным средством общения.

Помимо речи, в раннем возрасте развиваются другие психические функции - восприятие, мышление, память, внимание.

Особенности восприятия ребенка

Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций доминирует восприятие. В этом возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет. Маленький ребенок не способен что-то выдумать, солгать. Только к концу раннего детства у него появляется возможность говорить не то, что есть на самом деле. Эксперимент: Таня сидит на стуле, нужно сказать «Таня идет». Ребенок не способен отрешиться от ситуации и всегда говорит неправильно.

В этом возрасте каждая вещь для ребенка имеет либо притягивающее, либо отталкивающее значение. У него нет равнодушного или «бескорыстного» отношения к окружающим вещам. Т.е. каждая вещь имеет свою валентность.

Внимание и память непроизвольны.

Мышление является наглядно-действенным, оно основано на восприятии и действии с предметами

Этапы развития личности:

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка.

Аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родственниками следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале. Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: "Тата", "Саша". Потом, к трем годам, появляется местоимение "я". Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего "я", но того, что "я хороший", "я очень хороший", "я хороший и больше никакой". Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание "я", "я хороший", "я сам" и появление личных действий продвигают" ребенка на новый, уровень развития. Начинается переходный период - кризис 3 лет.

Ранний возраст – период интенсивной ориентации в сфере ребенок – общественный предмет, опережающее развитие операционно-технической сферы деятельности.

Распад прежних отношений пра-мы, ребенок приобр относит самостоятельность, свободу передвиж и автономию намерений. Но овладение предметами требует сотр со взрослыми и овладения речью.

Ведущая деят-ть – предметно – орудийная. Ребенок пытается привлечь внимание к своей деят-ти, уклоняется от чистой ласки, но с удовольствием принимает ее как поощрение.

Центр линия умств развития – овладение речью.

o 1-1.6 года – интенс равитие поним-я, речь почти не разв, речь многозн по значению (ква-ква это и лягушка, и пруд, и вода и кошка..)

o 1.6 – 3 года – практич овл речью, быстрый рост словаря, вопросы кто это, что это.

Мышление синкретами, в комплексах.

Формирование привязанности, зарождение моральных чувств, эмпатии, эстетич чувств…

44. Кризис трех лет

Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Раньше было негативное понимание, но Выг рассм в позит значении – формир принц новой сист отношений.

В основе кризиса – противоречие двух тенденций: стремление принять уч-е во взросл жизни и утверждение самостоятельности – я сам! Интерес к себе в зеркале, у девочек к нарядам, у мальчиков- успехи в констуировании.



Л.С. Выготский, описывает характеристики кризиса 3 лет.

1) Первая из них - негативизм. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек (ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказано). Но это не непослушание. Не делает даже в ущерб себе.

2) Вторая характеристика кризиса 3 лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам потребовал. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок продолжает настаивать на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

3) Третья характеристика кризиса 3 лет, которая будет присуща всем последующим переходным периодам - обесценивание. Обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. 3-летний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п.

4) строптивость близка к негативизму и упрямству, но направлена не против конкретного взрослого, а против принятых в семье норм поведения (порядков);

5) своеволие - т.е. ребенок хочет делать все сам; но это не кризис 1-го года, где ребенок стремиться к физической самостоятельности, а стремиться к самостоятельности намерения, замысла.

6) протест-бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями; по Л.С. Выготскому "ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними"

7) деспотизм - диктует свое поведение (если в семье 1 ребенок), проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему. Ревность к братьям.

Все эти явления могут проявляться с разной интенсивностью.

45. Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Сюжетно-ролевая игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, а сам возраст считается классическим возрастом игры.



Сюжетно-ролевая игра — это деятельность, в ко¬торой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создавае¬мых или игровых, воображаемых условиях воспро¬изводят жизнь взрослых и отношения между ними.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Игра оказывает большое влияние на умственное развитие, способ¬ствует творческому воображению, помогает разви¬тию общения. Во время игры дети также начинают осваивать учебный процесс.

Существует несколько теорий относительно детс¬ких игр. В большинстве из них (Ф. Шиллер, Г. Спен¬сер, К. Гросс, 3. Фрейд, Ж. Пиаже) игра рассматри¬вается как средство ухода ребенка в свой детский мир и как инстинктивное стремление к удоволь¬ствию. В традициях культурно-исторического под¬хода, который наиболее успешно рассматривался Д. Б. Элькониным, в игре выражается такое стрем¬ление ребенка к участию в жизни взрослых, кото¬рое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и недоступности их для ребенка.

Ролевая игра имеет социальный характер — как по своему происхождению, так и по содержанию. Ос¬новной единицей игры (по терминологии Д. Б. Эльконина) является роль, которую берет на себя ребе¬нок. При этом он не просто называет себя именем соответствующего взрослого человека («Я — мама», «Я — водитель», «Я — доктор»), а, что самое главное, действует как взрослый, роль которого он взял на себя.

Необходимо различать сюжет и содержание игры. Сюжет — это область действительности, ко¬торая воссоздается в ролевой игре (больница, семья, война, магазин и т. д.). Содержанием игры является то, что ребенок выделяет и воспроизводит как ос¬новной момент деятельности взрослых. Как пока¬зывают исследования, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не пред¬меты, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осу¬ществляются через определенные действия.

Содержание игр в дошкольный период посте¬пенно меняется: от предметных действий людей — к отношениям между ними, а затем — к выполне¬нию правил, регулирующих поведение и отноше¬ния людей. Развитие игры происходит от игр с от¬крытой ролью и скрытым правилом (правило не проговаривается специально и скорее чувствует¬ся, чем осознается ребенком) к играм с открытым правилом и скрытой ролью (роль не явно не обо¬значается).

4 ступени с-р и:

1. центр содерж – предметные действия. действия однообразны, нет предварит планирования игры.

2. центр сод – предм д-я ,но соответствие игрового плана реальному. Игровое переименование не стойкое

3. осн сод – выполнение роли и связ с нею действий. Предварит планирование.

4. осн сод – выполнение действий, отражающих соц и межличностные отношения., предв планирование, правила.



46. Теории детской игры

ИГРА — один из видов активности человека и животных. И. появляется на определенной ступени эволюции животного мира как форма жизнедеятельности молодых животных. Детская И. — исторически развивающийся вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме. И. (по определению А. Н. Леонтъева) является ведущей деятельностью ребенка-дошкольника, т. е. такой деятельностью, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которои развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой ступени его развития.



I. Первые теории игры рассматривали генезис, закономерности развития игры по аналогии с игрой животных. Убеждение об инстинктивно-биологич природе игры. Теория избытка сил Спенсера.

1) игра возник на опред уровне эволюц развития, характерна для высших видов. Не вся энергия на поиск пищи и защиту => избыток сил, кот на игру.



II. Теория упражнений Грооса: важное значение игры для будущго развития.

1) Кажд. живое существо обладает унаследованными предрасположениями, кот-е придают целесообразность его повед-ю (у высш. живот-х – это импульсив. стремление к деят-ти).

2) У высш. живых существ прирожденные реакции явл-ся недостаточными для выполнения слож. жизен. задач.

3) В жизни кажд. высш. существа есть детство, т.е. период развития и роста, родительского ухода.

4) Цель детства – приобретение приспособлений, необход-х для жизни, но не развивающихся непосредственно из прирожденных реакций.

5) Стремление к подражанию старшим.

6) Там, где индивид из внутр. побуждения и без внеш. цели проявляет, укрепляет и развивает свои наклонности, мы имеем дело с изначальными явлениями игры.

Т.е. мы играем не потому, что являемся детьми, а нам дается детство для того, чтобы мы могли играть.

Гроос не создал теорию игры как деят-ти, типичной для периода детства, а только указал, что эта деят-ть им. опред. биологич. важную функцию.

Возражения:

 считает, что индивидуал. опыт возник-т на основе наследственного, но противопоставляет их

 странно, чтобы в игре живот-х, не связанной с борьбой за существование и, следовательно, происход-й в др. усл-х, не сходных с теми, в кот. будет происходить, Н., охота, возникали реальные приспособления, т.к. отсут-т реальное подкрепление.

 переносит без оговорок биологич. смысл игры с животных на чел-ка

III. Штерн, по новому трактовал мех-м генезиса игры.



o вслед за Гроссом считал что игра – упражнение способностей

o ведущая роль – ф-р наследственности. Существует особый инстинкт игры, благодаря ему возникает возможность для реализации таких способностей ребенка как матер иснтинкт у девочек и стремл к самоутв у мальчиков (игра в войну).

o среда поставляет м-л для игры



IV. Существенным дополнением к этой теории явилась работа К. Бюлера. Он считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается «функциональным удовольствием», получаемым от самой деятельности.



V. Ф. Бойтендайк основные особенности игры связывал с характерными чертами поведения, свойственными растущему организму:

1. ненаправленностью движений;

2. импульсивностью;

3. наличием аффективных связей с окружающими;

4. робостью, боязливостью и застенчивостью.

Игра возникает на определенной ступени эвол развития в связи с усложнением образа жизни жив. Игра - способ выражения мотивов и влечений в усл детства. Игра с предметами, хоровд, качели.

VI. Большое внимание детской И. уделяется сторонниками психоанализа. В русле этого направления И. рассматривается как выражение бессознательных тенденций в символической форме. При этом считается что развитие И. в дошкольном детстве определяется сменой основных стадий психосексуального развития ребенка (оральная стадия, анальная, фаллическая). Нарушения развития на каждой из стадий обязательно проявляются в И. В связи с этим в рамках данного подхода большое распространение получила игровая терапия как форма коррекционной работы с детьми (выражение подавленных тенденций и формирование адекватной системы отношений ребенка со взрослыми). Игра – особая форма защитного поведения, ребенок в игре преодолевает конфликты.

VII. Игра в контексте теории Пиаже. Игра – ассимилятивная деят-ть, осваивает и подчиняет реальность. Символический х-р игровой деятельности обеспечивает условия перехода от сенсомоторного интеллекта и вербальному.

VIII. Игра в работах Эльконина, Выготского ,Запорожца, Леонтьева. Игра качественно отлич от игры жив-го.

И. является важнейшим источником развития сознания ребенка, произвольности его поведения, особой формой моделирования им отношений между взрослыми, фиксируемых в правилах определенных ролей. Взяв на себя выполнение той или иной роли, ребенок руководствуется ее правилами, подчиняет выполнению этих правил свое импульсивное поведение.

Мотивация И. лежит в самом процессе выполнения данной деятельности. Основной единицей И. является роль. Кроме роли в структуру И. включаются игровое действие (действие по выполнению роли), игровое употребление предметов (замещение), отношения между детьми. В И. также выделяются сюжет и содержание. В качестве сюжета выступает та сфера деятельности, которую ребенок воспроизводит в И. Содержанием же являются воспроизводимые ребенком в И. отношения между взрослыми.

И. обычно носит групповой характер. Группа играющих детей выступает по отношению к каждому отдельному участнику как организующее начало, санкционирующее и поддерживающее выполнение взятой ребенком роли. В И. выделяются реальные отношения детей (между участниками И.) и игровые (отношения в соответствии с принятыми ролями).

И. проходит различные этапы. По Д. Б. Эльконину, сначала появляется предметная И., когда ребенок воспроизводит предметные действия взрослых. Затем на первый план выходит И. сюжетно-ролевая, направленная на воспроизведение отношений между взрослыми людьми. В конце дошкольного детства появляется И. с правилами — осуществляется переход от И. с открытой ролью и скрытым правилом к И. с открытым правилом и скрытой ролью. Н. Я. Михайленко выделяет три постепенно усложняющихся способа И.:

1. развертывание и обозначение условных предметных действий в И.;

2. ролевое поведение — обозначение и реализация условной игровой позиции;

3. сюжетосложение — развертывание последовательности целостных ситуаций, их обозначение и планирование.

С началом обучения в школе роль И. в психическом развитии ребенка уменьшается. В этом возрасте значительное место занимают различные И. с правилами — интеллектуальные и подвижные. Роль сюжетных моментов становится меньше, но не исчезает совсем.

На протяжении дошкольного детства у детей складывается несколько различных видов И. Основное место занимает сюжетно-ролевая И.

Ролевая И. — основная форма И. детей дошкольного возраста, возникающая на границе раннего и дошкольного детства и достигающая своего расцвета в середине дошкольного возраста. Ролевая И. — деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в игровой ситуации воссоздают действия взрослых и их взаимоотношения. Особенностью игровой ситуации является игровое применение предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет и он используется в связи с приданным ему новым значением. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, содержит в себе скрытые правила, регулирующие выполнение действий с предметами, установление отношений с другими детьми в соответствии с их ролями. Ролевая И. вызывает у ребенка глубокие эмоциональные переживания, связанные с содержанием выполняемых ролей, качеством выполнения роли каждым ребенком и теми реальными отношениями, в которые вступают дети в процесс коллективной И. при реализации ее общего замысла. В ролевой И. происходит развитие важнейших новообразований дошкольного детства: развитие воображения, становление элементов произвольного поведения, развитие знаковосимволической функции.

И. с правилами — вид групповой или парной И., в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами, обязательными для всех участников. Переход к И. с правилами подготавливается при проведении ролевых И., где они связаны и скрыты в роли. Начальные формы И. с правилами носят сюжетный характер, напр. «кошки-мышки». И. с правилами занимают большое место у детей школьного возраста, перерастая во всевозможные спортивные И. — двигательные и умственные (футбол, хоккей, шахматы и др.).

Режиссерская И. — вид индивидуальной И., когда ребенок разыгрывает некоторый сюжет с помощью игрушек. В режиссерской И. ребенок выполняет функцию и режиссера (удержание замысла И.), и актеров (выполнение деленных ролевых действий по реакции игрового замысла).

Дидактическая И. — вид И., организуЙ взрослым для решения обучающей задачи. Дидактическая И. может быть и ролевой, и И. с правилами. Дидактические И. являются основной формой обучения детей дошкольного возраста.

Двойная символизация детской игры: переименование предметов, превращение их в игрушку и принятие ребенком роли взрослого.

47. Значение игры для психического развития ребенка



Другие виды деятельности ребенка.

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

Структура сюжетно-ролевой игры:

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

- тема;

- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

- роль (главная, второстепенная);

- игрушки, игровой материал;

- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком)

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летнвй ребенок никогда не забудет "нарезанный" хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью ("Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!").

В развитии игры выделяются 2 основные фазы или стадии. Для первой стадии (3-5 лет) характерно воспроизведение логики реальных действий людей; содержанием игры являются предметные действия. На второй стадии (5-7 лет) моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - "хочу" начинает подчинятся "нельзя" или "надо".

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация)

Развитие мотивац- потр сферы в сюжетно ролевой игре:

- развиваются мотивы: раньше непосредственные желания, теперь – обобщенные, почти сознательные намерения.

- развивается соподчинение мотивов

- потебность в новой соц. позиции

- рождается личность

- школа коммуникативной и соц компетенции







48. Психологические особенности дошкольника.

Соц ситуация характеризуется распадом совм деят-ти со взрослым. Вед д-ть – сюж-ролевая игра.

1) Восприятие в дошкольном возрасте становиться более совершенным, осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск Дети знают основные цвета и их оттенки, могут описать предмет по форме и величине. Они усваивают систему сенсорных эталонов (круглый как яблоко).

Развитие восприятия по Запорожцу.

Связано с сенсорным воспитанием перцепции, восприятия. Воспр не есть натуральная ф-ция, возник на основе присвоения социокульт опыта.

Перцептивные действия:

o сравнение объекта с эталоном

o идентификация

o замещение (из спичек сложить собачку)

o моделирование – объединение всех предыдущих пунктов.

Венгер – наглядное моделирование.

Наглядные модели – специфич ср-ва, позволяющие усваивать обобщенные знания о связях и закономерностях явлений действительности.

Создать нагл модель значит:

o замещение (ребенок строит замок, исп кубики)

o построение можели (из кубиков - башню)

o исп модели как ср-ва решения задачи.

Закономерности развития познавательных способностей (Венгер)

1) развитие способности использовать сенс эталоны (до 4х лет знает, что такое красн и зеленый ,но после категоризирует: дифференц сенс эталонов (красный – малин, розовы, рыжий..), обозначает различия

2) овладение действием наглядного моделирования

3) возрастание обобщенности

4) изменение моделей



2) Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный (сензитивный) для развития памяти. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, если они вызывает эмоциональный отклик легко (непроизвольно) запоминаются. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольна память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению.

3) Мышление и восприятие связаны настолько тесно, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для дошкольного возраста. Несмотря на такую своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в частности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бросать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угадывали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные предположения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

4) Речь. В дошкольном детстве в основном завершается долгой и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык для ребенка становится действительно родным. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других - меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну. В 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года - 1000-1100, в 6 лет - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3-5 лет верно улавливает значения "взрослых" слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. К.И. Чуковский в своей замечательной книге "От двух до пяти" собрал много примеров детского словотворчества (От мятных лепешек во рту - сквознячок; У лысого голова - босиком; Смотри, как налужил дождь; Уж лучше я непокушанный пойду гулять; Мама сердится, но быстро удобряется; ползук - червяк; мазелин - вазелин; мокрес - компрес).

Эмоциональная сфера. Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции (переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки, мог сломать подвернувшуюся под руку вещь, ударить и т.д.). Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоции становится у части детей более сдержанным. Ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать.

Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и т.д., - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

Мотивационная сфера. Самым важным личностным механизмом, формирующимся в этом периоде, считается соподчинение мотивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Если несколько желаний возникало одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора. Вскоре он уже может подавить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль "ограничителей".

Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника - поощрение, получение награды. Более слабый - наказание, еще слабее - собственное обещание ребенка. Требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необязательность и беспечность. Самым слабым оказывается прямое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими, дополнительными мотивами, хотя как раз на запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нормам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступки - других детей или литературных героев, не умея оценить свои собственные. В среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает действия героя независимо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказки. Во второй половине дошкольного детства ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми моральными нормами, которые он усваивает.

Самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства.

Самооценка появляется во второй половине периода на основе первоначальной чисто эмоциональной самооценки ("я хороший") и рациональной оценки чужого поведения. Ребенок приобретает сначала умение оценивать действия других детей, а затем - собственные действия, моральные качества и умения. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной.

Еще одна линия развития самосознания - осознание своих переживаний. В конце дошкольного возраста он ориентируется в своих эмоциональных состояниях и может выразить их словами: "я рад", "я огорчен", "я сердит".

Для этого периода характерна половая идентификация, ребенок осознает себя как мальчика или девочку. Дети приобретают представления о соответствующих стилях поведения. Большинство мальчиков стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли или обиды; многие девочки - аккуратными, деловитыми в быту и мягкими или кокетливо-капризными в общении.

Начинается осознание себя во времени. В 6-7 лет ребенок помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем: "когда я был маленьким", "когда я вырасту большой".



49. Кризис 6-7лет



На основе возникновения личного сознания появляется кризис 7 лет.

Основные признаки:

1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);

3) симптом "горькой конфеты" - ребенку плохо, но он старается этого не показать, хитрость

4) демонстративная взрослость



Конец дошкольного возраста знаменуется кри¬зисом. К этому времени происходят резкие измене¬ния на физическом уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его пове¬дения.

Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое бросается в глаза и кажет¬ся очень странным, как раз и является одним из наи¬более очевидных проявлений потери непосредствен¬ности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается» интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то по¬казать своим поведением, придумывает новый образ, хочет изобразить то, чего нет на самом деле.

Многие правила, которым ребенок следовал раньше, теперь воспринимаются им как воплощение «детского», не им установленного образа жиз¬ни. Отсюда возникает потребность нарушить, само¬стоятельно изменить привычные правила.

Одновременно с симптомами «странного пове¬дения» и «трудновоспитуемое» возникают важ¬нейшие позитивные новообразования этого перио¬да. Возникает обобщение собственных переживаний («Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит»), общение со взрослыми и сверстниками становится произ¬вольным и опосредованным определенными прави¬лами. Особого внимания заслуживает стремление включиться в общественную жизнь, занять определен¬ную социальную позицию. В современных условиях стремление 6-7-летних детей занять социально зна¬чимую роль наиболее естественно реализуется в по¬зиции ученика, которую ребенок занимает, перейдя на школьное обучение.

Стертость кризиса является показателем сохранения ребенком внктренней позиции дошкольника, низкого уровня мотивац-личностной готовности к школе.



50. Проблема психологической готовности ребенка к школьному обучению

Психологическая готовность к школе - сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Обычно выделяют два аспекта психологической готовности – морфофизиологическую, предметную и психологическую готовность к школе. Обычно расхождение в созревании этих видов, при принятии в школу нужно учитывать их все.

Психологическая готовность включает личностную готовность, умственную зрелость и произвольность регуляции поведения и деятельности.

Личностная готовность:

o Мотивационная готовность к школе: внутренняя мотивация (т.е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно и он хочет много знать), а не потому что у него будет новый ранец или родители пообещали купить велосипед (внешняя мотивация).

o коммуникативная готовность для продуктивного сотудничества с учителем и сверстинками в контексте посталенной учебной задачи.

o сформированность Я-концепции – осознание своих физич возможностей, личностных качеств и тп

o эмоц зрелость в освоении соц норм выражения чувств, эстетич чувства..

Умственная зрелость:

o Интеллектуальная готовность:

- ориентировка в окружающем;

- запас знаний;

- развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты);

-речевая готовность

o память

o внимание

o воображение



Переход ребенка от дошкольного образа жизни к школьному является большой комплексной пробле¬мой, которая широко исследовалась в отечественной психологии. В качестве составных компонентов пси¬хологической готовности к школе обычно рассмат¬риваются личностная, волевая и интеллектуальная готовность.

Личностная, или мотивационная, готовность к школе заключается в стремлении ребенка к новой со¬циальной позиции школьника. Эта позиция, согласно теории Л. И. Божович, представляет собой систе¬му потребностей, связанных с учением, которое оли¬цетворяет для ребенка новый, более взрослый образ жизни. В то же время стремление ребенка занять но¬вую социальную позицию школьника далеко не все¬гда связано с его желанием и умением учиться. Шко¬ла привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Интересный подход к пониманию готовности к школе осуществлен в работе А. Л. Венгера и К. Н. Поливановой. В качестве главного усло¬вия готовности к школе рассматривается способность ребенка выделить для себя содержание учебной дея¬тельности. Часто дети стараются вести себя «как школьники», то есть сидят ровно, поднимают руку, но при этом не особенно прислушиваются к тому, что говорит учитель. Главное звено — содержание обу¬чения — при этом выпадает.

Волевая готовность к школе определяется преж¬де всего способностью к подчинению правилам и тре¬бованиям взрослого. Готовность ребенка к школьно¬му обучению предполагает «вращивание» правила, заданного взрослым, в самостоятельную деятель¬ность. В этом случае правило взрослого становится внутренним регулятором действий ребенка.

Обучение в школе требует также интеллектуаль¬ной готовности ребенка. Он должен преодолеть свой дошкольный эгоцентризм и научиться разли¬чать разные стороны действительности. Важными аспектами интеллектуальной готовности к школе являются также умственная активность и познавательные интересы ребенка: его стремление узнать что-то новое, понять суть наблюдаемых явлений, решить какую-то задачу. Учебное содержание и учебная задача должны быть не просто выделены и поняты ребенком: они должны стать мотивом его собственной учебной деятельности.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению обеспечивается высоким уровнем развития мотивационной, интеллектуаль¬ной и волевой сферы. Отставание в процессе разви¬тия одной из них обычно влечет за собой отставание и в других, что сказывается на адаптации ребенка к школе и успешности учебной деятельности.





51. Учебная деятельность, ее структура, закономерности становления и развития



Учебная д-ть является ведущей в мл шк в-те. Предополагает овладение обобщенными способами действий в системе научных понятий. По опр Эльконина трижды общественна: по содержанию(усв соц-культ опыта), по смыслу (соц значима и соц оцениваема) и по форме(регулир соц нормами и правилами).

В процессе учебной деятельности осуществляют¬ся отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных ка¬честв, так и отдельных психических процессов.

Эффективность формирования .учебной деятель¬ности зависит от содержания усиливаемого материала, конкретной методики обучения и форм органи¬зации учебной работы школьника. Ученик должен знать: что, зачем и как делать, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, только поступивший в школу, на это еще не способен — он приобретает эти навыки в процессе учебной дея¬тельности.

Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов рассматривают учебную деятельность как единство нескольких компонентов — учебной задачи, учебных действий, самоконтроля,и самооценки.Учебная задача – усвоение общего способа действий применительно к определенной предметной область научных понятий. Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, за¬дача «выучить стихотворение» отличается от зада¬чи «научиться заучивать стихотворение». Выпол¬нив первую, конкретно-практическую задачу, ребенок чему-то научится, но вряд ли в следующий раз будет заучивать стихотворение более рациональ¬ным способом. Во втором же случае перед ребен¬ком стоит действительно учебная задача, решение которой может быть достигнуто разными способа¬ми. В учебных задачах, в отличие от практических, процесс не может быть вычеркнут, ибо он и есть се непосредственный результат. Вот почему при орга¬низации учебной деятельности в начальных клас¬сах учитель должен обращать особое внимание па процесс, на способы выполнения действий, на их четкое осознание.

Самоконтроль ~ это сличение, соотнесение учеб¬ных действии с образцом, который задается извне. В школьной практике обучение контролю идет пу¬тем прямого подражания учителю, а формирование контроля осуществляется стихийно, путем совершения бесчисленных проб и ошибок. Контоль по результату и способу действия (потом перерастает во внимание к процессу уч д-ти). Ф-ция оценки – заключение об усвоении обобщенного способа действий.

Самооценка — это оценивание своей деятельно¬сти на разных этапах ее осуществления. Самая важ¬ная функция самооценки — регулятивная. Выделя¬ют два вида самооценки:

• ретроспективная — оценка достигнутых ре¬зультатов своей деятельности («Хорошо или плохо я сделал?»);

• прогностическая — оценка человеком соб¬ственных возможностей («Могу я справиться с за¬дачей или нет?*).

Как показали исследования, от самооценки за¬висит уверенность ученика в своих силах, его отно¬шение к допущенным ошибкам, трудностям учеб¬ной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учении, боль¬шей самостоятельностью. Иначе ведут себя дети с низкой самооценкой, они не уверены в себе, боятся учителя, ждут неуспеха, на уроках предпочитают слушать других, а не включаться в обсуждение.

К сожалению, родители и учителя часто сравни¬вают детей с разными возможностями. Ставя в при¬мер ребенку, который неважно учится, другого, бо¬лее одаренного или трудолюбивого, они пытаются повысить успеваемость первого, но вместо ожидае¬мого результата это приводит к снижению его самооценки. Гораздо эффективнее действует сравне¬ние ребенка с самим собой: если ему сообщить о том, насколько Он продвинулся но сравнению с прежним уровнем, это может оказать благоприятное влияяие на его самооценку и стать предпосылкой повыше¬ния уропня учебной деятельности,

Необходимо помнить и о том, что существуют конкурентные отношения между учебной деятель¬ностью и другими сферами жизни ребенка (увлече¬ния, игры, компьютер). Учебная деятельность не становится ведущей автоматически. Интерес к учебе может быть потерян по ряду причин:

• позиция школьника не находится в опреде¬ленных отношениях с содержанием процесса обу¬чения, в результате чего для многих ребят важным является не то, чем занимаются, а то, что происхо¬дит в школе;

• снижение мотивации к учению.

Продукт учебной д-ти – самоизменение учащегося.



52. Роль учебной деятельности в психическом развитии в младшем школьном возрасте



Итак, в младшем школьном, возрасте учебная деятельность становится ведущей.

Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Она направлена на усвоение системы научных понятий, коренным образом трасформирующих сознание ребенка и все его псих ф-ции.

Это необычайно сложная деятельность, которой будет отдано много сил и времени - 10 или 11 лет жизни ребенка.

Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину:

- МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл.

- учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия;

- учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие);

- действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи;

- действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.



53. Психологические особенности младшего школьника.

МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА, как считает А.Н. Леонтьев, - ядро личности.

Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для маленького ученика - источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости.

А) Внутренние мотивы:

1) Познавательные мотивы - те мотивы, которые связаны с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности: стремление получать знания; стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знаний;

2) Социальные мотивы - мотивы, связанные с факторами, влияющими на мотивы учения, но не связанные с учебной деятельностью (меняются социальные установки в обществе -> меняются социальные мотивы учения): стремление быть грамотным человеком, быть полезным обществу; стремление получить одобрение старших товарищей, добиться успеха, престижа; стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми, одноклассниками. Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха - желание хорошо, правильно выполнить задание, получить нужный результат. Мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать "двойки" и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, - недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, смотреть телевизор и т.д.).

Б) Внешние мотивы - учиться за хорошие отметки, за материальное вознаграждение, т.е. главное не получение знаний, какая-то награда.

САМОСОЗНАНИЕ.

От оценки зависит развитие учебной мотивации, именно на этой почве в отдельных случаях возникают тяжелые переживания и школьная дезадаптация. Непосредственно влияет школьная оценка и на становление самооценки. Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников отличниками, "двоечниками" и "троечниками", хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи и низкие оценки снижают их уверенность в себе, в своих возможностях.

Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э. Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность - основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфорта и поддержки. Учителя, отличающиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников (не просто поставить отметку, а дать соответствующие пояснения). Они оценивают только конкретную работу, но не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные достижения - чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней.

Центральной линией развития выступает интеллектуализация, и соответственно формирование опосредованности и произвольности всех психич процессов. Восприятие преобразуется в наблюдение, память реализуется как произвольное запоминание и воспроизведение с опорой на мнемические средства, речь становится произвольной.

Центральное новообразование – словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление ,произвольная смысловая память, произвольное внимание, письменная речь.

В рамках деятельностного подхода следующие новообр:

o Анализ – выделение в целом его частей, единиц. Теоретич и эмпирич.

o Рефлексия – рассмотрение и осознание человеком своих действий. Формальная и содержательная.

o Планирование – кол-во шагов и вариантов реализации действия, кот можно предусмотреть во внутреннем плане в процессе выполнения действия. Пошаговое и планирование целостного д-я.

Развитие самооценки: устойчивая, адекватная – у школьников с высоким уровнем сформированности учеб. д-ти.



54. Основные психологические новообразования подросткового возраста.



o Центральное новообразование подростничества –"чувство взрослости"- отношение подростка к себе как к взрослому. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою "взрослую" позицию. Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный "кодекс", предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. взрослость бывает социоморальная(участие в заботе о семье..), интеллект(самообр..) и внешняя(развлечения, взр во внешнем виде, манере пов…)

o Развитие самосознания,формирование "Я-концепции"( система внутренне согласованных представлений о себе, образов "Я".)

o Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанализа.

o Трудности роста, половое созревание, сексуальные переживания, интерес к противоположному полу.

o Повышенная возбудимость, частая смена настроений, неуравновешенность.

o Заметное развитие волевых качеств.

o Потребность в самоутверждении, в деятельности, имеющий личностный смысл.

o Направленность личности:

- гуманистическая направленность - отношение подростка к себе и обществу положительны;

- эгоистическая направленность - он сам является более значимым, чем общество;

- депрессивная направленность - он сам никакой ценности не представляет для себя. Его отношение к обществу можно назвать условно положительным;

- суицидальная направленность - ни общество, ни личность для самой себя не представляет никакой ценности.



Обычно о подростковом возрасте говорят как о периоде повышенной эмоциональности. Это проявляется в возбудимости, частой смене настроения, неуравновешенности. Характер многих подростков становится АКЦЕНТУИРОВАННЫМ - крайний вариант нормы.

У подростков от типа акцентуации характера зависит многое - особенности транзиторных нарушений поведения ("пубертатных кризов"), острых аффективных реакций и неврозов (как в их к картине, так и в отношении вызывающих их причин). С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации.

Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, - тем самым открываются перспективы для психопрофилактики.

Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с повзрослением. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной.

В зависимости от степени выраженности выделяют две степени акцентуации характера: явная и скрытая.

Явная акцентуация. Эта степень акцентуации относится к крайним вариантам нормы. Она отличается наличием довольно постоянных черт определенного типа характера. Выраженность черт определенного типа не препятствует возможности удовлетворительной социальной адаптации. Занимаемое положение обычно соответствует способностям и возможностям. В подростковом возрасте особенности характера часто заостряются, а при действии психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления", могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении. При повзрослении особенности характера остаются достаточно выраженными, но компенсируются и обычно не мешают адаптации.

Скрытая акцентуация. Эта степень, видимо, должна быть отнесена не к крайним, а к обычным вариантам нормы. В обыденных, привычных условиях, черты определенного типа характера выражены слабо или не проявляются совсем. Однако черты этого типа могут ярко, порой неожиданно, выявиться под влиянием тех ситуаций и психических травм, которые предъявляют повышенные требования к "месту наименьшего сопротивления".



Центральные задачи подр возр:

1. освоение новой телесности, полоролевой идентичн

2. развитие абст мышления

3. приобр навыков межличн общения с представителями своего и противоположного полов, вхождение в группу сверстников

4. становление новых отнош в семье

5. выработка жизн философии и сит ценностей

6. подготовка к сем жизни

Подростковый эгоцентризм – феномен воображаемой аудитории и миф о собственной исключительности. Подр эгоц рождает чувство одиночества, критичное отношение к другим (защита от оценок), высокая эмо напряженность, склонность к самолюбованию.

Преодоление подр эгоцентр связано с разитием общения со сверстниками и формированием эго-идентичности.



55. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте.

Одно из достижений этой ступени - новый уровень развития самосознания.

• открытие своего внутреннего мира во всей его индивидуальной целостности и уникальности.

• стремление к самопознанию.

• формирование личной идентичности, чувство индивидуальной самотождественности, преемственности и единства.

• самоуважение

• становление личностного способа бытия, когда во многих жизненных коллизиях юный человек может вслух сказать: "Я - лично отвечаю за это!"

Личностные изменения в подростковом возрасте

Важнейшая психологическая особенность под¬ростков — чувство взрослости. Свою бурно развивающуюся по¬требность быть и считаться взрослым подросток осуществляет через стремление расширить сферу са¬мостоятельности. Однако на этом этапе развития ре¬бенок не может быть самостоятельным полностью. Появляется одно из основных противоречий возра¬ста — между возросшим ощущением самостоятель¬ности и психологическими возможностями подро¬стка, разрешение которого и ведет к дальнейшему психическому развитию.

У подростка существует несколько путей фор¬мирования самоуважения и самосознания. Один из них — развитие своей личности по образу и подо¬бию личности взрослого человека, так как именно взрослый в глазах ребенка является самостоятель¬ным. Поэтому первое, к чему стремится ребенок подросткового возраста, — это показать себе и ок¬ружающим, что он уже не ребенок, утвердить себя наравне со взрослыми. Подросток ждет от взрослых понимания и до¬верия. Если же взрослые не считаются с тем, что он уже не маленький ребенок, то с его стороны воз¬никают обиды и разнообразные формы протеста — грубость, упрямство, непослушание, замкнутость, негативизм. Все эти качества могут явиться след¬ствием игнорирования взрослыми истинных моти¬вов поведения подростка, реагирования лишь на внешний результат его деятельности или, что еще хуже, приписывания ему мотивов, не соответству¬ющих действительности. В этом случае у подрост¬ка возникает внутреннее сопротивление воспита¬тельным воздействиям: он не принимает требований взрослых, потому что эти требования, даже абсолют¬но правильные, не имеют для него подлинного смыс¬ла, а имеют, возможно, даже другой, противополож¬ный смысл.

Ошибочное представление о том, что подросток не способен к проявлению собственной инициати¬вы, ставит его в зависимое положение, исключает возможность сотрудничества с ним. Подростки вся¬чески протестуют, когда их методично контролиру¬ют, наказывают, требуют послушания, подчинения, не считаясь с их интересами и желаниями.

Возможность осознать и оценить свои личные ка¬чества, удовлетворить свое стремление к самоусо¬вершенствованию подросток получает в системе взаимодействия со сверстниками.

Именно в компании сверстников ребенок может на равных обсудить любые «взрослые» проблемы. Общаясь со своими ровесниками, подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других.

Внешние проявления коммуникативного пове¬дения бывают весьма противоречивы. С одной сто¬роны, стремление во что бы то ни стало быть таки¬ми же, как все, с другой — желание выделиться, отличиться. С одной стороны, стремление заслу¬жить уважение и авторитет у сверстников, с дру¬гой — бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга -может сочетаться с лихорадочной сменой прия¬телей.

Подросток, с одной стороны, стремится к «нор¬ме», чтобы все у него было «как у всех», а с другой стороны, может этих норм избегать.



Подростковый возраст как важный этап становления личности — не единовременный акт, а сложный процесс лично¬стного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания. Выде¬ляют три уровня процесса развития подростка (по Д. И. Фельдштейну):

• «локально-капризный» (10-12 лет) — стрем¬ление ребенка к самостоятельности проявляется в потребности признания со стороны взрослых его возможностей и значения через решение частных задач. В этом процессе преобладает эмоционально окрашенное желание получить признание самого факта их взросления;

•«право-значимый» (12-13 лет) — разверты¬вание потребности в общественном признании. Происходит освоение не только обязанностей, но и прав в семье, обществе; формируется стремление к взрослости не на уровне «Я хочу», а на уровне «Я могу», «Я должен»;

• «утверждающе-действенный» (14-15 лет) — готовность к функционированию во взрослом мире, стремление применить свои возможности, проявить себя, осознание приобщенности к обществу в реаль¬но взрослой позиции.

Даже наиболее общие, типичные черты физичес¬кого и психологического облика подростка необхо¬димо рассматривать с позиции индивидуальных раз¬личий. Так называемого среднестатистического подростка реально не существует. Например, разго¬воры о подростке без учета пола абсолютно беспред¬метны.

Влияние темпа созревания на поведение, специ¬фика становления «образа Я», формирование цен¬ностных ориентации, коммуникативные особенно¬сти у мальчиков и девочек совершенно различны.

Переходный возраст всегда считался критичес¬ким. Но насколько резкими и всеобъемлющими ока¬зываются перемены в самой личности? Различные психологические качества изменяются по-разному. Некоторые из них считаются относительно посто¬янными на протяжении всей жизни. Различна и сте¬пень возрастной изменчивости личности в целом: одни люди сильно меняются при переходе от дет¬ства к юности, а другие — нет. У одних пубертат¬ный период протекает бурно и болезненно, у дру¬гих — спокойно и плавно.

Личностное развитие старших школьников

Главное психологическое приобретение ранней юности — это открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реаль¬ностью является внешний мир, на который он про¬ецирует свою фантазию. Напротив, для юноши внешний, физический мир — только одна из воз¬можностей субъективного опыта, средоточием ко¬торого является он сам. «Открытие» своего внут-

реннего мира — важное, радостное и волнующее со¬бытие, но оно вызывает много тревожных, драма¬тических переживаний. Внутреннее «Я» может не совпадать с внешним поведением, актуализируя проблему самоконтроля. Не случайно жалобы на слабоволие — самая распространенная форма юно¬шеской самокритики.

Для юношеского возраста особенно важны про¬цессы развития самосознания, динамика самостоя¬тельной регуляции образов «Я». Судя по имеющим¬ся данным, все подростки начинают с периода относительно диффузного, расплывчатого «Я». За¬тем они проходят стадию «ролевого моратория», ко¬торая может быть неодинаковой у разных людей и в разных видах деятельности. Завершается же со¬циально-психологическое и личностное самоопре¬деление уже за пределами школьного возраста, в среднем между 18 и 21 годами.

Уровень развития «Я» тесно связан с развити¬ем других личностных особенностей. Старший школьный возраст — это пора выработки взглядов и убеждений, формирования мировоззрения, со¬зревания его когнитивных и эмоционально-лично¬стных предпосылок. В этот период происходит не просто увеличение объема знаний, но и существен¬ное расширение кругозора старшеклассника. У не¬го появляется потребность свести многообразие фактов к немногим принципам. Конкретный уро¬вень знаний и теоретических способностей, так же как и широта интересов, у ребят весьма неодина¬ковы, но определенные изменения в этом направлении наблюдаются у всех — они-то и дают толчок юношескому философствованию». Отсюда — ус¬тойчивая потребность в поиске смысла жизни, оп¬ределение перспективы своего существования и развития всего человечества.

Характерная черта ранней юности — формиро¬вание жизненных планов. Жизненный план возни¬кает, с одной стороны, в результате обобщения це¬лей, которые ставит перед собой личность, а с другой стороны — это результат конкретизации целей и мотивов. Жизненный план в точном смысле этого слова возникает тогда, когда предметом размышле¬ний становится не только конечный результат, но и способы его достижения.

В отличие от мечты, которая может быть как ак¬тивной, так и созерцательной, жизненный план — это план деятельности. Профессиональные планы старшеклассников зачастую недостаточно конк¬ретны. Вполне реалистично оценивая последова¬тельность своих будущих жизненных достижений (продвижение по службе, рост заработной платы, приобретение квартиры, машины и т. д.), старшек¬лассники чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществленияг Професси¬ональная ориентация — сложная психологическая проблема, связанная еще и с проблемами социаль¬но-экономическими.

Приятно отметить, что сегодня активно прово¬дится профессиональное консультирование школьников и их родителей по проблемам выбора профессии.



Решение задач самоутверждения и самоопреде¬ления в юношеском возрасте во многом зависит от потребности в достижении. Потребность в достиже¬нии понимается рядом исследователей как прису¬щее людям стремление к успеху в деятельности, в соревновании с ориентацией на определенный стан¬дарт высокого качества исполнения. В ранней юно¬сти наблюдается усиленное развитие потребности в достижении. Реализуется она по-разному: у одних в сфере познавательной деятельности, у других — в различного рода хобби, у третьих — в спорте и т. д. Есть основания полагать, что у тех старшеклассни¬ков, у которых особенно развита потребность в дос¬тижении, слабее выражена потребность в общении. В то же время именно в юности потребность в дос¬тижении может быть направлена на достижение ус¬пеха именно в сфере общения





56. Роль общения в формировании личности подростка



Старший школьный возраст — это возраст фор¬мирования собственных взглядов и отношений, по¬исков самоопределения. Именно в этом выражается теперь самостоятельность юношей. Если подрост¬ки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступках, то старшие школьники наибо¬лее важной сферой проявления самостоятельности считают собственные взгляды, оценки, мнения.

Одним из пиков развития у человека потребно¬сти в общении является ранняя юность. Можно

назвать несколько причин, объясняющих возрастаю¬щую заинтересованность в расширении сферы контак¬тов. Наиболее явная из них — постоянное физичес¬кое и умственное развитие школьника и, связанное с этим, углубление его интересов. Важным обстоятель¬ством является и потребность в деятельности. Она во многом находит свое выражение в общении. В юнос¬ти особенно возрастает необходимость, с одной сто¬роны, в новом опыте, а с другой — в признании, за¬щищенности и сопереживании. Это определяет рост потребности в общении и способствует решению про¬блем самосознания, самоопределения, самоутверж¬дения. С возрастом (от 15 до 17 лет) потребность в понимании заметно усиливается, причем у девушек она сильнее, чем у юношей.

Изучая особенности общения старшеклассников, исследователи обращают особое внимание на раз¬нообразие его функций. Во-первых, общение стар¬шеклассника является очень важным «каналом ин¬формации». Во-вторых, — это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на разви¬тие личности. И, в-третьих, это вид эмоционально¬го контакта, который способствует развитию эмо¬циональной сферы и формированию самоуважения, которое так важно в этом возрасте. В связи с этим потребность в понимании не предполагает особой рациональности: понимание должно носить харак¬тер эмоционального сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким человеком в первую очередь мыслится сверстник, которого мучают те же пробле¬мы и те же переживания.



Юноши и девушки находятся в постоянном ожи¬дании общения — для них важен каждый новый че¬ловек. Общение в юности отличается особой дове¬рительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людь¬ми. В силу этого в ранней юности так быстро пере¬живаются неудачи в общении. В этом возрасте, по сравнению с подростковым, возникает и потребность в общении со взрослыми, особенно в ситуации нео¬пределенности, затруднительности самостоятельно¬го решения, то есть в какой-то проблемной ситуации. И доверие в большей степени связано не с интим¬ностью или секретностью' передаваемой информа¬ции, а со значительностью самой проблемы, с кото¬рой старшеклассник обращается к взрослому. Очень важно при этом, как юноша оценивает взрослого.

Показательным примером служат взаимоотно¬шения с учителями. Особенности этих взаимоотно¬шений определяются в первую очередь индиви¬дуальными качествами учителей. Наиболее строгой оценке со стороны старшеклассников подвергают¬ся такие качества, как справедливость, способность к пониманию, эмоциональному отклику, а также уровень знаний учителя и качество преподавания.

Наряду с потребностью в общении в юношеском возрасте отчетливо проявляется потребность в обо¬соблении. Это может быть обособление сфер обще¬ния, а может быть стремление к уединению.

Потребность в уединении выполняет в развитии старшеклассника разнообразные функции. Ее можно рассматривать и как отражение определенной стадии развития личности, и как одно из условии такого развития. Познание прекрасного, осмысле¬ние себя и других может быть эффективно лишь в уединении. Фантазии и мечты, в которых проигры¬ваются роли и ситуации, позволяют компенсировать определенные трудности в реальном общении.

Основным принципом общения и психическое жизни в целом в юношеском возрасте является вы¬раженный поиск путей к миру через нахождение пути к самому себе.



57. Основные закономерности психического развития в юношеском возрасте.

Развитие человека в период юности может идти несколькими путями.Юность может быть бурной: поиски смысла жизни, своего места в этом мире могут стать особенно напряжёнными. Некоторые старшеклассники плавно и непрерывно продвигаются к переломному моменту жизни, а затем относительно легко включаются в новую систему отношений. Они больше интересуются общепринятыми ценностями, в большей степени ориентируются на оценку окружающих , авторитет взрослых. Возможны и резкие, скачкообразные изменения, которые благодаря хорошо развитой саморегуляции не вызывают сложностей в развитии.

При переходе от подросткового возраста к юношескому происходит изменение в отношении к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то юноша смотрит на настоящее с позиции будущего. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, закладывает основу их социально-психологических и индивидуально-психологических различий. Учебная деятельность становится учебно-профессиональной, реализующей профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место у старшеклассников занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми.

Подавляющее большинство юношей и девушек - это учащиеся либо общеобразовательной школы, либо средних профессиональных или специальных учебных заведений. Вместе с тем, определённая часть юношей и девушек начинают самостоятельную трудовую деятельность. Основные закономерности развития в юности конкретизируются в специфическом содержании и условиях образования и развития молодого человека

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения. Жизненный план- это план потенциально возможных действий. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд противоречий. В своих ожиданиях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьёй, юноши и девушки достаточно реалистичны. Но в сфере образования, социального продвижения и материального благополучия их притязания зачастую завышены. При этом высокий уровень притязаний не подкрепляется столь же высоким уровнем профессиональных устремлений. У многих молодых людей желание больше получать не сочетается с психологической готовностью к более интенсивному и квалифицированному труду. Профессиональные планы юношей и девушек недостаточно корректны. Реалистично оценивая последовательность своих будущих жизненных достижений, они чрезмерно оптимистичны в определении возможных сроков их осуществления. При этом девушки ожидают достижений во всех сферах жизни в более раннем возрасте, чем юноши. В этом проявляется их недостаточная готовность к реальным трудностям и проблемам будущей самостоятельной жизни. Главное противоречие жизненной перспективы юношей и девушек - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Цели, которые ставят перед собой будущие выпускники, оставаясь непроверенными на соответствие их реальным возможностям, нередко оказываются ложными, страдают "фантазийностью". Порой, едва опробовав нечто, молодые люди испытывают разочарование и в намеченных планах, и в самом себе. Намеченная перспектива может быть или очень конкретной, и тогда не достаточно гибкой, для того, чтобы её реализация завершилась успехом; или слишком общей, и затрудняет успешную реализацию неопределённостью.

Задачи молодости:

o поиск брачного партнера и созд семьи,

o выработка семейной системы

o принятие отв за сеью

o начало реализации род ф-ции

o развитие проф карьеры

o принятие гражд ответств-ти

o принятие незавитсимости от родителей

58. Проблема нормативных возрастных кризисов зрелых возрастов. Кризис середины

жизни.

Нормативные кризисы имеют соц-истори культурную природу. Кризис возникает тогда ,когда появляется необходимость выбора пути самореализации личности в условиях свободы личного выбора. Анциферова: причина кризиса зрелых возрастов в осознании личностью нессответствия своего уровня профессионализма для решении поставленных жизненных задач. Выход из крзиса она видит в непрерывном совершенствоании и образовании.

Сегодня доказано, что не только в детстве ,но и в зрелости сущ чердование стабильных и кризисных возрастов. Отличие кризисов зрелости: они реже, не столь явно привязаны к хронологич возрасту, протекание кризиса более осознанно.



Середина жизни — это то время, когда люди критически анали¬зируют и оценивают свою жизнь. Одни могут быть удовлетворены собой, считая, что они достигли пика своих возможностей (Chiriboga, 1981). Для других анализ прожитых лет может стать болезненным процессом. Несмотря на то что такие нормативные возрастные факторы, как седина, увеличение размера талии или ме¬нопауза в сочетании с ненормативными событиями, например разводом или поте¬рей работы, способны вызвать стресс, вероятность возникновения кризиса сере¬дины жизни заметно снижается, если любые из предсказуемых влияний возраста антиципируются или рассматриваются как нормальные моменты жизни (Neugar-ten, Brown-Rezanka, 1996). Возраст освобождения от иллюзий.

главные проблемы кризиса сер изни: убывание физ сил и возм, привлекательности, изменение роли сексуальности в построении отношений с партнером, развитие гибкости в столкновении с трудными жизн событиями – смерть родителей, уход из дома вырастающих детей.

Если молодость — это надежды, то середина жизни — попадание в вязкую трясину. Рональд Кесслер, социолог и член Иссле¬довательского фонда Мак-Артура, занимающегося вопросами гармоничного раз¬вития человека в среднем возрасте, такое мнение считает ошибочным:

Все говорит о том, что средний возраст — это лучшее время жизни. Изучая статистиче¬ские данные по населению США, приходишь к выводу: лучший возраст для человека — 50 лет. Уровень общего дистресса низкий: число депрессивных и тревожных состояний достигает минимума примерно в 35 лет и не уве¬личивается до конца седьмого десятилетия жизни.

Кесслер и другие исследователи считают, что кризис середины жизни — это скорее исключение, чем правило. У подавляющего большинства людей переход в средний возраст происходит незаметно и плавно, по мере того как на смену юно¬шеским мечтам о славе, богатстве, личных свершениях и красоте приходят более реалистичные ожидания. Когда человек в зрелом возрасте испытывает некоторые трудности, он часто сравнивает себя с людьми, на¬ходящимися в худшем положении. Так, супружеская пара, чей дом пострадал от наводнения, может сравнивать свою ситуацию с ситуацией соседей, которые, кро¬ме того, являются еще и безработными.

Кризис середины жизни с большей вероятностью грозит тем, кто склонен из¬бегать самоанализа, использует защитный механизм отрицания, стараясь не замечать перемен, происходящих в его организме и в его жизни. В результате 45-летний мужчина, все еще считающий, что находится в прекрасной физиче¬ской форме, может испытать эмоциональное потрясение, когда его 15-летний сын начнет обыгрывать его в баскетбол. Кесслер полагает, что кризис сере¬дины жизни более типичен для состоятельных людей, чем для малоимущих и представителей рабочего класса. Очевидно, когда солидный счет в банке защища¬ет вас от нищеты и превратностей жизни, легче обманывать себя в отношении реалий среднего возраста.



59.Психологические особенности умственного развития личности в зрелых возрастах.



Существуют три основных модели описания происходящих в период взросления и старости изменений: модель необратимости утраты, регресса, упадка; модель, описывающая старение как упа¬док с компенсацией; модель, описывающая процесс старения как период, включающий динамику приобретения и потерь. Наибо¬лее обоснованной представляется третья модель, где с возрастом удельный вес потерь возрастает, а приобретений — уменьшается.

Исследования динамики изменения когнитивных способностей с возрастом обнаруживают несостоятельность взглядов на умственное развитие как процесс стабильности и неизменности в зрелости, сме¬няющийся падением и регрессом в старости. Установлено, что ин¬теллект является многомерным образованием, включающим различ¬ные формы. С возрастом наблюдается снижение операционно-дина¬мического, подвижного интеллекта, ответственного за базовую переработку информации и установление отношений классифика¬ции, в то время как предметно-содержательный кристаллизованный интеллект не только сохраняет свой уровень, но и возрастает. Пред¬метно-содержательный интеллект связан с функционированием операционно-динамического интеллекта в контексте определенных зна¬ний и жизненных ситуаций. Противоположно направленные изме¬нения разных форм интеллекта реэультируются во внешней картине стабильности и неизменности интеллекта. В исследовании развития интеллекта К. Шайи было проанализировано изменение спо¬собности к числовой комбинаторике, установлению пространствен¬ных отношений, логической индукции, классификации. Были полу¬чены доказательства того, что снижение интеллекта не является линейным. Наиболее очевиден регресс там, где для решения интеллек¬туальных задач оказываются необходимыми скорость реакции и участие сенсорных органов и мышечной активности. Факторами

риска снижения интеллекта являются сердечно-сосудистые заболе¬вания и депривация и ограничение общения и взаимодействия с со¬циальным окружением. Сохранение активных форм деятельностии профессиональной практики предотвращает снижение интеллек¬та. Оказались велики как индивидуальные различия снижения интеллекта, связанные с состоянием здоровья, образованием, профессией, так и межкогортные различия. Полученные факты свидетельствуют в пользу того, что влияние культуры и исторического времени существенным образом определяет картину когнитивных изменений в период старения и старости. Регрессивные изменения могут быть компенсированы за счет высокой пластичности познаватель¬ной сферы человека.

Высокая пластичность развития основана на компенсации ут¬раченных способностей. Резервы пластичности могут рассматри¬ваться на трех уровнях: базовом уровне интеллектуальной дея¬тельности человека; на уровне основного резерва возможностей, определяемого как «потолок исполнения», доступный при мобили¬зации всех основных ресурсов; на уровне резерва развития воз¬можностей. Отметим, что возможности обучения и приобретения нового опыта достаточно велики в пожилом возрасте и старости. Результатом обучения оказывается увеличение основного резерва возможностей человека.

Важнейшим психологическим новообразованием старости яв¬ляется «мудрость, позволяющая решать жизненные задачи на осно¬ве достижения баланса между знаниями и опытом и определенной жизненной позицией доброжелательности и оптимизма. Понятие эффективного или успешного старения, развиваемое в последние годы в психологии, открывает новую перспективу развития в ста¬рости, когда снижение, регресс и упадок перестают быть синонима¬ми старости.


ГОМЕОСТАЗ (от греч. homoios - подобный, statis - стояние) — подвижное равновесное состояние какой-либо системы, сохраняемое путем ее противодействия нарушающим это равновесие внешним и внутренним факторам. Понятие Г. сложилось первоначально в физиологии с целью объяснить постоянство внутренней среды организма (крови, лимфы) и устойчивость его основных физиологических функций, что достигается благодаря механизмам саморегуляции. Эта идея была развита американским физиологом У.Кенноном в учении о "мудрости тела" как открытой системы, непрерывно поддерживающей свою стабильность.






АФФЕКТ (от лат. affectus — душевное волнение, страсть) — сильное и относительно кратковременное эмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств и сопровождаемое резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов. А. возникает в ответ на уже происшедшее событие и является как бы сдвинутым к его концу. В основе А. лежит переживаемое человеком состояние внутреннего конфликта, порождаемого либо противоречиями между его влечениями, стремлениями, желаниями, либо противоречиями между требованиями, которые предъявляются человеку (или он сам предъявляет их себе), и возможностями выполнить эти требования. А. развивается в критических условиях при неспособности субъекта найти адекватный выход из опасных, чаще всего неожиданно сложившихся ситуаций. Обладая свойствами доминанты,



БЕЗУСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС (от лат. reflexus - отражение) — наследственно закрепленная стереотипная форма реагирования на биологически значимые воздействия внешнего мира или изменения внутренней среды организма. Термин "Б. р.", введенный И.П.Павловым, обозначал качественно своеобразный класс врожденных рефлексов, являющихся основой прижизненного формирования условно-рефлекторных связей. В отличие от условных рефлексов, служащих приспособлению организма к изменяющимся условиям внешнего мира, Б. р. обеспечивают приспособление к относительно постоянным условиям (вне зависимости от наличия подкрепления).



УСЛОВНЫЙ РЕФЛЕКС — рефлекс, образующийся пои сближении во времени любого первоначально индифферентного раздражителя с последующим действием раздражителя, вызывающего безусловный рефлекс. Термин У. р. предложен И.П.Павловым. В результате образования У. р. раздражитель, прежде не вызывавший соответствующей реакции, начинает ее вызывать, становясь сигнальным (условным, т. е. обнаруживающимся при определенных условиях) раздражителем. Различают два вида У. р.: классические, получаемые по указанной методике, и инструментальные (оперантные) У. р., при выработке которых безусловное подкрепление дается только после возникновения определенной двигательной реакции животного (см. Оперантное обусловливание





БИОГРАФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ в психологии (от греч. bios - жизнь, grapho - пишу) — способы исследования, диагностики, коррекции и проектирования жизненного пути личности. Б. м. начали разрабатываться в первой четверти XX в. (Н. А. Рыбников, Ш.Бюлер). Первоначально они ограничивались ретроспективным описанием прошедших этапов жизни человека или всего жизненного пути исторических персонажей прошлого. В дальнейшем Б. м. стали включать анализ актуальных и предполагаемых в будущем событий (будущая автобиография, управляемая фантазия, графики жизни, каузометрия), а также исследования круга общения (дополнительные биографии, линии отношений субъекта).



БЕСЕДА (в психологии) — метод получения информации на основе вербальной (словесной) коммуникации. Широко применяется в различных сферах психологии (социальной, медицинской, детской и др.), являясь основным способом введения испытуемого в ситуацию психологического экспериментирования - от строгой инструкции в психофизическом эксперименте до свободного общения в психотерапии. В качестве специфических видов Б. можно выделить следующие: "введение в эксперимент" - привлечение к сотрудничеству; "экспериментальная беседа", в ходе которой проверяются рабочие гипотезы; интервью.





БИХЕВИОРИЗМ (от англ. behaviour - поведение) — направление в американской психологии XX в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понятого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. На рубеже XIX-XX вв. обнаружилась несостоятельность доминировавшей ранее интроспективной "психологии сознания" (см. Интроспективная психология), особенно в решении проблем мышления и мотивации. Экспериментально было доказано, что существуют не осознаваемые человеком, недоступные интроспекции психические процессы. Э.Торндайк, изучая реакции животных при помощи лабиринтов, проблемных клеток, аппаратов для исследования способности различения и др. (см. Методы зоопсихологии), установил, что решение проблемы достигается методом проб и ошибок, истолкованным как "слепой" отбор произведенных наугад движений. Этот вывод был распространен на процесс учения у человека, причем качественное отличие его поведения от поведения животных отрицалось. В тот же период в России И.П.Павлов и В.М.Бехтерев, развивая идеи И.М.Сеченова, разработали экспериментальные методы объективного исследования поведения животных и человека. Их работы оказали значительное влияние на бихевиористов, но были истолкованы в духе крайнего механицизма. В 1913 г. сложилась первая программа Б., сформулированная американским психологом Д.Уотсоном. В дальнейшем в Б. вошли "физический монизм" А. Вейса, "антропономия" У.Хантера, система взглядов К.Лешли и др. Б., исходя из того, что сознание будто бы недоступно для объективного изучения, отвергает его роль в качестве реального регулятора человеческой деятельности. Все психические явления сводятся к реакциям организма, преимущественно двигательным: мышление отождествляется с рече-двигательными актами, эмоции - с изменениями внутри организма и т. д. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. Законы поведения, согласно Б., фиксируют отношения между тем, что происходит на "входе" (стимул) и "выходе" (двигательный ответ) системы организма. Процессы внутри этой системы (как психические, так и физиологические) Б., следуя позитивистской методологии, считает не поддающимися научному анализу, поскольку они недоступны прямому наблюдению. Основной метод Б.- наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными







ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ — в воззрениях советских психологов, использующих деятельностный подход к изучению психики, деятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований. Выдвинутое А.И.Леонтьевым понятие "В. д." было в дальнейшем использовано Д.Б.Элькониным для построения периодизации развития психики, основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д. (к примеру, интимно-личное общение — от 12 до 15 лет, учебно-профессиональная В. д.- от 15 до 17 лет и т. д.). Критическое рассмотрение представлений о роли В. д. в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представления о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возрастном этапе



ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ (в психологии) — специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в процессе смены возрастных стадий развития (см. Возраст). Характеристика В. о. основана на выявлении психологического содержания процесса развития познавательных способностей и формирования личности на последовательных возрастных, этапах онтогенеза. В. о. образуют определенный комплекс многообразных свойств, включая познавательные, мотивационные, эмоциональные, перцептивные и другие характеристики индивида. В отличие от широко варьирующихся индивидуальных особенностей (см. Дифференциальная психология), возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной культуры или субкультуры при сравнительно одинаковых социально-экономических условиях. В. о. не проявляются в "чистом виде" и не имеют абсолютного и неизменного характера, они испытывают влияние со стороны культурно-исторических, этнических и социально-экономических факторов. Примером влияния конкретной исторической ситуации на В. о. могут служить различия психологических, личностных качеств у людей разных, даже близких поколений. Индивидуально-психологические свойства (включая темп развития личности) также могут накладывать весьма существенный отпечаток на В. о. человека. Особое значение имеет учет В. о. в процессе обучения и воспитания. Развивающий эффект обучения прямо зависит от степени его соответствия психологическим особенностям учащихся. С другой стороны, сами возрастные возможности усвоения знаний существенно расширяются в результате оптимизации содержания и методов учебно-воспитательного процесса.





РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ — различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа Р. в.:



а) внутреннее проговаривание — “речь про себя”, сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фона, ции, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно Р. в., когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

в) внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А.Н.Соколов, Н.И.Жинкин и др.).

В онтогенезе Р. в. формируется











ДЕЦЕНТРАЦИЯ (от лат. de приставка, означающая удаление, отмену, centrum — средоточие) — механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Понятие Д. — одно из ключевых в концепции генетической эпистемологии Ж. Пиаже, используемое для анализа процессов социализации, когнитивного и морального развития личности. Источником Д. выступает непосредственное или интериоризованное (см. Интериоризация) общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции. Формирование навыков Д. лежит в основе способности субъекта к принятию роли другого человека, оно связано с уровнями развития когнитивной эмпатии, определяет эффективность коммуникативного взаимодействия





ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Понятие введено Л.С.Выготским, показавшим, что реальные отношения умственного развития к возможностям обучения могут быть выявлены с помощью определения актуального уровня развития ребенка и его З. б. р.; обучение, создавая З. б. р., “ведет” за собой развитие; только то обучение является действенным, которое “забегает вперед” развития. Положение о З. б. р. легло в основу разрабатываемой в советской возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка.





СУБЛИМАЦИЯ (от лат. sublimare — возносить) — в психоанализе 3.Фрейда один из механизмов психологической защиты (см. Защита психологическая), снимающий напряжение в ситуации конфликта путем трансформации инстинктивных форм психики в более приемлемые для индивида и общества. Частным случаем С, согласно 3.Фрейду, является переключение энергии либидо на процесс творчества, а также шутки, проявления остроумия и прочие действия, мгновенно вызывающие разрядку напряжения в форме, санкционированной обществом. Эти представления о С. отражают биологизаторскую интерпретацию психики, свойственную фрейдизму в целом. Вне психоаналитической трактовки термин “С.” используется с целью обозначить переключение активности субъекта на более высокий уровень.





ЛОНГИТЮДНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ (от англ. longitude — долгота) — длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее определять диапазон возрастной и индивидуальной изменчивости фаз жизненного цикла человека. Первоначально Л. и. (как метод “продольных срезов”) складывалось в детской и возрастной психологии в качестве альтернативы господствовавшим методам определения состояний или уровней развития (методам “поперечных срезов”). Самостоятельная ценность Л. и. связывалась с возможностью предсказания дальнейшего хода психического развития и установления генетических связей между его фазами. Организация Л. и. предполагает одновременное использование других методов: наблюдения, тестирования, психографии, праксиметрии и др. В последнее время в детской и возрастной психологии в связи с активной разработкой экспериментальных программ обучения и воспитания было выяснено ограниченное значение Л. и. традиционного типа и установлено, что оно может оказаться эффективным, если будет построено как исследование различных вариантов развития.









МАСЛОУ Абрахам Харольд (1908—1970) — американский психолог. Выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и анализа его высших сущностных проявлений — любви, творчества, духовных ценностей и др. Согласно М., эти особенности, существуя в виде врожденных потенций, актуализируются под влиянием социальных условий. М. создал иерархическую модель мотивации (“Мотивация и личность”, 1954), в соответствии с которой утверждал, что высшие потребности могут направлять поведение индивида лишь в той мере, в какой удовлетворены его более низшие потребности. Порядок при этом таков:



1) физиологические потребности;

2) потребность в безопасности;

3) потребности в любви и привязанности;

4) потребности в признании и оценке;

5) потребность в самоактуализации — реализации потенций, способностей и талантов человека. Самоактуализация как способность может присутствовать у большинства людей, но лишь у небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди — самоактуализирующиеся личности, — являясь примером нормального развития, максимально полно воплощают человеческую сущность.





МЕТОДЫ ПСИХОГЕНЕТИКИ (от греч. psyche — душа, genos — происхождение) — методы, позволяющие определить влияние наследственных факторов и среды на формирование тех или иных психических особенностей человека. Наиболее информативным является метод близнецов. Он основан на том, что монозиготные (однояйцевые) близнецы имеют идентичный генотип, дизиготные (двуяйцевые) — неидентичный; при этом члены близнецовых пар любого типа должны иметь сходную среду воспитания. Тогда большее внутрипарное сходство монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными может свидетельствовать о наличии наследственных влияний на изменчивость изучаемого признака. Существенное ограничение этого метода состоит в том, что сходство собственно психологических признаков монозиготных близнецов может иметь и негенетическое происхождение. Генеалогический метод — исследование сходства между родственниками в разных поколениях. Для этого необходимо точное знание ряда признаков прямых родственников по материнской и отцовской линиям и охват возможно более широкого круга кровных родственников; возможно также использование данных по достаточному числу разных семей, позволяющему выявить сходство родословных. Этот метод применим главным образом в медицинской генетике и антропологии. Однако сходство поколений по психологическим признакам может объясняться не только генетической их передачей, но и социальной преемственностью. Популяционный метод позволяет изучать распространение отдельных генов или хромосомных аномалий в человеческих популяциях. Для анализа генетической структуры популяции необходимо обследовать большую группу лиц, которая должна быть репрезентативной, т. е. представительной, позволяющей судить о популяции в целом. Этот метод также более информативен при изучении различных форм наследственной патологии



МОТИВАЦИЯ — побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Термин “М.”, взятый в широком смысле, используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека и животных. По своим проявлениям и функции в регуляции поведения мотивирующие факторы могут быть разделены на три относительно самостоятельных класса. При анализе вопроса о том, почему организм вообще приходит в состояние активности, анализируются проявления потребностей и инстинктов как источников активности. Если изучается вопрос, на что направлена активность организма, ради чего произведен выбор именно этих актов поведения, а не других, исследуются прежде всего проявления мотивов как причин, определяющих выбор направленности поведения. При решении вопроса о том, как, каким образом осуществляется регуляция динамики поведения, исследуются проявления эмоций, субъективных переживаний (стремлений, желаний и т. п.) и установок в поведении субъекта.







НАБЛЮДЕНИЕ — один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений с целью изучения их специфических изменений в определенных условиях и отыскания смысла этих явлений, который непосредственно не дан. Н. включает элементы теоретического мышления (замысел, система методических приемов, осмысление и контроль результатов) и количественные методы анализа (шкалирование, факторизация данных (см. Факторный анализ) и др.). Точность предустановленных рамок Н. зависит от состояния знаний в исследуемой области и поставленной задачи. В существенной степени сказывается на результатах Н. уровень опыта и квалификации наблюдателя. В психологической интерпретации поведения людей прошлый опыт наблюдателя не ограничивается его научными представлениями, но включает и его привычные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д. Несмотря на все предосторожности. Н. всегда характеризуется некоторой субъективностью; оно может создавать установку, благоприятную для фиксации значимого факта, что порождает интерпретацию фактов в духе ожиданий наблюдателя. Отказ от преждевременных обобщений и выводов, многократность Н., контроль со стороны других методов исследования позволяют обеспечить объективность Н.





ОНТОГЕНЕЗ (от греч. on, род. падеж ontos — сущее, genesis — рождение, происхождение) — процесс развития индивидуального организма. В психологии О. — формирование основных структур психики индивида в течение его детства; изучение О. — главная задача детской психологии (см. Возрастная психология). С позиций советской психологии основное содержание О. составляет предметная деятельность и общение ребенка (прежде всего совместная деятельность — общение со взрослым). В ходе интериоризации ребенок “вращивает”, “присваивает” социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. Общим для советских психологов является также понимание формирования психики, сознания, личности в О. как процессов социальных, осуществляющихся в условиях активного, целенаправленного воздействия со стороны общества.







ОНО (Ид) — один из компонентов структуры личности в теории З.Фрейда (см. Психоанализ, Фрейдизм). Представляет собой локализованное в бессознательном средоточие инстинктивных побуждений, либо сексуальных, либо агрессивных, стремящихся к немедленному удовлетворению независимо от отношений субъекта к внешней реальности (см. Принцип удовольствия). Для процессов в О. не существует логических законов, поэтому там, не удаляясь и не отменяя друг друга, сосуществуют противоположные импульсы, которые могут объединяться в компромиссные образования под давлением принципа экономии для разрядки энергии. О. не знакомы никакие оценки, добро и зло, никакая мораль. О. иррационально и бессознательно и потому находится в антагонизме со Сверх-Я (Супер-эго), включающем моральные стандарты и запреты. Особенностью О. является отсутствие течения процессов во времени. Импульсивные желания, находящиеся в О., и через десятилетия ведут себя так же, словно возникли заново. Признать в этих влечениях прошлое, обесценить их и лишить заряда энергии можно, сделав их осознанными в процессе психоаналитической работы. На этом в существенной степени основано психоаналитическое лечение.



СВЕРХ-Я (СУПЕР-ЭГО) — один из компонентов структуры личности в теории 3.Фрейда. Складываясь в раннем детстве под влиянием воспитания, С.-Я представляет собой систему моральных чувств и требований к поведению, поступкам и решениям Эго (“Я”) субъекта. Механизмом формирования С.-Я выступает идентификация со С.-Я родителей и других воспитателей. Отсюда С.-Я является носителем традиций и ценностей, передающихся из поколения в поколение, и трудно поддается изменениям. С.-Я присущи несколько взаимосвязанных функций. К ним относятся: функция совести, функция самонаблюдения как необходимая предпосылка контролирующей деятельности совести, и функция формирования Я-идеала. Если Эго поддается чрезмерному желанию наслаждения под давлением Оно (Ид) и делает что-либо вопреки велению совести, то неизбежно наказание Эго в форме чувства стыда и раскаяния. Одной из функций С.-Я выступает формирование Я-идеала, с которым Эго (Я) соизмеряет себя, к которому стремится и чье требование постоянного самосовершенствования старается выполнить. С.-Я находится в постоянном антагонизме с Оно (Ид), запрещая Эго выполнять его стремления и желания





Я — результат выделения человеком самого себя из окружающей среды, позволяющий ему ощущать себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, переживать свою целостность и тождественность с самим собой — как в отношении своего прошлого, так настоящего и будущего. Я формируется в деятельности и общении. Изменяя в предметной деятельности окружающий мир и взаимодействуя с другими людьми, субъект отделяет свое Я от не-Я, непосредственно переживая свою неидентичность другим объектам. Я оценивается субъектом в Я-кониепции, образуя ядро человеческой личности.





Я-КОНЦЕПЦИЯ — относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-к.— целостный, хотя и не лишенный внутренних противоречий, образ собственного Я, выступающий как установка по отношению к самому себе и включающий компоненты: когнитивный — образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д. (самосознание); эмоциональный — самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т. д.; оценочно-волевой — стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т. д. Я-к.— предпосылка и следствие социального взаимодействия, определяется социальным опытом. Ее составляющие: реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным) и др. Я-к.— важный структурный элемент психологического облика личности, складывающаяся в общении и деятельности идеальная представленность индивида в себе, как в другом. Становление Я-к., будучи в конечном счете обусловлено широким социально-культурным контекстом, возникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе которого субъект “смотрится как в зеркало в другого человека” и тем самым отлаживает, уточняет, корректирует образы своего Я. Формирование адекватной Я-к., и прежде всего самосознания, — одно из важных условий воспитания сознательного члена общества.





ПСИХОАНАЛИЗ (от греч. psyche — душа и analysis — разложение, расчленение) — 1) совокупность способов выявления в психотерапевтических целях особенностей переживаний и действий человека, обусловленных неосознаваемыми мотивами (см. Психотерапия; Бессознательное; Неврозы);





ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ — система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Основные виды О. п. — преступность и уголовно не наказуемое (непротивоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, стяжательство, распущенность в сфере сексуальных отношений и пр.). Связь между этими видами О. п. заключается в том, что совершению правонарушений нередко предшествует ставшее привычным для человека аморальное поведение. В исследованиях О. п. значительное место отводится изучению его мотивов, причин и условий, способствующих его развитию, возможностей предупреждения и преодоления. В происхождении О. п. особенно большую роль играют дефекты правового и нравственного сознания, содержание потребностей личности, особенности характера, эмоционально-волевой сферы (см. Воля



ЭГОЦЕНТРИЗМ (от лат ego — Я и centrum — центр круга) — неспособность индивида, сосредоточиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже перед лицом противоречащей его опыту информации. Корни Э. лежат в непонимании субъектом того, что возможно существование других, противоположных точек зрений, в наличии у него имплицитной уверенности в том, что психологическая организация других людей тождественна его собственной. Преодоление Э. осуществляется на основе последовательного развития способности к децентрации. Э. проявляется наиболее ярко в раннем детском возрасте и в основном преодолевается к 12 — 14 годам; тенденция к некоторому усилению Э. отмечается и в старости. В конкретных исследованиях рассматриваются различные виды Э.:



1) познавательный Э., характеризующий процессы восприятия и мышления;

2) моральный Э., свидетельствующий о неспособности к восприятию оснований моральных действий и поступков других людей;

3) коммуникативный Э., наблюдаемый при передаче субъектом информации другим людям и заключающийся в пренебрежении различиями тезаурусов, смыслового наполнения понятий и т. п.

Преодоление Э. в каждой из этих сфер





РЕКАПИТУЛЯЦИЯ (от лат recapitulatio — повторение) — краткое, сжатое во времени повторение в онтогенезе признаков филогенетических (исторических) форм (см. Филогенез, Биогенетический закон





РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ (от лат. ego — я, centrum — центр круга) — речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка. Как показал Л.С.Выготский в полемике с швейцарским психологом Ж.Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения), Р. э. генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Таким образом, Р. э. — как бы переходный этап от внешней к внутренней речи. Понятие Р. э. используется также в патопсихологии при описании соответствующих синдромов.





СЕНЗИТИВНОСТЬ (от лат sensus — чувство, ощущение) — характерологическая особенность человека, проявляющаяся по повышенной чувствительности к происходящим с ним событиям, обычно сопровождается повышенной тревожностью, боязнью новых ситуаций, людей, всякого рода испытаний и т. п. Сензитивным людям свойственны робость, застенчивость, впечатлительность, склонность к продолжительному переживанию прошедших или предстоящих событий, чувство собственной недостаточности (см. Комплекс неполноценности), тенденция к развитию повышенной моральной требовательности к себе и заниженного уровня притязаний (см. Акцентуация характера). С возрастом С. может сглаживаться, в частности вследствие формирования в процессе воспитания и самовоспитания умения справляться с вызывающими тревогу ситуациями. С. может быть обусловлена как органическими причинами (наследственностью, поражениями мозга и т. п.), так и особенностями воспитания (например, эмоциональным отвержением ребенка в семье). Предельно выраженная С. представляет собой одну из форм психопатий.





СЕНСИБИЛИЗАЦИЯ (от лат. sensibilis — чувствительный) — повышение чувствительности нервных центров под влиянием действия раздражителя. При применении сенсорных раздражителей С. обычно маскируется одновременно развивающимся процессом сенсорной адаптации. Соотношение процессов С. и адаптации может быть оценено параллельным измерением чувствительности к электрическому раздражителю и сенсорному. Так, при освещении глаза вместе со снижением световой чувствительности (адаптацией) наблюдается повышение электрической чувствительности (С). В темноте развивается обратное отношение. Электрическое раздражение адресуется к нервным элементам анализатора, лежащим выше рецепторных образований, и является прямым способом измерения С





СИНКРЕТИЗМ (в психологии) (от греч. synkretismos — соединение, объединение) — нерасчлененность психических функций на ранних этапах развития ребенка. С. проявляется в тенденции детского мышления связывать между собой разнородные явления без достаточных на это оснований.







СОЦИОМЕТРИЯ (от лат so cietas — общество, metreo — измеряю) — разработанная Дж.Морено психологическая теория общества и одновременно социально-психологический тест, применяемый для оценки межличностных эмоциональных связей в группе. В основе теоретической С. лежит стремление объяснить все стороны социальной жизни — экономические, политические — состоянием эмоциональных отношений между людьми, их симпатиями и антипатиями по отношению друг к другу. Дж. Морено и его последователи пришли к выводу, что все проблемы современного общества, вне зависимости от его классовой структуры, могут быть разрешены путем перестановки людей в соответствии с их эмоциональными предпочтениями, так, чтобы “социометрическая” революция позволила гармонизировать общественные отношения, являющиеся, по их мнению, системами взаимного предпочтения или отвращения людей. Одно из центральных понятий этой теории “теле” — термин, обозначающий простейшую единицу чувства, передаваемую от одного индивида к другому, детерминирующую количество и успешность межличностных отношений, в которые они вступают. В результате социометрической процедуры составляются социометрическая матрица, социограмма, вычисляются социометрические коэффициенты групповой сплоченности, понимаемой как коммуникативная общность.





ТЕСТИРОВАНИЕ (от англ test — опыт, проба) — метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений.







КРИЗИСЫ ВОЗРАСТНЫЕ — особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями. В отличие от кризисов невротического или травматического характера К. в. относятся к нормативным процессам, необходимым для нормального, поступательного хода личностного развития (Э.Эриксон). К. в. могут возникать при переходе человека от одной возрастной ступени к другой и связаны с системными качественными преобразованиями в сфере его социальных отношений, деятельности и сознания. В детском возрасте обычно выделяют “кризис первого года жизни”, “кризис трех лет”, “кризис 6 — 7 лет” и “подростковый кризис” (10 — 11 лет). Указанные хронологические границы К. в. достаточно условны, что объясняется значительным различием индивидуальных, социокультурных и других параметров. Форма, длительность и острота протекания кризисов может заметно различаться в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, социальных и микросоциальных условий, особенностей воспитания в семье, педагогической системы в целом. Для периодов К. в. в детстве характерны процессы перехода к новому типу взаимоотношений детей со взрослыми, при котором учитываются новые, возросшие возможности ребенка, изменение “социальной ситуации развития”, смена деятельности, перестройка всей структуры сознания ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.). Процессы перехода детей на новую возрастную ступень связаны с разрешением нередко весьма острых противоречий между сложившимися у них ранее формами взаимоотношений с окружающими людьми, с одной стороны, и своими возросшими физическими и психологическими возможностями и притязаниями, с другой. Негативизм, упрямство, капризность, состояние повышенной конфликтности и другие свойственные К. в. негативные поведенческие проявления обостряются в случае игнорирования взрослыми новых потребностей ребенка в сфере общения и деятельности и, напротив, смягчаются при правильном воспитании. Непреходящее позитивное значение К. в. для процесса формирования личности не могут умалить конфликтность и трудновоспитуемость ребенка в эти периоды. Значительно менее изучены К. в. зрелых периодов жизни и старости. Известно, что такие поворотные пункты возникают заметно реже, чем в детстве, и протекают, как правило, более скрыто, без выраженных изменений в поведении. Происходящие в это время процессы перестройки смысловых структур сознания и переориентации на новые жизненные задачи, ведущие к смене характера деятельности и взаимоотношений, оказывают глубокое влияние на дальнейший ход развития личности.



КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ — концепция психического развития человека, разработанная в 20—30-е гг. советским психологом Л.С.Выготским при участии его учеников А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия. Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию. Согласно К.-и. т., главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как “натуральных” изменяется — опосредствуется интериоризованными знаками, психические функции становятся “культурными”. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность.





ЭГО (от лат. ego — “Я”) — один из компонентов структуры личности в теории 3.Фрейда (см. Психоанализ, Фрейдизм). Э. образовалось как модификация части “Оно” (Ид), целесообразно измененной под влиянием грозящего опасностями внешнего мира. Э. черпает свою энергию в Оно, под давлением которого оно должно проводить в жизнь его намерения, способствовать удовлетворению сексуальных, агрессивных и прочих влечений. Выполняя эту функцию, Э. вынуждено наблюдать за внешним миром, формировать его правильный образ, удаляя из этой картины все добавления и искажения, идущие от внутренних источников возбуждения. В результате принцип удовольствия, который безраздельно господствует в “Оно”, замещается принципом реальности, обещающим большую надежность и успех. При построении реальной картины мира Э. взаимодействует с системой восприятия, дающей представления о времени. Кроме того в отличие от “Оно” Э. стремится к синтезу своих содержаний. Развитие личности идет от восприятия влечений к овладению ими и проявляется в действиях индивида, основанных на здравом смысле и благоразумии. На этом пути во взаимоотношениях Э. и “Оно” могут возникать осложнения, обусловленные необходимостью учитывать требования “Сверх-Я” (Супер-эго) и внешнего мира, несовместимые с требованиями “Оно”. В этой ситуации Э. часто не справляется со своей задачей и реагирует появлением страха. Стремясь посредничать между “Оно” и реальностью, Э. часто переводит бессознательные требования “Оно” в свои предсознательные рационализации, затушевывает конфликты “Оно” с реальностью. В то же время Э. находится под контролем “Сверх-Я”, предписывающим Э. определенные нормы поведения и наказывающим в случае непослушания чувством неполноценности и сознания вины. Если Э. вынуждено признать свою слабость, в нем возникает страх перед реальным миром, страх совести перед Сверх-Я, невротический страх (см. Невротизм) перед силой страстей Оно. Терапевтические усилия психоанализа направлены на то, чтобы сделать Э. более независимым от “Сверх-Я”, расширить поле восприятия и перестроить его организацию так, чтобы оно могло освоить новые области “Оно” и тем самым укрепить Э.





ЭКСПЕРИМЕНТ (в психологии) (от лат. experimentum — проба, опыт) — один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный Э. позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Разделяют традиционные и факторные планы проведения Э. При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном — несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов — изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов Э. в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р.Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном Э. (Пилотажное исследование), результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и Э. позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем Э. (лат.— experimentum crucis). Контрольный Э. осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение Э., однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т. е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения Э. в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение. Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, Э. (см. Эксперимент формирующий). Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление


Возрастная психология.


1. Закончите предложение. Психическое развитие является

D) непреформированным;



2. Выберите ответ. Выготский выделил 2 типа развития:

E) преформированное и непреформированное.



3. Закончите предложение. Преформированным можно назвать развитие...

D) эмбриона;



4. Выберите ответ. Автором теории психоанализа был:

A) З.Фрейд;



5. Выберите ответ. Представителями нормативного подхода к исследованию детского развития были:

B) А.Гезелл и Л.Гермен;



6. Выберите ответ. Биогенетический закон (онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза) был положен в основу науки:

C) педологии;



7. Выберите ответ. Понятия "Эдипов комплекс", "либидо", "сверх - Я" введены в психологию:

E) З.Фрейдом.



8. Из практики психоанализа возникла теория:

A) Э.Эриксона;



9. Понятия "эгоцентризм", "конструкция", "ассимиляция" принадлежат теории:

B) Ж.Пиаже;



10. Особая умственная позиция, заключающаяся в неспособности ребенка встать на чужую точку зрения - это:

C) эгоцентризм;



11. Закончите предложение. По Эриксону общее значение для всех участников взаимодействия при сохранении раз-личий между индивидами - это критерий...

D) ритуала;



12. По Р.Сирсу, форма зависимого поведения, заключающаяся в поиске похвалы, желании включиться в группу - это:

B) поиск позитивного внимания;



13. По Р.Сирсу, форма зависимого поведения ребенка, заключающаяся в прикосновении, обнимании других - это:

E) прикосновение и удержание.



14. Какой автор выделяет следующие фазы развития ребенка: фазу рудиментарного поведения, фазу первичных мотива-ционных систем и фазу вторичных мотивационных систем?

A) Р.Сирс;



15. Вставьте пропущенное. Комплекс оживления является показателем... потребности младенца".

A) социальной;



16. "Закончите предложение. Неспособность правильно определять причины и следствия происходящих явлений в дошкольном возрасте является особенностью":

B) мышления;



17. Укажите возраст. "В своеобразии урока с учащимися ... возраста отражаются следующие их возрастные психологи-ческие особенности: произвольное внимание развито слабо; мышление наглядное; усвоение основывается на запомина-нии посредством слушания и упражнения; они очень подвижны и эмоциональны." (П.П. Блонский).

A) младшего школьного;



20. Выберите ответ. Какая тактика семейного воспитания описана? Ребенок самая важная фигура в семье. Его чрез-мерно балуют, хвалят, удовлетворяют все прихоти и запросы.

D) воспитание по типу "кумир семьи";



21. Закончите предложение. Возрастная психология изучает:

A) закономерности психического развития человека в онтогенезе;



22. Выберите ответ. Какая стратегия исследования описана в примере? Для изучения особенностей памяти на опреде-ленном возрастном этапе группе детей одного возраста зачитывается 10 слов. Затем каждый испытуемый записывает те слова, которые сумел запомнить.

B) метод поперечных срезов



23. Выберите ответ. Ретардация развития - это:

E) замедление в развитии ребенка по сравнению с детьми предшествующих поколений.



24. Выберите ответ. К какой из психологических концепций относится положение о том, что дети в своем развитии проходят те же периоды, что и человечество в ходе истории.

B) концепция рекапитуляции;



25. Выберите ответ. По Фрейду в возрасте 3-5 у детей лет ярко проявляется феномен:

D) Эдипов комплекс, комплекс Электры;



26. Закончите предложение. Становление идентичности, либо диффузия идентичности происходит по Э.Эриксону в...

B) подростковом возрасте;



27. Выберите ответ. Какой из феноменов эгоцентризма по Пиаже описан ниже: словам, жестам и действиям придается способность воздействовать на предметы и явления природы?

A) магия;



28. Вставьте пропущенный термин. "Источником возникновения... могут выступать противоречия между возросшими физическими и духовными возможностями ребенка и ранее сложившимися формами взаимоотношений с окружающи-ми и видами деятельности".

C) возрастных кризисов;



29. Закончите предложение. Ведущий тип деятельности - это тот, который:

C) обуславливает важнейшие изменения в психике ребенка на данном возрастном этапе;



30. Выберите ответ. Концепцию поэтапного формирования умственных действий выдвинул:

C) П.Я. Гальперин;



31. Закончите предложение. По мнению Л.С.Выготского только то обучение является действенным, которое ...

B) "ведет" за собой развитие;



32. Вставьте пропущенное. .. - это расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и под руководством взрослого".

A) зона ближайшего развития ребенка;



33. Выберите ответ. В каких возрастных границах лежит дошкольный возраст?

B) 3-7 лет;



34. Выберите ответ. Какой вид деятельности является ведущим в младшем подростковом периоде?

;

C) интимно-личностное общение со сверстниками;



35. Выберите ответ. Какой феномен описан ниже? При виде взрослого ребенок, лежащий в кроватке, начинает улы-баться, активно взмахивать ручками, двигать ножками.

B) комплекс оживления;



36. Выберите ответ. Какой из показателей активности детей является ключевым для определения готовности ребенка к школе:

D) ребенок утрачивает непосредственность и обретает способность к произвольному подчинению своей активности задачам и требованиям предъявляемым взрослыми;



37. Выберите ответ. В каком из нижеприведенных примеров поведение младшего школьника подчинено социальным мотивам?

C) стремится получать только хорошие оценки;



38. Укажите возраст. "У... специфическим новообразованием становится "чувство взрослости", которое выражает их новую жизненную позицию по отношению к себе, другим людям и миру." - А.И.Раев, А..Матвеев.

A) Подростков;



39. Вставьте пропущенное слово."... старших школьников приобретает качественно новый характер, оно связано с не-обходимостью оценить морально-психологические свойства своей личности уже в плане конкретных жизненных целей и устремлений". (В.А. Крутецкий):

A) самосознание;



40. Выберите ответ. Какая тактика семейного воспитания описана? Ребенок является полноправным членом семьи. К нему относятся с уважением и любовью.

D) принятие и любовь;



41. Выберите ответ. Отрасль психологии, которая изучает изменения, происходящие при смене одного возраста другим - это:

B) возрастная психология;



42. Выберите ответ. Какая из нижеприведенных исследовательских задач может быть решена в лонгитюдинальном ис-следовании:

A) изучение динамики и трансформации самосознания детей от трех до четырнадцати лет;



43. Выберите ответ. В детском и школьном возрастах наблюдается относительно быстрый темп развития словесной памяти по сравнению с образной. Какую закономерность развития обнаруживает этот факт:

D) неравномерность развития;



44. Выберите ответ. К какой концепции относятся слова Л.С.Выготского о том, что в ней отождествляются филогенети-ческий и онтогенетический ряды развития:

D) к теории рекапитуляции;



45. Выберите ответ.К какой фазе детской сексуальности З.Фрейд относил у мальчиков любовь к матери, желание инце-ста с ней и одновременно ревность и ненависть по отношению к отцу и желание устранить его, как соперника?

C) к фаллической;



46. Выберите ответ. Р.Сирс выделил пять форм зависимого поведения. Одна из них проявляется в извинениях ребенка, поиске защиты, комфорта, утешения, помощи или руководства. Она связана с высокими требованиями достижений со стороны родителей. Эта форма поведения:

B) "поиск постоянного подтверждения";



47. Выберите ответ. Какой из феноменов эгоцентризма по Пиаже описан ниже: предметы и явления природы наделяют-ся сознанием и волей:

B) анимизм;



48. Вставьте пропущенный термин. "Конкретная, относительно ограниченная во времени ступень психического разви-тия индивида - это ...

B) возраст;



49. Выберите ответ. Какой критерий лежит в основе возрастной периодизации П.П.Блонского:

A) периодичность прорезывания и смены зубов;



50. Закончите предложение. Выдвинутое П.Я. Гальпериным учение о сложных многоплановых изменениях, связан-ных с образованием у человека новых действий, образов и понятий, это...

B) концепция поэтапного формирования умственных действий;



51. Выберите ответ. Какие из нижеприведенных функций определяют зону ближайшего развития ребенка?

C) функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания;



52. Выберите, в каких возрастных границах лежит младший. школьный возраст:

B) от 7 до 11-12 лет;



53. Выберите ответ. Какой вид деятельности является ведущим в младшем школьном возрасте:

B) учебная деятельность;



54. Закончите предложение. Интенсивное эмоциональное общение взрослого с младенцем способствует возникнове-нию у последнего...

A) комплекса оживления;



55. Выберите ответ. К какому возрасту относятся следующие новообразования: появление первых этических инстанций; соподчинение мотивов; появление произвольного поведения, личного сознания.

D) к дошкольному детству;



56. Закончите предложение. Мотивом учебной деятельности в начальных классах в первые месяцы обучения часто является...

A) стремление к положению школьника;



57. Выберите ответ. Знание какой закономерности развития подростка поможет Вам правильно объяснить учителю, почему еще недавно доверчивый или равнодушный ребенок сегодня, в свои 13 лет, начинает спорить с учителем по поводу изучаемого предмета, выказывать ему недоверие?

D) в этом возрасте объем и глубина знаний как атрибута подлинной взрослости становятся критерием оценки товари-щей и взрослых;



58. Выберите ответ. В 10-11 классах школы ученики начинают проявлять повышенный интерес к психологии, и прежде всего, к определению своих способностей. С чем это связано?

C) с актуализацией потребности в профессиональном самоопределении;



59. Выберите ответ. Какая тактика семейного воспитания описана? От ребенка требуются неукоснительного соблюдения моральных норм, принятия социальных ценностей, пунктуальности и ответственности. Требования жестки и часто чрезмерны.

B) гиперсоциализированное воспитание;



60. Выберите ответ. Какая из нижеприведенных исследовательских задач может быть решена только методом попереч-ных срезов?

C) изучение индивидуальной вариативности развития памяти у юношей;



61. Закончите предложение. Акселерация развития - это...

A) искусственное ускорение развития ребенка с целью сокращения периода детства;



62. Выберите ответ. В какой из концепций развития страсть мальчиков 10-13 лет к путешествиям и побегам из дома объясняется пелагическим периодом, когда люди расселялись по берегам моря?

B) биогенетическая концепция;



63. Выберите ответ. Какова по З.Фрейду последовательность стадий психического развития ребенка:

A) оральная, анальная, фаллическая, латентная, генитальная;



64. Закончите предложение. Развитие как стихийно совершающийся процесс количественного накопления навыков, связей и приспособлений рассматривают в концепции...

A) научения;



65. Выберите ответ. Последовательность стадий в теории интеллекта Пиаже следующая:

D) дооперациональная, конкретных операций, формальных операций;



66. Какому из психологических понятий соответствует нижеприведенное определение:" К началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфичное для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью.

C) социальная ситуация развития;



67. Выберите ответ. Какой критерий лежит в основе возрастной периодизации Л.С.Выготского?

B) новообразование;



68. Закончите предложение. В основе разрабатываемой отечественной возрастной психологией концепции о соотно-шении обучения и развития лежит положение о:

A) зоне ближайшего развития школьников;



69. Выберите ответ. Какой вид деятельности является ведущим в младенческом возрасте?

A) эмоциональное общение с взрослыми;



70. Закончите предложение. Основным новообразованием периода младенчества является ...

B) комплекс оживления;



71. Kакой феномен описан в примере: "Мальчик научился неплохо рисовать звездочку и домик. Удачные рисунки несет непременно к папе и маме - гордится своим творчеством.

A) гордость за достижения;



72. Выберите ответ. В каком из нижеприведенных примеров поведение младшего школьника подчиняется познава-тельному мотиву?

C) внимательно и с интересом работает на уроке;



73. Закончите предложение. Важное условие предупреждения и преодоления конфликта между взрослым и подростком - это...

D) отношение к нему как к взрослому;



74. Выберите ответ. Какая тактика семейного воспитания описана? Ребенку уделяется мало времени, он чем-то не уст-раивает родителей (полом, уровнем способностей и т.д.). С ним либо чрезмерно строги, либо задаривают подарками.

C) неприятие;



75. По Пиаже, мышление младшего школьника находится на:

B) стадии конкретных операций,



76. По Пиаже, мышление подростка находится на:

C) стадии формальных операций;



77. Какой автор рассматривает ход развития как движение от индивидуального к социальному?

A) Фрейд;



78. Условиями развития с точки зрения зарубежных авторов является:

B) морфо-физиологические особенности мозга;



79. Онтогенез это:

A) формирование основных структур психики индивида в течение его детства;



80. По Пиаже развитие психических функций на всех этапах подчинено:

A) интеллекту;



81. Выберите ответ. Каковы внешние поведенческие признаки возрастного кризиса у ребенка?

B) трудновоспитуемость, рост самостоятельности;



82. Закончите предложение. На формирование личности младших школьников наибольшее влияние начинает оказы-вать:

A) учитель;



83. Вставьте пропущенный термин. Такие возрастные периоды, когда условия развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее оптимальными, называются:

C) сензитивными;



84. Какой метод исследования описан в примере? Исследователь изучает, в каких условиях обучение быстрее формиру-ются навыки самоконтроля. Для этого группы испытуемых обучаются в разных условиях. Результаты сравниваются.

B) формирующий эксперимент;



85. Вставьте пропущенное. Для овладения речью... периодом является возраст от 2-ух до 5-ти лет:

C) сензитивным;



86. Переключение энергии либидо на процесс творчества (а также шутки, проявления остроумия) является (по Фрейду) частным случаем

B) сублимации;



87. Вставьте пропущенное. В России... получила широкое распространение в дооктябрьский период и пыталась монопо-лизировать право на изучение ребенка:

D) педология;



88. В основе педологии лежит принцип, который сформулировал:

A) Холл;

.



89. Автором культурно-исторической концепции развития высших психических функций является:

D) Выготский;



90. На становление теории социального научения оказали влияние:

A) теория психоанализа и теория научения Халла;



91. Вставьте пропущенное. В дошкольном возрасте ... речь, выполняющая планирующую функцию, переходит во внутренний план и становится внутренней речью.

;

D) эгоцентрическая;



92. Д.Б.Эльконин выделил два аспекта в ведущих типах деятельности:

A) операционально-технический и мотивационно-потребностный;



93. Укажите понятие, относящееся к концепции Выготского:

C) новообразование;



94. Укажите понятие, используемое в концепции Эльконина:

E) верно все.



95. Какой метод исследования описан в примере? Изучаются индивидуальные особенности движений детей. Проводит-ся веселая игра "Танец кукол". Дети охотно участвуют в общем танце.

A) естественный эксперимент;



96. Если родители видят признаки возрастного кризиса у своего ребенка, то они должны:

E) предоставить ребенку больше самостоятельности.



97. Выберите ответ. Какой из нижеприведенных феноменов не относится к проявлениям эгоцентризма?

A) обратимость мыслительных операций;



98. Какое явление описано в примере? Мальчик хочет есть, но возьмет суп и выльет на пол. Если мать куда-нибудь уходит, просится с нею, но стоит ей сказать: "Ну, пойдем", как мальчик отвечает: "Не пойду". Так может продолжаться несколько раз, причем ребенок начинает плакать.

A) Негативизм;



99. Выберите ответ. В каких возрастных границах лежит эпоха раннего детства?

B) от 0 до 3-х лет;



100. Недостаточное понимание переносного смысла в дошкольном возрасте является особенностью...

B) мышления;













Кто является автором теории 3-х ступеней детского развития? К. Бюлер

Какой метод исследования описан в примере? Для изучения особенностей взаимоотношений в семье, ребенку предлага-лось нарисовать рисунок «Моя семья». Изучается расположение персонажей на листе, их размер, преимущественные цвета. Естественный эксперимент.

Какой метод описан в примере? Для изучения отвлекаемости внимания школьнику предлагают для решения арифмети-ческие задачи и одновременно включают интересную задачу. Эксперимент

Кто является автором теории конвергенции 2-х факторов развития? Штерн

Какие теории взяли свое начало от теории рекапитуляции? Теории конвергенции 2-х факторов, теории социального изучения

Согласно теории Пиаже, децентрация происходит у детей в возрасте 7-9 лет

Какой критерии лежит в основе возрастной периодизации Фрейда? Перемещение по эрогенным зонам энергии либи-до

Если бы не были открыты эмпирическим путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании тео-ретического анализа. (Выготский). Критические возрасты

Какие термины относятся к теории Пиаже. Операция, децентрация, Аккомодация

На становление теории социального научения Сирса оказали влияние психоанализ и научения

В какой теории психическое развитие рассматривается как процесс, складывающейся под влиянием икс-элементов на-следственности и игрек-элементов среды? В теории конвергенции 2-х факторов развития

Какой тип деятельности является ведущим в старшем школьном возрасте учебно-профессиональная деятельность

По Эльконину сюжетно-ролевая, интимно-личностное общение со сверстниками является ведущие типы деятельность

Какие фазы в развитии речи ребенка принять выделять? Гуление, лепет, членораздельная речь



Чтобы помочь ребенку 1-1,5 овладеть речью взрослый должен? Рассказывать ребенку о предметах, находящихся в дан-ный момент вокруг него



Особенности развития проявляются в след симптомах, трудности в отношениях со сверстниками, поиски друга, ведение дневника (Эльконин) подросток

О каком возрасте идет речь? То место, которое ребенок занимает вниутри коллектива, становится даже важнее оценки учителя Подросток

Продолжительность жизни относится к проблеме возрастной психологии



При помощи какого метода делаются выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возр психологии- об органической (генотипической) и средовой обусловленности психики и поведения ребенка Близнецовый

Развитие личности в детстве происходит под влиянием различных социальных институтов от рож до 3 лет доминирует семья

С какого возраста ребенок начинает познавать объективные отношения и выделять предмет, где отдельную. Вещь, которое может перемещаться в пространстве. 8-12мес



Деятельность ребенка с разнообразными и окружающими предметами не в полном соответствии с их социально-культурным назначением и без активного взаимодействия со взрослыми Предметно-манипулятивная



Уровень развития умственных способностей свидетельствует о возрасте психическом. Психическом



Для какого возраста характерна пора возникновения интимных эмоциональных отношений между полами. Подростко-вый.

Определите вид деятельности, в котором происходит отражение действительности и вместе с тем проявляют определен-ное отношение к ней. Игровая



Какой метод возр психологии предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени. Метод продольных срезов (лонгитюд)



К какому периоду развития относится след характ. Там где было единство, стало двое взрослый и ребенок. Между ними выросло новое сод-ие- предметная деятельность. К кризису 1-го года



О содержании какого симптома кризиса 3 лет идет речь в след описании это реакция на собственное решений ребенок настаивает на своем требовании, здесь происходит выделение личности и выдвигается требования, чтобы с этой лично-стью считались. Упряство



К какому возрасту относится появление потребности в интимно-личностное общении в млад школ

Кто из авторов считал, что психическое развитие это не простое проявление врожденных свойств и не простое воспри-ятие внешних воздействий. Это результат конвергенции внутренних задатков с внешними условиями жизни. Штерн



Концепция Эриксона эпигенетическая концепция жизненного пути личности



Благодаря работам Леонтьева вед деятельность рассматривается как показатель психологического возраста ребенка

В концепции Эльконина преодолеваются один из недостатков заруб психологии расщепление мира предметов и мира людей



Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления...



Какой симптом относится к кризису 7 лет. Потеря непосредственности

К концу какого возраста формируется овладение средствами и эталонами познавательной деятельности дошкольного воз

К концу какого возраста формируется произвольность поведения? Дошкольный возраст

К концу какого возраста формируется линия перехода от эгоцентризма к децентрации? Дошкольный возраст

Младшие школьники лучше усваивают учебный материал в совместной работе со сверстниками



Новообразование какого возраста становится произвольность и осознанность всех психических процессов? Млад школьник

По мнению Холла подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества

О каком возрасте говорит Выготский Воображение обращается в интимную сферу, которая скрывается обычно от лю-дей, становится исключительно субъективной формой мышления Подростковый возраст



Какой автор считал что полная ориентировочная основа действия открывает для испытуемого свобоное и успешное дви-жение к ясно представленной цели. Гальперин

Сущность какой концепции отражена в выражении личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она представляет для других? Культурно-историческая



Краткий исторический очерк становления зоопсихологии, как науки.


Ч. Дарвин. Его работы дали начало сравнительным и экспериментальным исследованиям. “ Выражения эмоций у животного и человека” - 1872 г. В этом труде Ч. Дарвин впервые использовал объективный метод изучения психики. У Дарвина был большой фактический материал (большое количество животных). Он изучил репертуар выразительных движений (невербальных движений) у животных и у человека. Определённые проявления эмоций сходны у животных и человека. Дарвин выдвинул три основные категории поведения животных:

1) инстинкт;

2) способность к обучению;

3) способность к рассуждению.

После Дарвина учёные идут по двум направлениям.

Антропоморфизм - стремление преувеличивать разумность животных и приписывать им человеческие свойства, а именно: сознание, волю, любовь и т. д. Это перенесение всех человеческих качеств на животных. Джон Роменс - ученик Дарвина. “ Ум животных”. Доказывает, что животные во многих ситуациях осуществляют разумные действия. Его материал был неоднороден (анекдотические материалы).

Механицизм. Жак Леб, Дж. Уотсон, Павлов. Главный постулат в изучении поведения животных: “ любым выводам должно предшествовать наблюдение”. При изучении животного необходимо отказаться от попыток узнать то, что нам знать не дано. Против антропоморфных тенденций. Ж. Леб: теория тропизмов.

Тропизмы - это генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации и двигательной активности, животных в сторону благоприятных или от неблагоприятных условий среды (атомы поведения животных).

Леб резко выступал против теории нервных центров и считал её научной ошибкой - атомистический подход.

Павлов - рефлексы - атомы поведения животных.

Бихевиористы - Уотсон: поведение построено из секреторных и мышечных реакций организма, которые в свою очередь детерминированы действующими на животное внешними стимулами. Бихевиористы отбрасывали возможность того, что существуют какие - то процессы переработки информации в нервной системе - промежуточные переменные. Заслуга: нахождение высокоточных приёмов количественного анализа поведения.

Толмен вводит понятие “ промежуточных переменных” между стимулом и реакцией, которые называются независимыми стимулами. Отец когнитивного подхода в зоопсихологии.

Л. Морган обособил обучение и инстинкты научения. Обучение - приобретённые, инстинкты - врождённые. Л. Морган полагал, что животные в ряде случаев действуют методом проб и ошибок (несколько способов для решения задачи).

Торндайк (ученик Л. Моргана) разработал учение о методе проб и ошибок.

Морган. Закон экономии:

то или иное действие животного ни в коем случае нельзя интерпретировать, как результат проявления, какой - либо высшей психической функции, если его можно объяснить на основе наличия у животного способности, занимающей более низкую ступень на психологической шкале (нельзя объяснить поведение животных наличием разума, т. к. это объясняется наличием инстинкта).

В. А. Вагнер - основатель зоопсихологии (отечественной), которая занимает небольшую часть сравнительной психологии.

Ладыгина - Коц - зоопсихолог, одна из основателей.

Э. Фабри - основатель, автор зоопсихологии и сравнительной психологии.


Возникновение трудовой деятельности.


Гаптические способности млекопитающих - хватательные функции передних конечностей. Только у приматов основная форма передвижения - это лазание путём хватания веток. При этом передние конечности от функции опоры и передвижения. Освобождение передних конечностей препятствие для быстрого и длительного бега. Функции рук развивались одинаково по двум направлениям - изменения в сторону полного обхватывания предметов, увеличение в сторону гибкости и вариабельности хватательных движений - это развитие - эволюционная основа для зарождения орудий труда.

Взаимодействие кожно-мышечной (тактильно - кинестической) чувствительности передних конечностей со зрением. Важную роль такой чувствительности отводил Сеченов: “ первоначальное обучение - это взаимодействие мышц и зрения - рук и глаз”. По мере того, как зрение обучается двигательной чувствительностью рук (привыкание) - движения рук всё больше контролируются, корректируются и управляются зрением.

Фабри: только у приматов есть комплексная тактильно - кинестически - оптическая чувствительность.

Основа возникновения трудовой деятельности.

Фабри: даже высшие проявления манипуляционной активности ископаемых антропоидов никогда бы не смогли перерасти в трудовую деятельность, если бы этому не способствовали экстремальные условия. Аналоги таких условий можно найти в искусственных условиях (резко объединённая обстановка предметами по сравнению с естественной средой). В результате чего возникает так называемое компенсаторное манипулирование - коренная перестройка манипуляционной активности приматов, при которой обычная многообразная манипуляционная деятельность концентрируется на тех многочисленных предметах, которыми они могут располагать - движения приматов становятся более интенсивными, сосредоточенными и длительными, что приводит к образованию значительно сложных манипуляционных движений. У человека изменились условия жизни. Происходит резкое обеднение среды обитания за счёт сокращения тропических лесов.

Преимущества имеют те антропоиды, которые смогли выработать более совершенную прямую походку на двух ногах на основе первоначального способа передвижения по деревьям.

Способ передвижения по деревьям - круриация - тип локомоции, который представляет передвижение по толстым ветвям на задних конечностях, передние конечности при этом поддерживают верхнюю часть тела. Подготовила передвижение по земле без опоры на передние конечности.

Проблема зарождения общественных отношений.

Биологические предпосылки общественной жизни человека.

Лоренц (этология) изучает сообщества. Этологи максимально убирают границу между человеческими и животными сообществами.

Биологические предпосылки (Фабри):

Стадность ископаемых высших приматов, а точнее предметная деятельность в условиях стадной жизни;

Социальные закономерности человеческого общения ни в коем случае не должны быть сведены к экологическим закономерностям жизни стада.

Общественные отношения людей развивались, благодаря ломке этих закономерностей.

Типология сообществ животных.

Тикс Н. А.: особое значение при возникновении общественной жизни отводится потребности в общении. Вследствие необходимости совместной деятельности, охоты. Потребность в общении - основа для возникновения общественной жизни. Возникновение новых отношений между детьми и взрослым поколением связано с условиями охоты. Дети должны были усваивать традиции и умения, сформировавшиеся у предшествующих поколений. Задача - наладить контакт, применяя опыт старших. Самцы должны были проявлять не только взаимную терпимость, но и умение сотрудничать и согласовывать свои действия. Возникает необходимость в обозначении предметов без чего нельзя было обеспечить согласованность действий при совместной охоте. Трудовая деятельность, совместная охота - толчок к возникновению общения.

Фабри: источник становления человеческих форм общения - поведение обезьян - демонстрационное манипулирование, моделирование - поведение, когда животные наблюдают за манипуляционным поведением других животных. Наиболее типично такое поведение для обезьян, которые оживлённо реагируют на такое поведение. Происходит только наблюдение, приглашение к совместной игре. В процессе данного поведения существуют актёры и зрители. Моделирование создаёт наилучшие условия для создания познавательной совместной коммуникативной деятельности.

Механизмы, поддерживающие адаптацию.

Иерархия и доминанта.

Социотомия.

Социальное партнёрство.

Клубы.

Иерархия - пирамида субординации, вершину которой занимает наиболее агрессивная и активная особь, которую называют доминантом

Особь, располагающуюся на ступеньке ниже, называют субдоминантом.

Основная функция: иерархия обеспечивает организованность потоков информации, распределение функций и целесообразность группы. Благодаря иерархии происходит избежание постоянных конфликтов и избежание борьбы всех участников за первенство (внутренняя сплочённость участников группы в совместной деятельности).

Лоренц: иерархия - производная территориальности и агрессивности, т. к. доминантом становится не самое сильное, а самое агрессивное животное, которое угрожает другим и легко выдерживает чужие угрозы.

Центры агрессивности расположены в коре головного мозга, при потере центра агрессивности теряется способность к доминанте. Иерархическая организация достаточно динамична. В природе статус доминанта постоянно подтверждается, если он, исчезает его место, занимает субдоминант.








Виды игр по Фабри.


Виды игр животных:

Одиночные:

а) локомационные;

б) манипуляционные (компенсаторные; некомпенсаторные).

Совместные:

а) локомационные;

б) манипуляционные.

Одиночные манипуляционные игры.

Компенсаторные - естественное видотипичное поведение животного, которое молодые животные ещё не могут выполнить, компенсирующееся в его играх сходными действиями с предметами - заместителями. Предмет, как объект игры должен обладать некоторыми признаками, которые присущи объекту взрослого поведения (признаки - ключевые раздражители (Лоренц) специфические признаки предмета, вызывающие инстинктивную реакцию, например, движение объекта).

Некомпенсаторные - игры с предметами, которые являются биологически значимыми, необходимыми для поддержания жизнедеятельности - те предметы, с которыми детёныши сталкиваются на протяжении всей жизни (например, игра с едой). Игра с пищевыми объектами это источник игрового познания (изучение поведения жертвы). Значение некомпенсаторных игр было доказано в эксперименте - детёныши выращивались без игры с предметами, при этом свобода пальцев, рук не ограничивалась. В результате они отличались низкой способностью к хватанию, ощупыванию, не умели хвататься за служителей, отсутствовало характерное для обезьян обыскивание.

Функция манипуляционных игр заключается в упражнении, совершенствовании элементов моторного поведения, а также в познании окружающего мира.

Одиночные локомационные игры - подвижные игры, при которых животное постоянно меняет своё местонахождение (хватание хвоста). Необходимы для совершенствования и тренировки своего будущего поведения.

Ладыгина - Коц. Предметная деятельность шимпанзе.

Конструктивная деятельность - воссоздание из частей целого путём сближения, соединения и наслаивания предметов.

Ориентировочно - обследующая (ознакомительная) - поверхностное ознакомление с предметами, не оставляющая на них заметных следов.

Обрабатывающая - углублённое воздействие на предмет.

Манипуляционная игра.

Сохранение и отвергание предмета.

Орудийная деятельность - употребление предмета, как вспомогательного для достижения какого - либо биологически значимого результата (исследовательская познавательная).

Ладыгина - Коц одна из первых количественно подсчитывала манипуляционные действия с предметами.

Вывод: у шимпанзе чаще всего представлена:

ознакомительная;

обрабатывающая;

конструктивная;

орудийная - встречается меньше всего.

Два вида поведения орудийной деятельности:

извлечение термитов из построек с помощью веточек;

собирание влаги из углублений с помощью пережёванного комка листьев.

В лабораторных условиях таких типов поведения намного больше (например, обезьяна сняла ключи со стены при помощи доски и сбежала - подражание, элементарное мышление (Фирсов))

Ладыгина - Коц: это говорит о потенциальных психических способностях приматов, которые в естественных условиях не проявляются.

Ладыгина - Коц определила орудийную деятельность, как индивидуальную черту поведения, а не видовую.

Орудия животных и орудия труда человека. Сравнительный аспект.

Отличия:

орудием животного может быть любой предмет, который применяется при решении определённой задачи в конкретной ситуации. Орудия труда человека специфично изготавливаются для определённых трудовых операций и кроме этого предполагают знания о будущем его применении. Отличительной особенностью изготовления орудий труда человека является предвидение сложных причинно - следственных связей в будущем;

орудие труда человека является материальным воплощением объектов, созданных в процессе выполнения трудовой операции;

подлинное изготовление орудий труда предполагает воздействие на предмет другими, а не эффекторными органами. Изготовление орудий труда - одна из предпосылок человеческого сообщества. Создание орудий труда предполагает установление причинно - следственных связей.






Теории игр животных.


К. Гроос (нем.): игра - способ совершенствования. Игра - предварительное упражнение формирования взрослого поведения в особо важных сферах жизнедеятельности (теория упражнения).

Спенсер: игровая активность - расход активности.

Рубинштейн: недостатки - “ данный автор не рассматривает содержание игры, не способен объяснить функции”.

Теория Спенсера.

Лоренц: концепция вакуумной активности.

Когда животному некуда девать накопившуюся энергию, оно начинает с азартом выполнять незавершённые бесполезные телодвижения, не приносящие никакой выгоды для обеспечения жизнедеятельности. Игровые действия совершаются без присутствия соответствующих ключевых раздражителей (например: игровая борьба). Многие авторы также отрицали значение игры для формирования взрослого.

Мейер - Холоцапфель: игра животных - мнимая деятельность. В основе игры лежит пробование, основанное на любопытстве. Животные играют лишь тогда, когда не выполняются игровые действия - её обоснования. Центры игры в головном мозге не было обнаружено.

Бодендайк: коренное отличие игры от других форм поведения он усматривал в полном отсутствии приспособительного значения игровой активности. Он категорически утверждал, что игра важна только для непосредственно играющего животного, приводя его в положительное эмоциональное состояние, но не для будущего развития.

Критика Эльконина - указал, что Бодендайк недооценивал ориентировочно - исследовательскую функцию игры (познавательное значение игры). Игра препятствует чрезмерно ранней фиксации инстинктивных форм деятельности и развивает способность к ориентации в сложных условиях среды.

Торп: игра служит для приобретения животным навыков и для ознакомления с окружающим миром. Особое значение отдавал манипулированию с предметами во время игры.

Беков: сводил функции игры к двигательной тренировке, формированию процессов общения и упражнению познавательных процессов.




Концепции стадиального развития психики (Фабри, Леонтьев).


Леонтьев.

Трёх стадиальная концепция развития психики опирается на принцип, обнаруженный Ч. Дарвином - принцип взаимной связи, формы и функций организма.

Применительно к психическому развитию - психическое отражение, как свойство нервной системы формируется в процессе деятельности животного, а конкретные формы поведения животного определяются средой обитания, особенностями строения тела, нервной системы и соответствующим ей уровням психического отражения - это принцип - деятельность, активность - источник развития.

Стадия элементарной сенсорной психики - характерная способность животного к отражению отдельно воздействующих на него отдельных свойств среды в форме ощущений (низшие животные);

Стадия перцептивной психики - происходит отражение внешней действительности в форме восприятий, происходит усложнение деятельности животных, возникает новая форма закрепления опыта - двигательные операции;

Стадия интеллекта - характеризуется тем, что возникает не только отражение отдельных вещей, но и их отношений. Интеллект - отражение животным воспринимаемой ситуации.

Признаки интеллектуальной деятельности по Леонтьеву.

Усложнение строения деятельности животного с появлением двух фазной деятельности;

Решение двух фазных задач - задачи состоящие из подготовительной фазы и фазы осуществления. Подготовительная фаза - биологически незначима, имеет значимость поисковую;

Наличие поисковой фазы - основной признак интеллектуального поведения.

Фабри (ученик Леонтьева).

Фабри, вносит в концепцию Леонтьева дополнения, подразделяя каждую стадию на низший и высший уровни развития.

Проблема изучения интеллектуальной деятельности животных.

В понятие “ интеллект” вносят различный смысл.

Ладыгина - Коц: две формы мышления:

Установление связей раздражителей, непосредственно воспринимаемых животным в ходе его жизнедеятельности (“ животные действуют, думая, и думая, действуют” (Ладыгина - Коц));

Характерно установление связей между непосредственно воспринимаемыми раздражителями и представлениями. Животные могут оперировать образами.

Интеллектуальная деятельность по Фабри.

Элементы интеллектуальной деятельности (предпосылки интеллектуальной деятельности).

Способность позвоночных к манипулированию предметами (основана биологически нейтрально) - любознательность (например, манипулирование коробками без содержимого). В такой деятельности происходит познание, развитие когнитивных процессов совместно с работой всех сенсорных систем - способность к широкому зрительному обобщению.

Способность к решению сложных задач.

Способность к переносу навыков в новой ситуации (элемент поэтапного научения собак: сначала научилась открывать щеколду, затем доставать мясо, после объединение первого и второго действий).

Способность к полноценной ориентации и адекватному реагированию в новой обстановке на основе прежнего опыта.

Фабри в отличие от других, говорит о биологической ограниченности интеллекта, так как любое поведение, в частности, обезьяны определяется образом жизни и биологическими закономерностями, барьер который не может перешагнуть даже самая умная обезьяна (опыты с шимпанзе - постель каждый день из травы, но никогда не устраивает навесы от ливней).

Высшие обезьяны не способны мысленно оперировать одними лишь представлениями. Причинно - следственные связи у животных отсутствуют.




Импритинг - психическое явление, в результате которого в строго определённые периоды жизни животных запускаются процессы запоминания образа специфически ключевых стимулов, которые способны инициировать включение инстинктов.


Отличия импритинга от ассоциативных форм научения (условные рефлексы):

Прочность образа - этот образ способен необратимо влиять на способ запуска инстинктивной программы;

Процесс импритирования не требует множество повторений и подкреплений, (может быть завершён после однократного повторения);

Для импритинга существуют чувствительные периоды запечатления (процесс импритинга строго ограничен во времени).

Функции импритинга у животных:

Импритинг имеет важное значение для распознавания близких родственников, что предупреждает близко родственные спаривания, позволяет родителям узнавать своих детей;

Помощь в осуществлении паразитизма животным - паразитам.




Формы научения.


Латентное научение - У. Торп - это образование связи между индеферентными (нейтральными) стимулами либо ситуациями в отсутствии явного потребления. Пример латентного научения - ориентация осы на местности по отношению к своему жилищу - существует представление о местонахождении.

2. Пространственное научение (рассматривается с латентным научением) - способность животных к ориентации в пространстве. Животное учится ориентироваться в пространстве.

Способы ориентации (виды научений согласно этим способам):

счисление пути - сам элемент не связан с внешней информацией, при котором животное отслеживает своё перемещение. Представление о пройденном пути обеспечивается соотнесением этого пути и затраченного времени (например, ориентация по количеству смены дня и ночи);

использование ориентиров - животное запоминает, какие - то элементы внешней среды строго поочерёдно и таким образом представление о пути животного - это цепь ассоциативных связей (путь животное запоминает с помощью ассоциаций, объектов);

навигация по карте - животное использует встречающиеся ему предметы и знаки, как точки отсчёта для определения дальнейшего пути, включая их в картину представлений о местности (у обезьян есть такое явление - память на сильно разрастающиеся явления; такая способность есть и у птиц (сойка) - запасают корм где - либо, а весной вспоминают, где корм).

3. “ Выбор по образцу” (экспериментальный метод) - это один из видов когнитивной деятельности, основанный на формировании у животных внутренних представлений о наличии сходства и различий между стимулами среды. Происходит демонстрация стимула - образца и двух либо нескольких стимулов для сопоставления, при этом производится подкрепление того стимула, который соответствует образцу. Варианты выбора: альтернативный; множественный.

4. Имитационное научение и подражание - это способ научения путём прямого копирования деятельности либо действий животного без оценки их назначения (только у млекопитающих).

5. Эвристическое научение и инсайт (постижение истины).

В. Кёлер - гештальтпсихология.

Гештальтпсихологи критиковали бихевиористов за сведение сложного поведения животных к сумме их отдельных элементов (S → R).

Основа учения - целостное поведение животного. Именно целостная структура образа руководит поведением животного в проблемной ситуации, таким образом, животное мыслит не тогда, когда действует, а тогда, когда отдыхает.

Недостаток эксперимента Кёлера - он судил о процессе решения задачи по её результату, но при этом отрывал результат от содержания предшествующего опыта (от содержания образа жизни).






Общая характеристика процесса научения.


Различные виды, классификации.

Научение - приобретение нового опыта либо его конечный результат.

Обучение - процедура, процесс, который приводит к указанному результату.

Определения.

Правотворов. Научение - это способность животного, воспринимающего определённые внешние стимулы:

“ удерживать” их специфическую конфигурацию (в памяти);

реагируя на данные стимулы “ удерживать” последовательность успешных ответных действий;

способность сопоставить первое со вторым, отличая правильные ответы от любых других действий, приводящих к другим результатам.

Зорина - это появление адаптивных изменений в результате приобретаемого опыта.

Фабри - основа научения составляет формирование эффективных программ предстоящих действий, которые являются результатом комплексных процессов, сопоставления и оценки внутреннего и внешнего раздражений и видового, и индивидуального опыта, регистрации параметров, совершаемых действий и проверки их результатов.

Научение и инстинкты очень тесно переплетаются. Научение - это видотипичное явление, проявляющееся в том, что представитель любого вида не может научиться чему угодно, а только тому, что способствует продвижению к завершающей фазе инстинкта - на этом основано явление дрессировки.

Классификация форм научения.

О. Меннинг, Д. Дьюсбери, Р. Томас, Дж. Пирс - 90-е г. г.

Неассоциативное научение (простейшие формы научения):

привыкание;

сенситизация.

Ассоциативное научение:

классические условные рефлексы;

инструментальные условные рефлексы.

Когнитивные процессы:

латентное обучение;

выбор по образцу;

научение, основанное на представлениях;

инсайт.

Неассоциативное научение.

I. Привыкание (габитуация) - это ослабление либо исчезновение реакции нервной системы при многократных повторных предъявлениях раздражителя, не сопровождающихся биологически значимым воздействием на животного.

Впервые было изучено у низших животных, имеющих простую нервную систему (черви, кишечно-полостные). Первый опыт на черве планария.

В привыкании существует айдиа, это явление, при котором применение какого - либо нового стимула прекращает процесс привыкания к прежнему раздражителю и угасшая реакция на исходный раздражитель полностью восстанавливается (новый стимул нарушает процесс привыкания).

II. Сенситизация - явление усиления ответа на слабый специфический стимул в том случае, если он сочетается во времени с неприятным воздействием.

Функции привыкания:

это примитивная функция кратковременного научения, которая позволяет воздерживаться животному от ненужных реакций, а значит предотвращать утомление.

Ассоциативное научение (научение с подкреплением).

Это процесс формирования в ЦНС временной связи между двумя стимулами, один из которых изначально был для животных безразличен, а другой выполнял роль вознаграждения либо наказания. Это временная связь (условный рефлекс). В зависимости от структуры условные рефлексы подразделяются на:

классические (Павлов) - индивидуально - приобретённая реакция на ранее безразличный раздражитель (слюноотделение);

инструментальные (Торндайк).

Классический условный рефлекс (КУР) - модель Павлова (S → R):

Условный стимул → Безусловный стимул → Безусловная реакция

звонок, пища пища слюна

Торндайк (1898 г.) разработал другую модель формирования условного рефлекса - инструментальный условный рефлекс (ИУР) (метод проб и ошибок, проблемный ящик). Опыты с кошкой, помещённой в проблемный ящик.

Согласно концепции проб и ошибок животное запоминает то, что случайно привело к успеху, а всё остальное постепенно отсеивается, отбор и закрепление удачных движений приводит к формированию двигательного навыка.

Скиннеровский: ИУР можно изучать с помощью лабиринта.

Сравнительная характеристика ИУР и КУР:

1. Отличия в структуре: при КУР связь между условным сигналом и безусловной реакцией возникает непроизвольно при действии безусловного раздражителя.

Условный стимул → Подкрепление → Реакция

свет

2. При ИУР животное выполняет движение, которое потом подкрепляется условным раздражителем.

Движение → Подкрепление → Условный стимул (R → S).

Общая особенность: биологически значимое подкрепление, как при КУР, так и при ИУР.

Недостаток КУР: он может быть выработан лишь при наличии внутренней готовности животного, т. е. соответствующей потребности (животное должно быть голодным).

Недостаток ИУР: его формирование охватывает лишь завершающую фазу инстинктивного поведения, а фаза ориентации поиска животного во времени и пространстве остаётся без внимания.

Фабри: “ Павловская установка принципиально верно моделирует естественные условия формирования поведения животного, т. к. направлена на анализ первичной ориентации животного по признакам компонентов среды”.

Когнитивные (познавательные) процессы.

Употребляют для обозначения тех видов поведения животных, в основе которых лежит не условно - рефлекторный ответ на воздействия внешних стимулов, а формирование внутренних, мысленных представлений о событиях и связях между ними.

Представления обнаруживаются в тех случаях, когда субъект совершает действие без влияния какого - нибудь физически реального стимула.

У животного существуют представления, которые свойственны человеку (какой - то образ мысленный, картинка).




Методы зоопсихологических исследований.


Требования к методам:

Задачи для животного должны ставиться таким образом, чтобы по движениям животного можно было сказать с наибольшей точностью об изучаемом психическом качестве (опыты с явлениями экстраполяции);

При проведении методик должно учитываться физиологическое состояние животного и внешние условия;

Необходимы точные количественные оценки поведения;

Высокая наблюдательность экспериментатора;

Биологическая адекватность условий проведения опыта и применяемой методики.

Пример: опыт двух учёных спор о чувствительности к цвету у пчёл.

К. Гесс считал, что пчёлы не различают цвета, а летят только на более яркие тона (в тёмном помещении у пчёл срабатывала защитная реакция - полёт на свет). Его теория неверна.

К. Фриш: пчёлы из большого числа бумажек выбирают жёлтую. Этот учёный при опыте выполнил адекватность условий.

Методы:

I. Метод лабиринта:

задача животного - найти путь к непосредственно не воспринимаемой цели (приманка), при отклонении от пути могут быть применимы наказания животного. Фиксируется скорость достижения цели и количество допущенных ошибок.

II. “ Метод обходного пути”:

задача животного - достижение цели при преодолении одной либо нескольких преград. Животное воспринимает приманку, его действия направлены исключительно на неё.

Результаты: в этот момент фиксируется скорость и траектория передвижения животного при поиске приманки.

Крушинский: изменил метод обходного пути для изучения способности животных к экстраполяции. Его методика основывается на поиске исчезающей приманки. Изучал, что будет делать животное при исчезновении приманки.

III. Дифференцированная дрессировка:

цель: выявить способность подопытного животного к различению одновременно либо последовательно предъявляемых объектов и их признаков. Пример: метод выбора по образцу: животное должно произвести выбор среди ряда предметов, которые ему показывают. Данный метод часто проводится на приматах.

IV. Метод проблемной клетки(ящика):

задача: открыть для себя выход из клетки; проникнуть в клетку, где лежит приманка.




Место зоопсихологии в системе других наук.


Сравнительная психология по Ярошевскому - направление исследований, в которых сопоставляются способности к обучению животных различных эволюционных ступеней развития. Это наука о закономерностях происхождения и развития психики животных и человека. Об общем и различном в их психической деятельности.

Эталогия - наука, объединяющая общие биологические и зоологические подходы к поведению животных. Этологов поведение животных интересует, как экологический фактор и, как фактор приспособления животных к условиям среды. Изучая поведение животных, этологи выделяют генетически фиксированные компоненты поведения, которые являются устойчивыми и на основании этого, определяют существующую классификацию животных. Зоопсихологи изучают психические особенности поведения. Этологи биологические. Этологи изучают поведение животных в естественных, природных условиях обитания. Груминг - перебирание волос обезьянами (показ предпочтения перед высшей особью).

Физиология высшей нервной деятельности (ВНД) - изучают нервные процессы в головном мозге, спинном мозге при поведении животных.



Области применения зоопсихологических знаний.

Возрастная психология - зоопсихологические исследования помогают выявить биологические основы развития детской психики. Поведение ребёнка (на ранних этапах развития) формируется под влиянием ключевых раздражителей. Эксперимент Харлоу Г: элемент развития на ранних этапах (шимпанзе).

Педагогическая психология - применяет зоопсихологические знания в своей сфере. Общение людей с животными имеет большое воспитательное значение. Общение с животными способствует умственному развитию детей.

Антропология - необходимы знания о биологических предпосылках антропогенеза (происхождение человека).

Медицина:

для лечения расстройств у людей с помощью изучения расстройств психической деятельности животных;

на животных проводят эксперименты в том случае, когда они не возможны на человеке.

Сельское хозяйство:

структура сообщества крупного рогатого скота (существование в стаде эмпатии (симпатия, антипатия));

проблема общения человека с животными;

пушной промысел, рыболовство и рыбоводство (ихтиопсихология), акклиматизация и доместихоция (одомашнивание) полезных животных, урбанизация диких животных (перевоз в город диких животных).






Предмет и задачи зоопсихологии.


Зоопсихология - это наука о проявлениях, закономерностях и эволюции психического отражения на уровне животного, о происхождении в онто - и филогенезе психических процессов и о предыстории и развитии человеческого сознания (Фабри).

Психика - это форма отражения объективной реальности, позволяющая животному адекватно ориентировать свою активность по отношению к компонентам среды.

Поведение - совокупность внешней преимущественно двигательной активности животного, направленной на установление жизненно необходимых связей организма со средой.

Психика - это функция животного организма, состоящая в отражении предметов и явлений окружающего мира, в ходе и результате направленной на этот мир активности, т. е. поведения.

Поведение - первичнее психики, поведение - первопричина психики, а психическая функция производная поведения вторично направляет, корректирует внешнюю активность организма.

Психика зарождается и умирает с движением и поведением (Сеченов).

Предмет изучения зоопсихологии - это психическая деятельность животных - это комплекс проявлений поведения и психики, единый процесс психического отражения, как продукт внешней активности животного.

Зоопсихолог познаёт психику животного через психологический анализ его поведения. При этом, анализируя конкретные формы двигательной активности, структуру действий зоопсихолог формирует представление о тех или иных психических качествах и процессах животного.

Крушинский.

Экстраполяционные рефлексы - рефлексы, при помощи которых животные могут предугадать пространственное положение предметов. Экстраполяция - предположение, угадывание.

Условные рефлексы.

Безусловные рефлексы.

Задачи зоопсихологии.

Изучение животных, стоящих на разных ступенях развития (от амёбы до приматов). Ощущения животных рассматриваются, как первостепенные явления психики - нижняя грань, интеллект - высшая грань. Изучаются также растения.

Изучение онтогенеза индивидуального развития психической деятельности.

Периоды развития:

Эмбриональный - эмбрион способен научаться (птенец в яйце);

Постэмбриональный период - явления врождённого узнавания;

Импритинг - видовая память, процессы запечатления (Лоренц - этологизм поведения животных);

Ювенальный - процессы, функции игры. Соотношение врождённого и приобретённого. Проблема врождённого и приобретённого;

Сравнение психической деятельности животного и человека (сравнение языка, мышления, сообществ).

Проблемы зоопсихологии:

Огромное количество видов животных;

Различия в экологических средах обитания животных;

Сложность количественной оценки;

Проблема изучения разума (нет критерия для оценки разума животных) - т. к. в поведении животных переплетены инстинкты, навыки и разумное поведение.








Предмет этологии и ее связь с другими биологическими науками


Первоначально этология возникла как одно из направлений общезоологических исследований, которое систематизировало фактический материал о поведении животных в естественных условиях. Как наука этология не могла сложиться ло тех пор, пока среди различных биологичеких дисциплин не возникло необходимости выделить специфическое направление - анализ “целесообразных” поведенческмих актов в отдельную дисциплину.

К началу ХХ века достаточный фактический материал о поведении животных в естественных условиях накопился в таких биологических науках, как физиология высшей нервной деятельности, генетика, палеозоология, экология и др. науках. Для выделения особой дисциплины, кроме специфического предмета исследования, необходимы так же специфические методы исследования, первоначально выступающие как методы исследования в каждой из этих наук.

1. В физиологии нервной деятельности таким предметом явилось исследование возникновения и развития рефлекторного поведения.

2. В генетике - наследуемость стереотипных форм адаптивного поведения.

3. В палеозоологии - становление различных форм поведения в филогенезе.

4. В систематике - использование стереотипных форм поведения и диапазона поведенческих реакций для уточнения систематических категорий.

5. В зоопсихологии - изучение приобретенных форм поведения в естественных условиях.

6. В экологии - выявление адаптивного значения тех или иных форм поведения.

Разные школы и направления , сложившиеся в этологии, отражают специфику подхода к этологии, существовавшую в “материнской” науке. Так, в этологии существуют физиологический, экологический и другие подходы. Мы остановимся на анализе экологического подхода к изучению поведения.

Согласно экологического подхода, мы определим, во-первых, поведение как высший тип адаптаций к условиям обитания, связанный с прогрессивным развитием центральной нервной системы. Во-вторых, мы рассмотрим поведение как внешне проявляющийся результат глубинных психических, нейрофизиологических процессов, протекающих в мозгу животного, не вникая в сущность этих процессов.

Экологический подход в этологии изучает различные формы поведения в связи с их биологической задачей, то есть изучает половое поведение, включающее гнездостроительное поведение и заботу о потомстве, территориальное поведение, оборонительное, ориентировочное, пищевое поведение и другие формы поведения.


ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ЗООПСИХОЛОГИИ


Человеку необходимо знание о поведении животных с древних времен — при охоте, при одомашнивании, при содержании дома и т. д.

1. Анимотерапия — область психодиагностики, где животное воздействует на человека.

- повышается и улучшается эмоциональное состояние человека;

- снижается стресс;

- снижается давление (это особенно важно для гипертоников);

- положительное воздействие на шизофреников (например, ламы);

- в работе с аутичныими детьми лучшие результаты достигаются, если в процессе участвуют животные (например, организация “Живая нить” использует для этого лошадей).

Функции психологов: отбор вида, особи (по специальным тестам), ее обучение.





# Психика по Леонтьеву

начинается в эволюционном ряду живых организмов с того места, где проходит граница между непосредственно отражаемым явлением и отражаемым посредством сигнала. Психика возникает на границе раздражимости и чувствительности. Раздражимость - свойство реагировать на биологически значимые изменения Среды, которые непосредственно влияют на обмен веществ. Чувствительность - способность активно реагировать на воздействия окружающей или внутренней Среды , сами по себе биологически нейтральные, но несущие информацию о биологически значимых явлениях. Простейшие обладают раздражимостью, черви - чувствительностью.

Появление чувствительности приводит к раздвоению единого процесса взаимодействия организма со средой - он становится опосредованным сигналами. Появление человеческой психики тоже приводит к раздвоению: к раздвоению внутри самой психики - она становится объективированной, то есть становится предметом сознательной рефлексии.

Животные, в отличие от людей, не имеют 1) социальных идеалов, 2) признанного социумом приобретенного общеупотребительного языка, 3) истории, 4) логического мышления.

Идеал (от лат. идеалис - идеальный) - “представление о совершенстве, которое, будучи высшей целью и образцом, определяет способ мышления и деятельности человека, общественного класса. Идеалы носят исторический характер и выступают важными факторами регуляции человеческой деятельности и поведения”.






Генетическое родство и качественные различия психики чел - ка и жив.


Келеру удалось показать, что человекообразные обезьяны обнаруживают интеллектуальное поведение того типа и рода, которое является специфическим отличием человека, а именно: что высшие обезьяны способны к изобретению и употреблению орудий. По Кёлеру, отсутствие языка и ограниченность представлений - причины тому, что шимпанзе не свойственны задатки культурного развития. У шимпанзе очень ограничены рамки прошлого и будущего, оно живёт в наличной ситуации. По причине этого шимпанзе не заготавливают орудия, что тоже является барьером для культурного развития. Речь шимпанзе - это звуки, выражающие их эмоциональное состояние, имеющие субъективное значение и никогда не обозначающие ничего объективного, не употребляющиеся в качестве знака. Т. о. речь не является человекоподобной. Любое рефлекторное движение у обезьян можно закрепить с 1 - 2 сочетаний. “Изобретение” средств: видит корм, старые движения не действуют, тогда обезьяна начинает выдумывать что - то своё, и каждый раз надо выдумать что - то новое. Так можно выработать жест у обезяны. Показано, что их язык - открытая система, использующая ограниченное количество языковых единиц и они комбинируются. Различия в строении левого и правого полушарий найдены только у человека и человекообразных обезьян. Перемещаемость (возможность передавать информацию о событиях будущего и прошлого) Особенности группового поведения у человекообразных обезьян есть возможность прижизненной смены ролей (здесь разумно привести пример с канистрами, которыми стучал субдоминантный самец, чтобы завоевать авторитет, и как свергнутый таким образом доминантный самец выкрал эти канистры и путём такого же грохотания вернул себе былую славу). Дружеские связи играют важную роль в определении доминантности. Ритуализированная агрессия: причина появления мимики у обезьян. Пристальный взгляд - первое мимическое выражение. Формы сотрудничества в стаде обезьян: Взаимное обслуживание. Взаимопомощь и сотрудничество на базе инстинкта самосохранения. Активное побуждение . Направленность. Способность к двойственным поступкам .

52. Сравнительное изучение развития психики у детенышей животных и у детей(на прим. человекообразных обезьян). Локомоторные движения у шимпанзе развиваются быстрее, чем у ребёнка, но в той же последовательности (поднимание головы 3мес/3мес; самостоятельное хождение 64мес/25 мес). Но при этом ребёнок выхаживается родителями, а шимпанзе рождается в стае. Важно воспитывать: наследника одного из немецких князей Каспара Хаузера с детства до 17 лет держали в темнице и с ним никто не разговаривал;в результате на свободе он с трудом ходил и сумел сказать только 1 фразу. Были проведены эксперименты по воспитанию шимпанзе в домашних условиях. Супруги Келлог воспитывали шимпанзе Гуа совместно с сыном. Дети вместе играли. Шимпанзе хуже научалась подражать ранее неизвестным движениям. Дети дружили. Гуа любила играть с детьми, но не любила, когда на неё показывали пальцем и смеялись(проявляла агрессию). Смех - с 8 месяцев. Эмоциональные выражения радости, облегчения. Кашель, смех, храп ночью. Гуа неспособна произнести "папа". Вначале Гуа лучше понимала слова, потом Дональд(сын)перегнал её. Научили носить одежду, чистить зубы, включать свет, сидеть на стуле. Ладыгина - Котс взяла на 2 года полуторагодовалого шимпанзе Иони. Игры, в основном деструктивного характера. Экспериментальные игры(с водой). Собирание предметов и объединение их по разным признакам. Разглядывание мира через цветную клеёнку. Мучил маленьких животных, не любил детей, тараканов давил рукой через тряпку. Когда рядом никого не было, практически не играл - нужна компания. Тоже эмоции радости. Ладыгина - Котс позже наблюдала за своим сыном и отметила сходство изменений мимики. Иони понимал ряд предложений типа “иди в клетку”, “иди ко мне”, “горячо”. Воспитание шимпанзе сводится к выработке условных рефлексов и навыков. Подражание. Рисование на бумаге не продвигается дальше линий.






Общая характеристика стадий развития интеллектуальной психики 2.


Жив - ые: группа птиц, плацентарные млекопитающие. Сущ. 2 уровня этой стадии: - низший Птицы: куриные. ю стайные Копытные: овцы. - установление связей и отношений объектов, в большей степени локомоторный способ общения на основе локомоторного опыта. - отражением объектов, их простр - х связей, - предвидят изменение положения субъектов только тогда, когда они движутся, - экстраполяция дв - я объектов. - высший жив - е, устанавливающие связи с объектами, на основе манипулятивного взаимодействия с ними, - опыт расположения объектов относительно себя и относительно друг друга. Содержание их отражения: - постро - е, динам - е связи, - отн - я объектов не только отн - о друг друга, но и относительно самого себя. - представленыспособы действия субъекта по изменению положения объекта. Приматы, кроме пангид. , ластоногие, китообразные, хоботные - теплокровность, - развитая кора гм. Образ жизни: требуют высокоразвитых поведенческих реакций; 1 - усовершенствовалось пищевое поведение; - усложнился поиск корма; усложнилась обработка и переработка пищи, - функция запасания корма. 2 - изменение комфортной среды жилья; капитаьные норы и гнезда. 3 - усовершенствование репродуктивной сферы: - забота о потомстве; - удолетворение детенышей в контактной, пищевой сферах; - запечатлевание поведния взрослых особей.






Общая характеристика высшего уровня перцептивной психики 2.


В эту группу входят хрящевые и костные рыбы, амфибии, рептилии и все остальные животные. Особенности животных на этой стадии: 1)Локомоция: разнообразная, а у животных на суше в связи со сложностью двигательных задач более совершенная. 2)Манипулирование: познавательное значение. По мере специализации часть функций передних конечностей передаётся ротовому аппарату. Мультифункциональность передних конечностей. 3)Комфортное поведение есть уже у членистоногих(муха чистит себя лапками), но здесь оно гораздо более разнообразно и индивидуально. 4)Способность к зрительному обобщению, восприятие и узнавание формы. Выраженность различна у низших и у высших позвоночных. 5)Общение: разнообразие и дифференцированность. Оптическое общение: "диалоги" поз. Акустическое общение: голос, свист крыльев при полёте, постукивание по стволу. Индивидуализированность общения. - - Хрящевые рыбы: акулы могут ориентироваться по отдельным свойствам объекта: чувствуют запах крови на расстоянии нескольких километров. Существует два вида акул - катраны и кошачьи акулы, сходные по строению, но различные по обучаемости. Рептилии более подвижны, чем амфибии. Появляется кора полушарий - мозг освобождается от непосредственной связи с рецепторами, сигналы переключаются через происходит обобщение информации, поступающей в мозг от разны органов чувств - более полное взаимодействие со средой. Взаимодействие со средой: в пищевом поведении наблюдаются более cложные формы заботы о потомстве. Поведение врожденное, но с опытом модифицируется. Пластичность поведения. В основном изучались черепахи. Они различают форму, вертикальные и горизонтальные полосы, но задачи на выявление абстрактного признака "неодинаковое" (3 изображение: 2 одинаковых, 1 - отличное)решать не способны. Возможности органов чувств у млекопитающих: исключительная острота органов чувств, способность к различению минимальных концентраций химических веществ, способность к тончайшей зрительной дифференцировке. Обоняние: собаки используются для распознания(обнаружения)преступников по запаху, но способны и к более тонкой дифференцировке: они могут по запаху человеческого волоса(до 5 см), концентрированного на абсорбенте, отличить преступника, могут различить однояйцевых близнецов, могут распознать наличие болезни (шизофрения) у человека, различают индивидуальный запах холоднокровных животных. Зрительные анализаторы: Цариф и умный Ганс - лошади, демонстрировавшие способность разговаривать и решать сложные математические задачи. Выяснилось, что лошади могут научиться наблюдать за малейшими непроизвольными движениями человека (руки, ноги, голова), его мимикой, и связывать эти движения с решениями задач, которые ставит животному человек. Взаимосвязи со средой очень разнообразны.






Общая характеристика низшего уровня перцептивной психики 2.


Общая характеристика: 1)Ориентация поведения по отдельным свойствам предметов, но не по предметам как таковым. 2)Выраженный активный поиск положительных раздражителей, т. е. выражено положительное таксисное поведение. 3)Ригидные, “запрограммированные” элементы преобладают, но при этом есть и накопление индивидуального опыта (только в определённых функциональных сферах). 4)Новые категории инстинктивного поведения: групповое поведение, общение, ритуализация, агрессивность, территориальное поведение. 5)Способность к элементарному абстрагированию(узнавание треугольника вне зависимости от размера). Ограниченность: только при еде у пчёл, только в лабиринте у муравьёв. 6)Облигатное научение(обязательно для каждой особи этого вида, доводка видоспецифического поведения). Аллело - миметическое поведение(подражание без научения, стимуляция видоспецифических действий). 7)Забота о потомстве по видоспецифическим программам. 8)Орудийные действия(выравнивание входа в норку камешком у роющих ос, употребление листиков и комочков земли для переноса найденной еды у муравьёв). Членистоногие и головоногие моллюски способны воспринимать объекты, взаимодействовать с ними, учитывая целостную ситуацию, замечают появление новых объектов, различают формы. Эта способность определяется в эксперименте(дифференцировочная дрессировка). Территориальные виды членистоногих и головоногих хорошо знают свою территорию и замечают перемены, при этом первых план выходит ориентировочная деятельность.




Элементарная сенсорная психика перех стадия к перц псих 2.


Элементарную сенсорную психику Леонтьев определяет как стадию, на которой деятельность животных "отвечает тому или иному отдельному воздействующему свойству (или совокупности отдельных свойств) в силу существенной связи данного свойства с теми воздействиями, от которых зависит осуществление, основных биологических функций животных. Соответственно отражение действительности, связанное с таким строением деятельности, имеет форму чувствительности к отдельным воздействующим свойствам (или совокупности свойств), форму элементарного ощущения". Стадия же перцептивной психики, по Леонтьеву, "характеризуется способностью отражения внешней объективной действительности уже не в форме отдельных элементарных ощущений, вызываемых отдельными свойствами или их совокупностью, но в форме отражения вещей". Деятельность животного определяется на этой стадии тем, что выделяется содержание деятельности, направленное не на предмет воздействия, а на те условия, в которых этот предмет объективно дан в среде. Это содержание уже не связывается с тем, что побуждает деят - ть в целом, но отвечает специальным воздействиям, которые его вызывают". Сенсорная психика. На уровне отражения проявляются только отдельные свойства предметов. Преобладание инстинктивных форм поведения. Беспозвоночные и рыбы. По мере развития деятельности происходит развитие образа и осуществляется переход на новую стадию. Перцептивная психика. Деятельность животных отражает отношения между предметами. В образе мира животных - отражение только отдельных предметов. Появление игровой деятельности. Медленно формируются прижизненные навыки.

К перех фазе можно отнести моллюсков, кольч червей, ранн хордовых (оболочников, бесчерепных)Передвиг - ползанием (плаванием), очень прост строен и образ жизни, многие ведут неподв образ жизни или явл паразитами. Манипуляц осущ ротовым аппаратом. Светоощущ как через светочувств клетки, так и через спец органы зрен (кот не позволяют опред объект, но интенсивность света определ - т). Нет акт - х жищ - ов, питаются органич вещ - вами раствор в воде, общен примитивное, огранич террит - м, пол - ым общ - ем, нет заботы о потомстве.






Низший уровень элементарной сенсорной психики 2.


На этом уровне развития находится довольно большая группа животных. Это и стоящие между растительным и животным миром жгутиковые, и сравнительно сложно устроенные одно - и многоклеточные животные. На низшем уровне поведение выступает в довольно разнообразных формах, но всё же мы имеем дело лишь с примитивными проявлениями психической активности. Простейшие активно реагируют на биологически незначимые свойства компонентов среды как на сигналы о появлении жизненно важных условий. Т. о. простейшим свойственна элементарная форма психического отражения - ощущение, т. е. чувствительность. Это самый низший уровень психического отражения, до этого было только допсихическое отражение растений. У низших животных психика направлена на добывание пищи и определение ее пригодности, избегание неприятных воздействий(при этом они отклоняются или обползают препятствия). Локомоция простейших осуществляется в виде кинезов - элементарных инстинктивных движений. Таксисы - генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации двигательной активности животных в сторону благоприятных(положительные таксисы) или неприятных(отрицательные)условий среды. Термотаксисы, клинотаксисы (изменение траектории при встрече с преградой, например), геотаксисы, хемотаксисы(в ответ на химическое раздражение), фототаксисы(изменение освещения).






Эволюция форм поведения как основа развития психики.


Материалистическое решение проблемы зарождения психики возможнолишь на основе возникн. психики из первичной реакции живой формы материи, кот. называют раздражительностью. В ответ на действия раздражителя любой организм реагирует изменением обмена веществ. Раздражимость - это реакция на действия раздражителя. Для оценки реакции раздражимости, путем отбора, возникла новая форма – чувствительность (это способность к ощущениям, это есть элементарное психич. явление). Леонтьев, Выготский: Организм реагирует на раздражитель в силах оценить правильно ли он отреагировал. Таким образом, чувствительность в рез - те позволила организмам расширить свои "представления" о мире. Эта форма привела к правил. адаптации к условиям существования, т. е. к эволюции психич. деятельности. Таксисы - новая форма движения псих. деятельности. (хено - , термо - , электро - , фото - таксисы). Самой первой формой таксиса явл. кинез(просто движения беспорядочно). Появилась сле. форма реакций организма на измен. окруж. среды. Появились нервные стр - ры - рефлекс. Нет нервных элементов и нет рефлекса. Он стал наследоваться, строился в генетику клетки данного вида жив. , данного организма и т. д. Реакции собрались в комплексы, кот. назыв. инстинктами(комплексы простых без/усл рефлексов). Импринтинг - запечетлевание, конкретное преспособление к конкр. среде. Научение - это самостоятельная форма: я должен, мне надо(способность жив. принужденно изменять свое поведение). Появляется элементарная рассудочная деятельность. На этом заканчивается псих. деят. животных. От элем. формы псих. деят. - чувствительности к возникновению элементар. рассуд. деят. у животных.






Предмет и задачи зоопсихологии 2.


Сравнительная психология изучает филогенез, онтогенез, закономерности и функции психики, врожденное и приобретенное. Она рассматривает в сравнительном аспекте психологию приматов и человека, особенно ребенка. Зоопсихология рассматривает проблему антропогенетически значимых черт высших позвоночных, особенно приматов. Особая область - изучение интеллекта животных. Иногда зоопсихология воспринимается как метод, а не самостоятельная наука. Предмет и объект зоопсихологии: Объект - поведение, практическая деятельность животных. Предмет - их психическое отражение, т. е. психика. Предмет зоопсихологии: зоопсихология - наука о проявлениях, закономерностях и эволюции психического отражения на уровне животного, о происхождении и развитии в онто- и филогенезе психических процессов у животных и о предпосылках и предыстории человеческого сознания. Сравнительная психология - наука о закономерностях происхождения и развития психики животных и человека, об общем и различном в их психической деятельности. Этология - наука изучающая поведение животных. Психика - это форма отражения реальной действительности, позволяющая организму животного адекватно ориентировать свою активность по отношению к среде. У жив. о психич. реакциях определяют по поведению(совокупность внеш. преимущественно двигательной активности направл. на установл. жизненно - активной связи со средой. Зоопсихология базируется на физиологии всех видов, связана также с экологией, антогинезем и др. науками развития человека. Задачи зоопсих. : теоретические(решение задачи о соотношении бытия и сознания, познание психики человека, изучение психпроцессов и функ. на низших уровнях эвол. развития, на жив - ых можно моделировать определенные условия, кот. влияют на психику человека. И прикладные(использование знаний о психике жив. в хоз. и бытовой деятельности чел - ка, использ. знаний о психике жив. в природоохранной деят. чел. , использ. знаний о психике жив. в развивающих и психотерапевтических целях - анималотерапия).






Способы приспособления организмов к изменениям окружающей среды.


Значение различий в изменчивости проанализировал Северцов. Выделил два типа приспособления к окружающей среде:

Изменение организации (строения и функций животных), совершающееся весьма медленно и позволяющее приспособиться лишь к постепенным изменениями среды

Изменения поведения животных без изменения их организации на основе высокой пластичности ненаследственных, индивидуально приобретаемых форм поведения. Эффективное приспособление к быстрым изменениям среды. В этом случае больший успех будут иметь особи с более развитыми психическими способностями, “изобретатели” новых способов поведения.

Ригидное инстинктивное поведение не может выполнять эту функцию. Но, подобно изменениям строения тела, может служить приспособлением к медленным изменениям среды. Северцов подчёркивал, что значение такого приспособления не менее важно для выживания вида, чем индивидуальное приспособление.

Т.о., постоянство инстинктивных компонентов поведения необходимо для выполнения наиболее важных функций независимо от случайных условий среды. Итог эволюционного пути, пройденного видом, самое ценное, что приобретено видом для выживания особи и продолжения рода. Эти передаваемые программы не должны меняться под влиянием случайных факторов. А в экстремальных условиях ещё имеются шансы выживания благодаря резервной пластичности инстинктивного поведения. В остальном реализация врождённой программы в конкретных условиях обеспечивается процессами научения, т.е. индивидуального приспособления видотипичного поведения к частным условиям среды. Индивидуальное приспособление без утраты накопленного в ходе эволюции требует основы в виде устойчивой инстинктивной диспозиции, благодаря которой животное может с выгодой для себя реагировать в любой ситуации.








Предмет и задачи этологии и бихевиоризма. Методы исследования и основные парадигмы.


Этологов поведение животных интересует прежде всего как экологический фактор, как фактор приспособления животных к условиям среды в ходе индивидуального развития и в процессе эволюции. Одновременно этолог стремится выявить также закономерности изменения поведения в ходе филогенеза и зарождения новых форм поведения. Словом, речь идёт о биологических корнях и адаптивном значении поведения. Этологи обращают внимание на видотипичные компоненты поведения. Зоопсихологи изучают психические аспекты поведения, а этологи – биологические.

Этология – в основном в Европе. Тимберген, Лоренц. Предпосылки: поведение нужно изучать в естественной среде; нужно изучать видотипичное поведение. От Дарвина этологи взяли теорию естественного отбора поведения и его взгляды на инстинкт.

Основные моделиконцепции классической этологии:

• комплексы фиксированных действий (КФД): стереотипные, жёсткие, предсказуемые. Например: брачные танцы как чёткая цепочка действий. Это сложные высокоорганизованные цепочки действий, которые вызываются простыми высокоспецифичными стимулами. Красное брюшко у колюшки по весне – ключевой стимул, вызывающий агрессию. КФД не зависят от прошлого опыта. Механистичность этологии.

• Сверхстимул (суперстимул). Серый гусь загоняет яйцо в ямку, потому что оно гладкое и округлое. У бабочек-бархатниц суперстимул – коричневый цвет и ломаный полёт.

• Специфическая энергия действия. Если стимула долго нет, КФД наступает без стимула: энергетический резервуар КФД. Смещённая активность, переадресованная агрессия.

Бихевиоризм получил распространение в Штатах. Уотсон, Павлов, Сеченов. Предпосылки: среда неконтролируема; нужно изучать животных в лаборатории. В 1899-1903 в США начинают работать 10 лабораторий по зоопсихологии. Смолл изобрёл лабиринты, взяв за образец лабиринты английских парков. Организм рассматривается как tabula rasa. Торндайк: механизмы, управляющие поведением, одинаковы у всех позвоночных. Павлов со своими условными реакциями – физиологическая обоснованность бихевиоризма.






Виды научения.


Торп выделяет научение неассоциативное и ассоциативное.

К неассоцативному относят привыкание, характерное для всех животных, от одноклеточных до человека. При ассоциативном научении образуется ассоциативная связь между двумя психическими явлениями.

Научение: Имитационное научение

Облигатное имитационное научение

Факультативное имитационное научение

Невидотипичное имитационное манипулирование

Имитационное решение задач



Латентное, или скрытое, научение исследовал и пытался объяснять Толмен, наблюдая за крысами в лабиринте. В основе этого вида научения лежит исследовательская мотивация. В ходе исследовательского поведения строится то, что Толмен назвал когнитивной картой. У животного формируется психический образ компонентов среды и собственных действий в среде. После этого животное может переходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих ситуаций, латентное научение происходит у детенышей зверей и детей в процессе игры.

Инсайт — высшая форма научения, основывается на опыте, полученном раньше при других сходных обстоятельствах. Присущ только птицам и млекопитающим, обладающим интеллектом. Оказавшись в проблемной ситуации, животное остается неподвижным и только оценивает обстановку, не совершая никаких действий, после чего начинает действовать с учетом реально существующих связей между компонентами среды.



35. Латентное научение и инсайт как особые виды научения.

Латентное, или скрытое, научение исследовал и пытался объяснять Толмен, наблюдая за крысами в лабиринте. В основе этого вида научения лежит исследовательская мотивация. В ходе исследовательского поведения строится то, что Толмен назвал когнитивной картой. У животного формируется психический образ компонентов среды и собственных действий в среде. После этого животное может переходить к нормальной повседневной жизни. Кроме этих ситуаций, латентное научение происходит у детенышей зверей и детей в процессе игры.

Инсайт — высшая форма научения, основывается на опыте, полученном раньше при других сходных обстоятельствах. Присущ только птицам и млекопитающим, обладающим интеллектом. Оказавшись в проблемной ситуации, животное остается неподвижным и только оценивает обстановку, не совершая никаких действий, после чего начинает действовать с учетом реально существующих связей между компонентами среды.

Облигатное и факультативное научение.

Облигатное научение обязательно для каждой особи вида, является доводкой видоспецифического поведения. Результат обучения вполне укладывается в рамки видового стереотипа. Если птица не научится петь как надо и строить гнездо, она не сможет привлечь партнёра. Эйбе-Эйбесфельдт изучал охоту чёрного хорька – одинаковое поведение у всех. “Смертельный укус” у кошачьих не заложен генетически, ему учатся в определённом возрасте в детстве, во время игрового периода. У человека: ходьба, речь.

Факультативное научение – это опыт конкретной особи, т.е. индивидуализированный опыт. Имитация невидоспецифичных действий на основе аллеломиметического стимулирования. Обезьяны имитируют действия человека, особенно в домашней обстановке – это пример невидотипичного имитационного манипулирования. Высшее проявление факультативного имитационного научение – решение задач путём подражания. Навык (но не инструментальный) вырабатывается путём только созерцания особи. У человека иностранный язык – уже факультативное научение.

Взаимная стимуляция - аллеломиметическое поведение, при котором выполнение видотипичных действий одними жив является побуждающим фактором для других. Последние в результате начинают выполнять такие же действия.

Научение путем подражания заключается в индивидуальном формировании новых форм поведения, но путем одного лишь непосредственного восприятия действий других животных.

Облигатное имитационное научение является также важным элементом реакции следования и распознавания молодыми млекопитающими пищевых объектов. Путем облигатного имитационного научения молодые животные накапливают опыт в гнездостроении у птиц и шимпанзе.

Факультативное имитационное научение в простейших формах представлено в имитации невидотипичных движений на основе облигатного стимулирования.

Высшим проявлением факультативного имитационного научения следует явно считать решение задач путем подражания.

К стимуляции видотипичного поведения относится и стимуляции видотипичной акустической сигнализации. К видотипичному имитационному подражанию относится, в частности, освоение птенцами видотипичных звуков путем подражания пения взрослым особей.

Аллеломиметическое поведение изучается путем раздельного обучения изолированных друг от друга животных, которые затем сводятся вместе.

Имитационное научение - животные с самого начала общаются между собой. Одна особь выполняет при этом роль "актера", т.е. обучается экспериментатором за соответствующее вознаграждение на виду у других особей - "зрителей".

Если в результате последние без собственных упражнений и подкрепления вследствие одних лишь наблюдений за действиями "актера" также научаются решать поставленную ему задачу, то можно говорить о факультативном имитационном научении.

38. Оперантное научение и классическое обуславливание.

Это два метода выработки навыков у животных.

Навык – эта важнейшая форма факультативного научения. Способность к образованию навыков проявляется лишь на определённом уровне филогенеза. При формировании навыка применяется врождённая двигательная координация либо возникает приобретённая координация (т.е. животное научается делать что-то по-своему). Навык формируется в процессе упражнения и для сохранения нуждается в тренировке.Навыки изучаются с помощью лабиринтов, “проблемных ящиков”, задач “обходного пути”.

Классическое обусловливание - выработка условного рефлекса. “Респондентное” поведение”, т.е. ответ следует за стимулом, а в результате образования условнорефлекторной связи и подкрепление (безусловный раздражитель) связывается со стимулом.

При оперантном научении животное активно, совершает действия по своей воле; его изучал Скиннер. Вначате производится движение (ответ), сопровождаемое подкреплением без условного раздражителя. Животное должно проявить инициативу, самостоятельно изобрести способ действия, оперирования. Животному не навязываются определённые движения, как при классическом обуславливании. Скиннеровский “проблемный ящик”: закрытое помещение, в котором, например, рычаг. Нажимая на рычаг, крыса получает результат (попеременно включается свет или вентилятор, либо даётся еда) – и крыса может в соответствии со своими потребностями регулировать обстановку в своём ящике. Система образования, дрессура дельфинов и собак – это всё по скиннеровской методе.




Общая характеристика развития поведения и психики в ювенильном периоде.


О ювенильном (игровом) периоде можно говорить только относительно детёнышей высших животных. У других животных индивидуальное развитие поведения ограничивается созреванием врождённых форм поведения, облигатного и факультативного научения, и элементарными формами исследовательского поведения.

Игровая активность, осуществляясь на врождённой, инстинктивной основе, сама служит развитию и обогащению инстинктивных компонентов поведения и содержит элементы как облигатного, так и факультативного научения. Играть тоже нужно научиться. Каждый вид поведения проходит в онтогенезе игровой период. Главное в игре – научиться устанавливать связи, неважно, между кем и чем (то же – у Эльконина). Главный признак игры – субституция (замещение). В игровой активности завершается процесс формирования элементов поведения, берущий своё начало от эмбриональных координаций. Важная познавательная роль игры: накопление индивидуального опыта. Совершенствование двигательной активности в играх животных происходит через манипуляционные игры. Манипуляции могут производиться конечностями (медведи, еноты, кошки) или преимущественно ротовым аппаратом (псовые).

В совместных играх (2 или более участников) формируется общение. Совместные игры – только у животных, у которых развитые формы группового поведения. Проводятся и без предметов, и с предметами (молодые хорьки ищут твёрдые предметы, чтобы с шумом сбрасывать их в умывальник). В процессе игры строится иерархия.

Игровая сигнализация: “приглашение” к игре у разных видов разное, сигналы, предотвращающие “серьёзный” исход игры – тоже, они соответствуют позам “умиротворения” у взрослых.

Играми высшего типа Фабри называют такие, при которых наблюдаются сложные формы обращения с предметами при незначительной подвижности животного (сидит и манипулирует). При таких играх развивается чувствительность пальцев и зрение. Объектами манипулирования чаще являются биологически нейтральные объекты. Такие игры – в одиночку.

28. Основные концепции игры животных.

В прошлом веке:

Спенсер (этолог) рассматривал игру как избавление от избыточной энергии. Позже Лоренц описал “действия вхолостую” у взрослых животных, когда инстинктивные движения производятся без ключевых раздражителей. Но Лоренц различал игру и “вакуумную активность”. В случае взрослой игры в условиях психологической депривации предположение об освобождении от энергии может иметь смысл.

Гроос, позже - Ллойд-Морган, Торп: функциональная трактовка. Упражнение в особо важных сферах жизнедеятельности, пока ещё ошибки не приводят к последствиям.

В первой половине 20 века учёные не разделяют детскую и взрослую игру; во второй половине появилась тенденция различать.

Эльконин создал теорию детской игры, на которую впоследствии опирался Фабри, когда создавал свою. Эльконин рассматривал игру как деятельность, в процессе которой складывается и совершенствуется психическая регуляция поведения. Фабри рассматривал игру как развивающуюся деятельность. Игровая активность, осуществляясь на врождённой, инстинктивной основе, сама служит развитию и обогащению инстинктивных компонентов поведения и содержит элементы как облигатного, так и факультативного научения. Играть тоже нужно научиться. Каждый вид поведения проходит в онтогенезе игровой период. Главное в игре – научиться устанавливать связи, неважно, между кем и чем (то же – у Эльконина). Главный признак игры – субституция (замещение). В игровой активности завершается процесс формирования элементов поведения, берущий своё начало от эмбриональных координаций. Важная познавательная роль игры: накопление индивидуального опыта. Совершенствование двигательной активности в играх животных происходит через манипуляционные игры. Манипуляции могут производиться конечностями (медведи, еноты, кошки) или преимущественно ротовым аппаратом (псовые).






Запечатление (импринтинг).


Форма облигатного научения, отличается исключительной прочностью. Объекты запечатления – родительские особи, братья и сёстры, будущие половые партнёры, внешние признаки потенциальных врагов. Запечатление изучено на зрелорождающихся, хотя оно свойственно и незрелорождающимся. Оно чаще происходит сразу после рождения в течение короткого периода при первой встрече с объектом запечатления.

Запечатление проявляется в реакции следования. Зрелорождающиеся следуют за родителями и друг за другом. Ясно видно на домашних и на диких птицах. В процессе следования не боятся ни высоты, ни воды. У копытных – тоже реакция следования, у них запечатление происходит на вид, на слух и на запах. У морских свинок – тоже запечатление, они зрелорождающиеся и не устраивают гнёзд. У тюленей следование поощряется матерью путём хлопания ластами по воде и брызгания водой на тюленёнка. Следование обеспечивает выживание, сплочённость семьи, возможность охраны со стороны взрослых особей и осуществление заботы о потомстве. Это быстрая конкретизация инстинктивного поведения детёнышей на индивидуально опознаваемых объектах, обеспечивающая формирование самых важных приспособительных реакций в сжатые сроки. Первые опыты по изучению следования – в 70х гг прошлого века, Сполдинг. Мощный анализ провёл в 30х гг 20го века (уже не нашего ) Конрад Лоренц. Боровский в Москве тоже изучал. Следование не надо подкреплять: если затруднить передвижение, реакция становится только более интенсивной, т.к. это облигатное научение. Можно сказать, что подкрепление следования – это сами движения, производимые во время следования. Запечатление может произойти и не на маму, тогда реакция следования будет на движущийся предмет определённого размера.

Половое запечатление. Самцы запечатлевают своих матерей как образец самки своего вида. У серого гуся и белолобого гуся. Если показать птенцу чужую маму, будет ухаживать за чужими самками. Если птенцам дикой утки показывать самца-альбиноса, половое поведение самок впоследствии будет направлено на селезней-альбиносов. Если не показывать взрослых особей, половое поведение будет направлено на особей такого окраса, как у братьевсестёр. У млекопитающих половое запечатление – у копытных и грызунов.






Обман.


Эксперименты по изучению “второго психологического плана”: обманывания, самоузнавания у высших позвоночных животных.

Способность к двойственным поступкам – отличительная черта взаимоотношений обезьян.

Отвлечение внимания от собственных действий при помощи имитации покоя или путём создания конфликтной ситуации. Если положить кусочек сахара так, чтобы вожак не заметил, то через несколько секунд ближняя к кусочку обезьяна, оглядываясь на вожака, тихо и незаметно возьмёт сахар и съест. При этом движения руки плавны, что нехарактерно для обезьян, и поза невозмутимая, и взгляд устремлён в другую сторону . Здесь одновременное выполнение двух действий – одно прямое, выполнение пищевой потребности, а другое косвенное, отвлечение вожака или стада от первого действия. “Психическая мимикрия”.

Отвлечение агрессии путём имитации выключения из конфликтной ситуации. Самообыскивание как средство разрядки неприятной ситуации: если ябеда не удалась, обезьяна начинает усиленно обыскивать и прекращает, как только ей перестают интересоваться. Демонстрация выключения из ситуации.

Переключение агрессии на других путём имитации нападения. Переключение агрессии (вожака) на ни в чём не повинную соседку. Этот приём используют матери, детёныши которых провинились – они жалуются на кого-нибудь; вожак ввязывается в конфликт, и мать уносит детёныша подальше.

Маскировка для привлечения к себе внимания: Роль обиженного члена стада, которому нужна защита вожака. Молодых вожаков легко так обмануть.

Маскировка агрессии: при приближении человека резус подставляется как бы для обыскивания, а потом нападает.

Здесь отчётливое отделение фактического переживания от внешнего выражения. Переходный этап к более высокому уровню в развитии средств общения, к пользованию изобразительным, а не выразительным жестам и звукам. Контроль всё же не является полным. Пример: обезьяну научили показывать, где спрятан банан; один человек после этого отнимал банан, а другой отдавал обезьяне. Когда “плохой” человек просил показать банан, обезьяна показывала в другую сторону, но взгляд фиксировала на реальном местонахождении банана.

Многие животные реагируют на зеркало так, как будто они видят других особей своего вида. Но шимпанзе и орангутанги могут себя узнавать. Молодые шимпанзе, рождённые на воле, пользовались зеркалом для чистки тех частей тела, который так просто не увидели бы. Гэллап наносил красные пятнышки на брови и уши шимпанзе, когда они находились под лёгким наркозом, и когда им дали зеркало, они пытались очистить краску.






Антропогенетически значимые черты поведения и психики высших позвоночных животных. Келер.


Келеру удалось показать, что человекообразные обезьяны обнаруживают интеллектуальное поведение того типа и рода, которое является специфическим отличием человека, а именно: что высшие обезьяны способны к изобретению и употреблению орудий. Кёлер описал применение окружающих предметов в качестве орудий и изготовление орудий. Палка – любимый инструмент. Необходимо различать орудийную деятельность человека и обезьян. Шимпанзе пользуется палкой в военных играх, но при серьёзной драке палки бросаются и в ход идут зубы. Это обозначает, что употребление орудий ещё не стало отличительным признаком шимпанзе и не играет существенной роли в приспособлении животного. По Кёлеру, отсутствие языка и ограниченность представлений - причины тому, что шимпанзе не свойственны задатки культурного развития. У шимпанзе очень ограничены рамки прошлого и будущего, оно живёт в наличной ситуации. По причине этого шимпанзе не заготавливают орудия, что тоже является барьером для культурного развития. Речь шимпанзе – это звуки, выражающие их эмоциональное состояние, имеющие субъективное значение и никогда не обозначающие ничего объективного, не употребляющиеся в качестве знака. Т.о. речь не является человекоподобной.








Интеллектуальное поведение животных и методы его исследования.


Предпосылкой и основой развития интеллекта животных является манипулирование, причём прежде всего с биологически “нейтральными” объектами. В ходе манипулирования происходит наиболее глубокое и всестороннее ознакомление с новыми предметами или новыми свойствами уже известных животному объектов, формируются обобщённые знания о предметных компонентах окружающей среды. “Бескорыстная любознательность”. Отличительная особенность интеллекта животных состоит в том, что в дополнение к отражению отдельных вещей возникает отражение их отношений и связей. По мере развития интеллектуальных форм поведения фазы решения задачи приобретают разнокачественность: прежде слитая в единый процесс деятельность дифференцируется на фазу подготовления и фазу осуществления.

Развитие научных взглядов на интеллект животных:

Антропоморфические теории. Приписывали животному взгляды, мысли и намерения человека.

Бихевиоризм. Торндайк ставил много опытов по выработке сложных форм поведения путём дрессировки. Показал, что животные, будучи поставлены в ситуацию, в которой человек бы размышлял, обнаруживают глупость, неразумное поведение, не имеющее ничего общего с поведением человека, следовательно, для объяснения этого поведения нет нужды приписывать животным разум. Негативистическая тенденция, доказательство “нечеловекоподобности”.

Обоснование дарвинизма. Кёлер показал, что высшие обезьяны по уровню психического развития стоят ближе всех к человеку.

Кёлер для исследования интеллекта человекоподобных обезьян использовал метод обходного пути, в котором достижение цели становилось возможным при употреблении орудий. Поскольку инстинкт – это иннервация, движения палкой не являются инстинктивными и мы можем говорить об интеллектуальном поведении. Вообще, главный метод – это метод двухфазных задач, а обходной путь – это разновидность двухфазной задачи.

Три критерия интеллектуального поведения животного:

Когда движения органов сменяются движениями орудий и становятся опосредованными

Употребление орудий, предполагающее понимание объективных свойств вещей

Структурный (целостный, оформленный) характер всей операции. Операция шимпанзе не возникает из отдельных элементов, как при дрессировке крыс; интеллектуальная операция возникает сразу как целое, которое определяет свойства и функциональные значения своих составных частей.

Необходимо отметить, что Кёлер судит об интеллекте животного по его поведению как по показателю уровня психического развития.




Общая характеристика высшего уровня стадии перцептивной психики.


В эту группу входят хрящевые и костные рыбы, амфибии, рептилии и все остальные животные.

Особенности животных на этой стадии:

• Локомоция: разнообразная, а у животных на суше в связи со сложностью двигательных задач более совершенная.

• Манипулирование: познавательное значение. По мере специализации часть функций передних конечностей передаётся ротовому аппарату. Мультифункциональность передних конечностей.

• Комфортное поведение есть уже у членистоногих (муха чистит себя лапками), но здесь оно гораздо более разнообразно и индивидуально.

• Способность к зрительному обобщению, восприятие и узнавание формы. Выраженность различна у низших и у высших позвоночных.

• Общение: разнообразие и дифференцированность. Оптическое общение: “диалоги” поз. Акустическое общение: голос, свист крыльев при полёте, постукивание по стволу. Индивидуализированность общения.

Хрящевые рыбы: акулы могут ориентироваться по отдельным свойствам объекта: чувствуют запах крови на расстоянии нескольких километров. Существует два вида акул — катраны и кошачьи акулы, сходные по строению, но различные по обучаемости.

Рептилии более подвижны, чем амфибии. Появляется кора полушарий — мозг освобождается от непосредственной связи с рецепторами, сигналы переключаются через происходит обобщение информации, поступающей в мозг от разны органов чувств — более полное взаимодействие со средой. Взаимодействие со средой: в пищевом поведении наблюдаются более cложные формы заботы о потомстве. Поведение врожденное, но с опытом модифицируется. Пластичность поведения. В основном изучались черепахи. Они различают форму, вертикальные и горизонтальные полосы (70-80 проб), но задачи на выявление абстрактного признака "неодинаковое" (3 изображение: 2 одинаковых, 1 — отличное) решать не способны. Выучивание одного признака, нет способности к переносу. Опыт не может быть использован для решения других задач того же типа. Лабиринт: черепахи выучиваются проходить 4-6-тупиковый лабиринт, т. к. в природе они сталкиваются с подобными ситуациями (норы). Экстраполяция: преодоление преграды+способность предвидеть направление перемещения корма. Не все — около половины черепах, и сухопутные лучше. Эта группа, по сравнению с амфибиями, более прогрессивная (НС и образ жизни), поэтому способность к научению развита лучше, хотя есть недостатки.

У птиц взаимосвязь со средой более сложная и разнообразная, птицы намного подвижнее, активны круглый год (теплокровность), взаимосвязи в сфере питания определяются теми объектами питания, которые вид использует. У некоторых видов объекты питания — крупные животные, процесс поимки которых очень сложен. Некоторые птицы научились использовать примитивные орудия для разделывания пищи (кактусы, палочки, камни). Взаимосвязи в сфере заботы о потомстве тоже сложнее. Выбор места для гнезда, охрана территории, выкармливание и обучение птенцов — в этих сферах врождённые и приобретенные элементы поведения тесно связаны. Впервые птицы могут обогащать свой опыт через наблюдение. Птенцы стервятников, как только начинают ходить, исследуют камни. Если подложить яйцо страуса, птенцы начинают бросать в него камни, с каждым разом точнее и сильнее. Это индивидуальное. Дополнение к врожденному поведению: интерес к камням есть и у детенышей, которые развивались без сверстников. Имитационное научение: групповые птицы наблюдают за поведением друг друга, и если одна особь научилась делать что-то новое и полезное, остальные получают опыт через подражание. Пластичность поведения очень высока, ассоциативные связи часто вырабатываются с 1-2 сочетаний, т. к. птицы отличаются большой наблюдательностью, замечают изменения в ситуации и связывают эти изменения с собственными действиями. Помнят выученное гораздо дольше: куры, утки и гуси помнят сигнал о пище около 3 месяцев, врановые помнят выученное от 5 месяцев до 2 лет. Птицы различаются по уровню психического развития. Лучше — врановые, попугаи и дневные хищники. Все они питаются разнообразным кормом, и сложные взаимосвязи влияют на. Наиболее примитивные птицы — курицы, наиболее развиты — врановые (с 1го сочетания). Именно у птиц впервые появляется игра, как у молодняка, так и у взрослых особей. У молодняка игра тесно связана с особенностями образа жизни. Хищники в игре имитируют охоту, воронята активно играют с предметами. У врановых — локомоторная игра в зависимости от условий обитания. Особенно разнообразна такая игра в условиях города, где птицы могут использовать предметы: катание, отнимание. Локомоторно-манипуляционная игра: ворона кидает по водосточной трубе камень и внизу пытается его поймать. Развито исследовательское поведение (его трудно иногда отличить от манипуляционной игры, т. к. часто одно перерастает в другое). В экспериментальных ситуациях птицы легко обучаются различным инструментальным действиям, эти навыки образуются очень быстро (до 10 сочетаний). Например, голуби учатся дергать за рычаг, чтобы получить пищу. Кроме того, есть способность к различению количество предметов. Способность к ситуационному звукоподражанию (особенно развита у скворцов Майна и попугаев). Птицы способны связывать звуки с обстановкой и в дальнейшем издавать эти звуки в подобной ситуации.

Возможности органов чувств у млекопитающих: исключительная острота органов чувств, способность к различению минимальных концентраций химических веществ, способность к тончайшей зрительной дифференцировке. Обоняние: собаки используются для распознания (обнаружения) преступников по запаху, но способны и к более тонкой дифференцировке: они могут по запаху человеческого волоса (до 5 см), концентрированного на абсорбенте, отличить преступника, могут различить однояйцевых близнецов, могут распознать наличие болезни (шизофрения) у человека, различают индивидуальный запах холоднокровных животных. Зрительные анализаторы: Цариф и умный Ганс — лошади, демонстрировавшие способность разговаривать и решать сложные математические задачи. Выяснилось, что лошади могут научиться наблюдать за малейшими непроизвольными движениями человека (руки, ноги, голова), его мимикой, и связывать эти движения с решениями задач, которые ставит животному человек. Взаимосвязи со средой очень разнообразны.






Общая характеристика низшего уровня стадии перцептивной психики.


Общая характеристика:

• Ориентация поведения по отдельным свойствам предметов, но не по предметам как таковым.

• Выраженный активный поиск положительных раздражителей, т.е. выражено положительное таксисное поведение.

• Ригидные, “запрограммированные” элементы преобладают, но при этом есть и накопление индивидуального опыта (только в определённых функциональных сферах).

• Новые категории инстинктивного поведения: групповое поведение, общение, ритуализация, агрессивность, территориальное поведение.

• Способность к элементарному абстрагированию (узнавание треугольника вне зависимости от размера). Ограниченность: только при еде у пчёл, только в лабиринте у муравьёв.

• Облигатное научение (обязательно для каждой особи этого вида, доводка видоспецифического поведения). Аллело-миметическое поведение (подражание без научения, стимуляция видоспецифических действий).

• Забота о потомстве по видоспецифическим программам.

• Орудийные действия (выравнивание входа в норку камешком у роющих ос, употребление листиков и комочков земли для переноса найденной еды у муравьёв).



Членистоногие и головоногие моллюски способны воспринимать объекты, взаимодействовать с ними, учитывая целостную ситуацию, замечают появление новых объектов, различают формы (один из важнейших критериев для определения ПП). Эта способность определяется в эксперименте (дифференцировочная дрессировка). Территориальные виды членистоногих и головоногих хорошо знают свою территорию и замечают перемены, при этом первых план выходит ориентировочная деятельность.

Взаимосвязь со средой у членистоногих сложная и разнообразная. Освоение воды и воздуха. Возрастает скорость проведения нервного импульса. Сложность связи обеспечена сложной НС: нервная цепочка (сближение нервных узлов, у головы — три нервных ганглия — "головной мозг" — с крупными зрительными долями). Глаза очень сложно устроены, и животные могут различать форму, цвет, величину объекта (пчелы воспринимают поляризованный свет), но некоторые цвета путают. Шире, чем у человека, диапазоны чувствительности. Есть специализированные органы химического чувства: полые волоски (на усиках и щупальцах — особенно), расположенные по всему телу. Органы слуха у некоторых насекомых, (особенно хорошо реагируют и издают звуки сверчки, кузнечики и цикады). Тактильные чувства развиты у насекомых, ведущих ночной образ жизни или живущих под землей. Наиболее сложные взаимосвязи отмечены у общественных насекомых; у них наблюдаются взаимопомощь, взаимное кормление, сложение усилий во время охоты, разделение функций (муравьи и пчелы). У муравьев функциональные группы различаются по морфологии и особенностям психики (например, активные и пассивные муравьи). Аллело-мимитическое поведение — стимуляция видотипичных действий — впервые появляется у муравьев (при переносе пищи). Коммуникация бывает визуальной, химической и тактильной. Танцы пчел: через движения на поверхности сот пчелы сообщают о том, насколько далеко богатое пищей место. У муравьев — химическая коммуникация (мечение территорий) и антеннальный код (муравьи при встрече друг с другом, часто соприкасаясь усиками, обмениваются информацией о том, где добыть пищу). Все это — врожденное инстинктивное поведение, но это большой шаг в развитии психики. Насекомые могут учиться новому. Помнят местоположение корма в течение 2-3 недель. Научение у насекомых только облигатное (обязательное), факультативного нет.








Общая характеристика высшего уровня элементарной сенсорной психики.


В эту группу входят кишечнополостные, черви, брюхоногие и двустворчатые моллюски, иглокожие. Это более продвинутые животные по сравнению с предыдущей группой. Во-первых, нервная система. Одна ее функция связана с координацией работы организма как единого целого, вторая — обеспечение взаимоотношений животного с внешней средой (поведение). Происходит ускорение проведения возбуждения: если протоплазме одноклеточных — 1-2 мкн в секунду, у многоклеточных — от 0, 5 м в секунду. Это увеличивает скорость реакции. Типы НС. Самая примитивная НС (сетчатая) — у сидячих форм: актиний и гидр. Более прогрессивная НС (кольцевая) — у свободноплавающих кишечнополостных. У них появляется возможность тактильного, химического ощущения, хотя восприятия еще нет. У актиний есть сложно устроенные глаза (сетчатка, хрусталик и т. д.) — наверное, для того, чтобы держаться между поверхностью и более низкими слоями воды. У медуз есть парные нервные ганглии: церебральный, педальный и висцеральный (в мантийной полости). У червей надглоточный и подглоточный ганглии, соединенные нервными отростками; вдоль тела тоже лежат ганглии, соединенные отростками — нервная лестница, примитивный вариант головного мозга. У иглокожих НС напоминает НС медузы. Все эти животные могут воспринимать только отдельные свойства среды, но некоторые ориентируются на комплекс свойств (например, у пиявок — сначала вибрация, ближе — запах, еще ближе — тепло).

Большое число многоклеточных беспозвоночных (иглокожие, высшие (кольчатые) черви, отчасти моллюски и др). Однако часть низших беспозвоночных находится на том же уровне, что и многоклеточные (губки, большинство кишечнополостных, низшие черви). Здесь важно отметить возникновение НС – это качественное отличие от простейших. НС представлена в различных видах: сетчатая (гидра), кольцевая (медуза), радиальная (морская звезда), билатеральная (кольчатые черви). Появление ганглионарной НС ведёт к появлению направления движения (головной ганглий), но при этом две половинки регенерируют с сохранением условных реакций. При этом у коловраток такое же строение НС, как и у кольчатых червей, но по поведению практически не отличаются от инфузорий. Ведущим для развития психической деятельности является не общее строение, а конкретные условия жизнедеятельности.

Основная масса кольчатых червей ведёт наземный образ жизни. Построение трубок – домиков для червей. Из этих трубок хищные виды ходят на “охоту”. Сидячие формы процеживают воду. Есть свободноживущие черви, они активно ищут еду. Хищники нападают на других червей, моллюсков, ракообразных, хватают челюстями и проглатывают. Короче говоря, двигательная активность разнообразна и сложна. У кольчатых червей появляются парные конечности - параподии. Пространственная ориентация – на уровне примитивных таксисов. У многощетинковых червей намечается брачное поведение и агрессивность (в ответ на посягание на домик, у самца по отношению к другим самцам при образовании пар), а вместе с ними и общение. У улиток впервые появляется общение (т.е. адекватный обмен информацией), ритуализированное поведение. Виноградные улитки выполняют несколькочасовые любовные игры, во время которых партнёры принимают по отношению друг к другу различные позы, колют друг друга известковыми спикулами и т.д.  Только после такой взаимной стимуляции начинается собственно спаривание. Поведение низших беспозвоночных характеризуется малой пластичностью. В основном – врождённые стереотипы (“врождённые программы поведения”). Ассоциативные связи формируются с трудом и в определённых пределах. Как и на предыдущей стадии, есть привыкание, в т.ч. в сфере пищевого поведения (если гидре давать смоченную соком жертвы бумажку, на 15 раз она её не берёт). Появление тренированности – долговременной памяти. Гидра забывает через сутки, но быстро научается снова. У планарий нет стойкой реакции на условный раздражитель. Условный рефлекс примитивен, ненастоящий. А у улиток жизнь богаче, поэтому условный рефлекс есть, реакция устойчива.






. Общая характеристика низшего уровня элементарной сенсорной психики.


На этом уровне развития находится довольно большая группа животных. Это и стоящие между растительным и животным миром жгутиковые, и сравнительно сложно устроенные одно- и многоклеточные животные. На низшем уровне поведение выступает в довольно разнообразных формах, но всё же мы имеем дело лишь с примитивными проявлениями психической активности. Простейшие активно реагируют на биологически незначимые свойства компонентов среды как на сигналы о появлении жизненно важных условий. Т.о. простейшим свойственна элементарная форма психического отражения – ощущение, т.е. чувствительность. Это самый низший уровень психического отражения, до этого было только допсихическое отражение растений.

У низших животных психика направлена на добывание пищи и определение ее пригодности, избегание неприятных воздействий (при этом они отклоняются или обползают препятствия).

Локомоция простейших осуществляется в виде кинезов – элементарных инстинктивных движений. Таксисы – генетически фиксированные механизмы пространственной ориентации двигательной активности животных в сторону благоприятных (положительные таксисы) или неприятных (отрицательные) условий среды. Термотаксисы, клинотаксисы (изменение траектории при встрече с преградой, например), геотаксисы, хемотаксисы (в ответ на химическое раздражение), фототаксисы (изменение освещения).








Стадии эволюционного развития психики (по АНЛ и Фабри)


Выделение стадий развития психики по АНЛ.

Сенсорная психика. На уровне отражения проявляются только отдельные свойства предметов. Преобладание инстинктивных форм поведения. Беспозвоночные и рыбы. По мере развития деятельности происходит развитие образа и осуществляется переход на новую стадию.

Перцептивная психика. Деятельность животных отражает отношения между предметами. В образе мира животных – отражение только отдельных предметов. Появление игровой деятельности. Медленно формируются прижизненные навыки.

Стадия интеллекта. Отражение отношений между предметами. Деятельность отражает причинно-следственные связи, орудийна. Быстро формируются навыки. Появляется подготовка к действию. Способность переноса опыта в другие условия.

Фабри поделил первые две стадии напополам (т.к. посчитал это разделение слишком крупным ) и убрал стадию интеллекта (т.к. очень сложно провести грань между высшим уровнем перцептивной психики и стадией интеллекта, т.к. наличие стадии подготовления действия (критерий интеллекта) встречается в разных формах и в разной степени у разных животных ).






Методы, сводимые к постановке задач перед животным:


a. Метод “лабиринта”. Награда: еда, убежище. Изобрёл Смолл. Изучение научения, пространственной ориентации, формирования обобщений.

b. Метод “обходного пути”. Для достижения цели надо обойти преграды. Непосредственное восприятие приманки.

c. Дифференцировочная дрессировка. Выбор объектов вознаграждается либо наказывается. Уменьшая различия между объектами, можно выявить пределы различения. Изучение формирования навыков, памяти, способности к обобщению.

d. Метод “выбора на образец”. Вариант предыдущего. Выбор среди объектов, при этом предъявляется образец. Правильное подкрепляется. Изучение сенсорной сферы животных.

e. Метод “проблемной клетки (ящика). Надо выйти из клетки или проникнуть в неё. Изучение сложных форм научения и моторных элементов интеллектуального поведения животных. Изучение использования орудий.

f. Анализ обычного, неподкреплённого манипулирования. Позволяет судить об эффекторных способностях животных, об исследовательской деятельности, игровой. Предыстория трудовой деятельности человека.








Предмет и задачи зоопсихологии и сравнительной психологии.


Сравнительная психология: детская психология, зоопсихология, антропопсихология

Сравнительная психология изучает филогенез, онтогенез, закономерности и функции психики, врожденное и приобретенное. Она рассматривает в сравнительном аспекте психологию приматов и человека, особенно ребенка.

Зоопсихология рассматривает проблему антропогенетически значимых черт высших позвоночных, особенно приматов. Особая область — изучение интеллекта животных. Иногда зоопсихология воспринимается как метод, а не самостоятельная наука.

Предмет и объект зоопсихологии:

Объект — поведение, практическая деятельность животных.

Предмет — их психическое отражение, т. е. психика.

Предмет зоопсихологии: зоопсихология – наука о проявлениях, закономерностях и эволюции психического отражения на уровне животного, о происхождении и развитии в онто- и филогенезе психических процессов у животных и о предпосылках и предыстории человеческого сознания.

Сравнительная психология – наука о закономерностях происхождения и развития психики животных и человека, об общем и различном в их психической деятельности.

Значение зоопсихологии:

1. помощь в решении коренных задач общей психологии, для выявления биологических корней психической деятельности человека и закономерностей происхождения и развития его сознания.

2. помощь в выявлении биологических основ развития детской психики

3. вклад в педагогическую психологию: общение детей с животными имеет большое воспитательное и познавательное значение

4. без данных зоопсихологии не может обойтись антропология при решении проблемы происхождения человека

5. изучение расстройств психической деятельности животных позволяет лечить психические болезни людей

6. помощь сельскому хозяйству, рыболовству, звероводству, охотничьему хозяйству.

Проблемы, которыми занимается зоопсихология:

• Происхождение психического отражения, его зарождение и периодизация его развития

• Врождённое и приобретённое у животных (научение, изменение поведения в онтогенезе и его границы)

• Закономерность онтогенеза поведения, психики у различных таксономических групп животных

• Антропогенетически значимые черты в поведении и психике животных.








Методы зоопсихологических исследований




Как уже указывалось, материалистическая зоопсихология исходит в своем научном поиске из того, что основой и источником психического отражения является у животных их поведение, «животная практика». Качественное различие между последней и практикой человека заключается в том, что животные не поднимаются выше уровня общей приспособительной предметной деятельности, в то время как у человека решающее значение имеет недоступная животным высшая, продуктивная форма предметной деятельности – труд. Вместе с тем психологический анализ конкретных форм двигательной активности животных, структуры их действий, актов их поведения, направленных на отдельные компоненты среды, дает четкое представление о тех или иных психических качествах или процессах.

Конкретно психологический анализ поведения животного осуществляется зоопсихологом путем детального изучения движений подопытного животного в ходе решения определенных задач. Эти задачи ставятся так, чтобы по движениям животного можно было с наибольшей точностью судить об изучаемом психическом качестве. Одновременно должны учитываться физиологическое состояние животного, внешние условия, при которых проводится опыт, и вообще все существенные факторы, способные оказать влияние на результат эксперимента.

Важную роль играют в зоопсихологических исследованиях и наблюдения за поведением животного в естественных условиях. Здесь важно проследить изменения, наступающие в поведении животного при тех или иных изменениях в окружающей среде. Это позволяет судить как о внешних причинах психической деятельности, так и о приспособительных функциях последней. Как в лабораторных, так и в полевых условиях высокоразвитая наблюдательность исследователя является важнейшим залогом успеха его работы.

Хотя изучение структуры поведения животного предполагает в первую очередь качественную оценку его активности, немалое значение имеют и точные количественные оценки в зоопсихологических исследованиях. Это относится к характеристике как поведения животного, так и внешних условий (параметров среды).

Образцом умелого сочетания наблюдения и эксперимента, количественного и качественного анализа поведения животных может служить научное творчество выдающегося советского зоопсихолога Н. Н. Ладыгиной-Котс. Так, например, еще в 1917–1919 гг. она изучала моторные навыки макака с помощью метода «проблемной клетки», т.е. экспериментальной установки, снабженной запирающими механизмами, которые животное должно было отомкнуть. Исследователей, которые до нее пользовались этим методом, по существу, интересовали лишь скорость решения задачи и «потолок» возможностей животного при последовательном усложнении экспериментальной ситуации. Ладыгина-Котс же воспользовалась «проблемной клеткой» с принципиально иной целью – с целью познания психики обезьяны, изучения ее двигательных и познавательных способностей. И поэтому в ходе эксперимента она следила не только за движением стрелки секундомера, но прежде всего за движениями рук подопытного животного, отдавая себе отчет в том, что именно эти движения непосредственно связаны с «душевной жизнью» обезьяны.

Уже в те годы, будучи еще молодым ученым, Ладыгина-Котс искала проявления психического в особенностях двигательной активности животного, в конкретных формах воздействия на окружающие его предметы. И в последующих своих работах она убедительно показывала, что зоопсихолог должен изучать не столько то, что делает животное, сколько то, как оно это делает. Поэтому Ладыгина-Котс предостерегала об опасности ущемления двигательной активности исследуемого животного, ограничения его инициативы и искусственного навязывания определенных движений, так как это неизбежно приводит к искаженным или даже неверным выводам, а одновременно и к утрате ценнейших сведений о психических качествах животного. В связи с этим Ладыгина-Котс всегда относилась с должной осторожностью к результатам изучения психической деятельности животных в одних лишь условиях лабораторного эксперимента, четко видела границы возможностей его применения и дополняла собственные экспериментальные данные результатами наблюдений над свободным, не навязываемым животному поведением.

Весьма важным моментом зоопсихологического исследования является также учет биологической адекватности условий проведения опыта и применяемой методики. Если опыт проводится без учета специфических особенностей биологии изучаемого вида и естественного поведения данного животного в экспериментально имитируемой жизненной ситуации, то результат исследования будет искаженным и легко может оказаться артефактом, что показывает хотя бы следующий пример.

Почти в одно и то же время, в 1913–1914 гг., два выдающихся исследователя поведения животных К.Гесс и К.Фриш изучали способность пчел к различению цветов. Гесс выпускал пчел в темном помещении, где они могли лететь к двум источникам света – разного цвета и различной светлоты. Применив различные сочетания, ученый установил, что пчелы всегда летят к более светлому источнику независимо от длины волны. Отсюда он заключил, что пчелы не различают цвета.

Фриш же, по-иному построив эксперимент, пришел к прямо противоположному выводу. В его опытах пчелам предлагалось на свету выбирать цветные (например, желтые) куски бумаги среди белых, черных и серых различных оттенков, чем уравнивалась интенсивность окраски подкрепляемых цветных и неподкрепляемых ахроматических бумаг. Пчелы безошибочно находили подкрепляемые сиропом желтые (или других цветов) квадратики из бумаги независимо от светлоты и насыщенности их окраски, оставляя без внимания ахроматические листы. Тем самым способность пчел к цветоощущению была доказана.

Ошибка Гесса заключалась в том, что он ставил опыты в биологически неадекватных для пчел условиях – в темноте. В этих условиях не могут проявиться те формы поведения, в которых цветоощущение играет какую-то роль, например при розыске кормовых объектов. Попав днем в темное помещение, пчела будет только искать выход из него. При этом она, естественно, устремится к более светлому отверстию независимо от цвета поступающих через него световых лучей. Таким образом, результаты, полученные Гессом, не могут свидетельствовать о наличии или отсутствии у пчел цветоощущения и поэтому не могут быть использованы для решения поставленного вопроса.

Здесь наглядно обнаруживается тот факт, что реакции животных на одни и те же внешние стимулы могут быть весьма различными в разных жизненных ситуациях и функциональных сферах. В данном примере пчелы в одной ситуации реагируют на цвета, в другой нет. Более того, в одном случае (в сфере пищевого поведения) пчелы реагируют только на цвет, в другом же (в сфере защитного поведения) – только на интенсивность освещения, совершенно игнорируя цветовой компонент. Все это свидетельствует об исключительной сложности экспериментального зоопсихологического исследования и важности создания биологически адекватных условий проведения опытов.

Конкретные методы зоопсихологических экспериментальных исследований отличаются большим разнообразием, хотя все они, как уже говорилось, сводятся к постановке перед животным определенных задач. Приведем лишь несколько основных методов.

Метод «лабиринта». Подопытному животному ставится задача нахождения пути к определенной, непосредственно не воспринимаемой им «цели», которой является чаще всего пищевая приманка, но может быть и убежище («дом») или другие благоприятные условия. При отклонении от правильного пути в отдельных случаях может применяться наказание животного. В простейшем виде лабиринт имеет вид Т-образного коридора или трубки. В этом случае при повороте в одну сторону животное получает награду, при повороте в другую его оставляют без награды или даже наказывают. Более сложные лабиринты слагаются из разных комбинаций Т-образных (или им подобных) элементов и тупиков, заход в которые расценивается как ошибки животного (рис, 1). Результаты прохождения животным лабиринта определяются, как правило, по скорости достижения «цели» и по количеству допущенных ошибок.

Метод «лабиринта» позволяет изучать как вопросы, связанные непосредственно со способностью животных к научению (к выработке двигательных навыков), так и вопросы пространственной ориентации, в частности роль кожно-мышечной и других форм чувствительности, памяти, способности к переносу двигательных навыков в новые условия, к формированию чувственных обобщений и др.





Большинство перечисленных вопросов изучается также методом «обходного пути». В этом случае животному приходится для достижения «цели» обойти одну или несколько преград (рис. 2). В отличие от метода «лабиринта» животное в данном случае непосредственно воспринимает объект (приманку), на который направлены его действия уже в начале опыта. Учитываются и оцениваются скорость и траектория передвижения при поиске обходного пути вокруг преграды. В несколько измененном виде Л. В. Крушинский использовал метод «обходного пути» для изучения способности разных животных к экстраполяции. (Эти эксперименты будут описаны ниже.)





Дифференцировочная дрессировка направлена на выявление способности подопытного животного к различению одновременно или последовательно предъявляемых объектов и их признаков (рис. 3). Выбор животным одного из попарно (или в большем числе) предъявляемых объектов вознаграждается (положительная дрессировка), в других случаях одновременно с подкреплением правильного выбора наказывается неправильный (положительно-отрицательная дрессировка). Последовательно уменьшая различия между признаками объектов (например, их размеры), можно выявить пределы различения (дифференцировки). Таким образом, можно получить сведения, характеризующие, например, особенности зрения у изучаемого вида животных (его остроту, цветоощущение, восприятие величин и форм и т.п.).

Этим же методом изучаются процессы формирования навыков (в частности, на различные сочетания раздражителей), память животных (путем проверки сохранения результатов дрессировки спустя определенный промежуток времени), способность к обобщению. В последнем случае, как правило, постепенно увеличивают несходство последовательно предъявляемых объектов (фигур), выявляя способность животного ориентироваться по отдельным общим признакам этих объектов.

Вариантом дифференцировочной дрессировки, применимым лишь к высшим животным, является метод «выбора на образец». Животному предлагается произвести выбор среди ряда объектов, руководствуясь образцом, который показывается ему непосредственно экспериментатором или в специальном аппарате. Правильный выбор подкрепляется. Этот метод применяется преимущественно также для изучения сенсорной сферы животных.

Метод «проблемной клетки» (ящика). Перед животным ставится задача или открыть для себя выход из клетки, приводя в действие различные приспособления (рычаги, педали, затворы и т.п.), или же, наоборот, проникнуть в клетку, где находится подкорм, отмыкая запирающие устройства. Иногда применяются и небольшие ящики или шкатулки с затворами, отмыкание которых дает подопытному животному доступ к корму. При более сложной постановке эксперимента все механизмы и устройства действуют лишь в строго определенной последовательности, которая должна усваиваться и запоминаться животным. Этим методом исследуются сложные формы научения и моторные элементы интеллектуального поведения животных. Особенно удобно применять этот метод, естественно, для изучения животных с развитыми хватательными конечностями – крыс, енотов, обезьян и др. Это относится и к постановке экспериментов, в которых животным приходится пользоваться орудиями для достижения прикорма. Эти эксперименты также служат преимущественно для выявления высших психических способностей животных.

Элементы орудийных действий отчетливо выступают уже в опытах с применением привязанной к веревке приманки; животное может овладеть- кормовым объектом, лишь притянув его за веревку к себе. Усложняя ситуацию различными сочетаниями веревок и варьируя их взаимное расположение, можно получить ценные данные не только об эффекторных, но и о сенсорных (зрительных и осязательных) компонентах интеллекта животных.

Чаще всего в качестве орудия в экспериментах применяются палки (простые или составные), с помощью которых животные (обычно обезьяны) могут придвинуть к себе или сбить кормовой объект. Широко применяются в опытах с обезьянами (особенно человекообразными) ящики и другие предметы, из которых они должны соорудить «пирамиды» для доставания высоко подвешенного плода. И в этом случае наибольшее значение имеет анализ структуры предметной деятельности животного в ходе решения задачи.

Наряду с такими более или менее сложными экспериментами большую роль играет в зоопсихологических исследованиях анализ обычного, неподкрепляемого манипулирования различными предметами. Такие исследования позволяют судить об эффекторных способностях животных, их ориентировочно-исследовательской деятельности, игровом поведении, способностях к анализу и синтезу и др., а также проливают свет на предысторию трудовой деятельности человека.

Во всех зоопсихологических исследованиях широко применяется фото- и киносъемка, звукозапись и другие средства фиксации поведения животных. Однако никакие технические средства не могут заменить зоркий глаз исследователя и живой человеческий ум, от которых в первую очередь зависит успех в работе с животными.








Общее описание типологии приматов


Ведущим фактором в эволюции сообществ приматов выступает способности жить в сообществе и подчинять интересы индивида интересам сообщества.





Напомним. Эволюционная линия приматов начинается, по-видимому, с древесного насекомоядного, которое обладало признаками, промежуточными между отличительными особенностями насекомоядных и приматов. Эволюция приматов в общем была направлена в сторону приспособления к древесному образу жизни; только у некоторых крупных узконосых обезьян и у человека развитие пошло в обратном направлении.





Приматы делятся на два подотряда: полуобезьяны и обезьяны. Всего насчитывается около 200 видов приматов. К полуобезьянам относятся шесть семейств: тупайи, долгопяты, лемуры, лори, руконожки и индри. Обезьяны делятся на две группы: широконосые и узконосые. Приматы обладают некоторыми признаками, указывающими на приспособление к древесному образу жизни: цепкими передними и задними конечностями с противопоставляющимися большими пальцами; плоскими ногтями на концах пальцев; длинными, гибкими, подвижными руками и ногами; хорошо развитым мозгом и стереоскопическим зрением.





Характерной чертой стада обезьян различных видов является большая стабильность женской части стада и подвижность мужской, однако некоторая подвижность присуща и женской части стада.





Широконосые и узконосые обезьяны имеют более крупный и сложный мозг, чем все другие приматы; глаза у них направлены вперед для обеспечения стереоскопического зрения и имеют центральную ямку, где зрение является особенно острым. Большая часть человекообразных обезьян обычно ходит на четырех ногах, но все они имеют тенденцию сидеть так, что тело принимает вертикальное положение, а руки освобождаются, чтобы держать какие-нибудь предметы.





Широконосые обезьяны представляют собой группу приматов, в третичном периоде оказавшуюся изолированной в Южной Америке и эволюционировавшую независимо от других приматов. К ныне живущим широконосым относятся игрунки, капуцины, паукообразные обезьяны коата и др. Большая часть широконосых обезьян имеет широко развитый цепкий хвост, употребляемый как пятая рука для хватания предметов и висения на деревьях. Эту группу иногда называют цепкохвостыми обезьянами.





Узконосые делятся на четыре семейства: мартышкообразные, гиббоны, человекообразные и гоминиды. Всего около 90 видов.





У человекообразных обезьян хвосты рудиментарные или отсутствуют вовсе, руки длиннее ног, положение тела полувыпрямленное, большие пальцы противопоставляются остальным, их грудь по форме ближе к широкой груди человека, чем к узкой груди большинства млекопитающих. Головной мозг крупнее, чем у низших приматов, и по своему строению и соотношению размеров отдельных частей ближе к мозгу человека. Их рост колеблется от 0,9 м у гиббона до 1,8 м у гориллы при весе до 270 кг.





У гиббонов руки настолько длинны, что достигают земли даже при вертикальном положении животного. Обычный для них способ передвижения (называемый брахиацией) состоит в перебрасывании тела между деревьями с ветки на ветку при помощи одних лишь рук, что позволяет животному покрывать за один прыжок расстояние до 12 м. Эффектная воздушная акробатика гиббонов требует большой быстроты, координации, хорошего зрения и способности быстро оценивать расстояния и находить места, удобные для посадки.





Орангутанг - крупное, сильное животное, покрытое длинной красновато-коричневой шерстью. Несмотря на короткие ноги и низкий рост, едва достигающий 1,5 м, орангутанг может весить до 200 кг. Руки у него чрезвычайно длинные (от 2,1 до 2,4 м в размахе), а кисти и ступни длинные и тонкие. Орангутанги хорошо приспособлены к древесному образу жизни, но из-за своего относительно большого веса передвигаются более осторожно, чем гиббоны. Они питаются фруктами и листьями и строят гнезда на деревьях.





Особый интерес в рамках рассматриваемой проблемы имеет анализ поведения шимпанзе и горилл. Шимпанзе и гориллы живут в Африке и обладают многими общими чертами. Взрослый шимпанзе весит около 50 кг при росте 1,5-1.65 м. Шимпанзе, подобно орангутангам, строят на деревьях гнезда, где они проводят ночь, а также отдыхают днем. В основном они обитают на деревьях, но и на земле чувствуют себя вполне свободно, так как ноги у них длиннее, а руки короче, чем у орангутанга.





У шимпанзе выделяют три варианта хищничества. Первый вариант стратегии охоты шимпанзе - хватание животного, оказавшегося поблизости. Второй вариант - преследование убегающего животного. Третий вариант - скрадывание животного. И, наконец, важной особенностью хищничества у шимпанзе выступает отсутствие обязательной положительной корреляции между статусом животного в системе доминирования в стаде и проявлением инициативы в хищничестве или лидерства в совместной охоте.





Изучение психологии шимпанзе и горилл показало, что они любознательны, хорошо поддаются обучению, способны рассуждать и отличаются сильно развитыми общественными инстинктами. Гориллы менее покладисты и способны к подражанию, чем шимпанзе, а также труднее поддаются обучению.





Гориллы не только крупнее, но также относительно сильнее всех остальных приматов; они в несколько раз сильнее человека. Ноги у горилл сравнительно короткие, руки по своим пропорциям больше похожи на руки человека, чем руки других обезьян, а кисти относительно короткие и широкие, совсем как кисти человека. Голова массивная, на черепе имеются сильно развитые костные гребни, служащие для прикрепления шейных и челюстных мышц. Гориллы ведут наземный образ жизни, хотя иногда строят гнезда для ночлега на низких деревьях, а их ноги приспособлены для ходьбы, а не для лазанья по деревьям. Как и человек, они ходят, опираясь на всю стопу, и пальцы у них выпрямлены, а не подвернуты вниз, как у других обезьян. Обычно гориллы ходят на всех четырех конечностях, но, нападая, они поднимаются на ноги. Эти обезьяны могут есть мясо, но, в сущности, они вегетарианцы и предпочитают такую пищу, как бананы, морковь и орехи.





У человекообразных обезьян наблюдается сложное внутреннее строение их сообщества. Различаются периферическое сообщество обезьян - объединение обезьян, включающее стада с одним самцом, и центростремительное сообщество обезьян - объединение обезьян, имеющее много самцов. Объединение из самца, самки и детенышей составляет первый подтип периферического сообщества обезьян. Объединение из гаремов, обычно существующих не обособленно друг от друга, а в составе стад, мы будем называть вторым подтипом периферического сообщества обезьян.





Человек стоит ближе к шимпанзе и гориллам, чем к другим приматам, но и от них он отличается достаточным количеством признаков, позволяющих выделить его в особое семейство - гоминиды (Homlnidae). Гоминиды - семейство отряда приматов; включает как ископаемого человека (питекантроп, синантроп, неандерталец), так и современных людей.





Нет ни одного вида обезьян, особи которого были бы сразу по всем признакам больше похожи на человека, чем особи всех других видов. Так, например, кисти, стопы и таз гориллы более сходны с человеческими, чем эти же части какой-либо другой обезьяны, но по строению черепа и цвету кожи ближе всего к человеку стоит шимпанзе. Орангутанг является единственной обезьяной, у которой число ребер совершенно такое же, как у человека; кроме того, у него такой же высокий лоб, как у человека. В то же время гиббон больше всех похож на человека по относительной длине ног, по положению тела и по походке. В отношении любых особенностей строения или пропорций тела различия между человеком, с одной стороны, и гориллой и шимпанзе, с другой, меньше, чем между этими животными и широконосыми обезьянами.


Понятие социогенеза




Социогенез [лат. societвs -- общество + греч. genesis -- происхождение] -- происхождение и развитие сознания, личности, межличностных отношений, обусловленные особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях. Основная идея социогенеза была сформулирована В. Вундтом и заключалась в том, что психолог имеет дело не с абстрактным человеком, а с человеком определенной страны и эпохи, взаимодействующим в социокультурном контексте с людьми. Закономерности социогенеза являются предметом исторической психологии, изучающей психологические особенности становления познания, мировосприятия, строя личности, усвоения обычаев и ритуалов в разные эпохи, а также предметом этнопсихологии. Феноменология социогенеза предельно обширна: от описания того или иного способа мышления, памяти как "исторических стилей", к воссозданию психологического портрета индивида или социальной группы до анализа ментальности целого народа в определенную эпоху. Основной метод в исследовании социогенеза -- психологическая реконструкция -- восстановление исторических типов поведения или высших психических функций (памяти, мышления и пр.), основанное на интерпретации памятников духовной и материальной культуры. В социогенезе история личности представляется процессом взаимодействия инвариантных (по отношению к определенным временным промежуткам) и исторически изменчивых элементов.



Изучение социогенеза в русле психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг) было продолжено в американской психоистории, возродившей биографический метод анализа личности и социальной группы (семьи). На необходимость анализа человека в диахронической вертикали исторического развития и синхронической горизонтали различных культур указывали представители французской социологической школы (Э. Дюркгейм, И. Мейерсон), однако это не позволило вскрыть реальные механизмы социогенеза, поскольку они либо описывались по типу механизмов развития психики отдельного индивида, либо сводились к духовному общению между людьми. В отечественной психологии изучение социогенеза позволило выявить изменения психики при переходе от антропогенеза к социогенезу ("палеопсихология" Б.Ф. Поршнева), от персоногенеза человека средневековья (А.Я. Гуревич), к этногенезу биосферы (Л.Н. Гумилев), а также определить закономерности социогенеза высших психических функций в их общем историческом развитии, специфику строения сознания в разных общественно-экономических формациях. Особое значение социогенез приобретает в изучении онтогенеза, при этом первый, по убеждению М. Мид, является ключом к изучению второго. У Л.С. Выготского социогенез детства в контексте культурно-исторической психологии раскрывается посредством понятия социальной ситуации развития ребенка как особого сочетания внутренних процессов развития и внешних условий, типичных для каждого возрастного этапа. Анализ социогенеза детства, уходящего своими корнями в глубокую древность, позволяет обнаружить социогенетические инварианты -- относительно неизменные на протяжении длительного периода исторического времени специфические тексты, формы деятельности и пр., порой утраченные в культуре взрослых и сохранившихеся в детской субкультуре. Разработка проблем социогенеза представляет собой непосредственное воплощение принципа историзма в современной психологии.



Представители разных течений социогенетической ориентации изучают процессы социализации человека, освоения им социальных норм пролей, приобретения социальных установок и ценностных ориентации, формирование социального и национального характера человека как типичного члена той или иной общности. Проблемы социализации, или, в широком смысле, социальной адаптации человека, разрабатываются г. о. в социологии и социальной психологии, этнопсихологии, истории психологии.


История и теории зоопсихологии


Следует отметить, что зоопсихология очень молодая наука. Ее история насчитывает чуть более 200 лет. Значительную часть своей истории она развивалась не как самостоятельная наука, а как частный случай применения того или иного мировоззрения. Поведение животных изучалось и оценивалось философами больше, чем естествоиспытателями. Это привело к тому, что до настоящего времени возникают теологические, метафизические, механистические и антропоморфные подходы к анализу поведения животных.

В самом общем виде все теории поведения животных можно разделить на две большие группы: креационные (теологические) и рациональные (естественнонаучные). Креационными теориями поведения принято считать гипотезы, в которых предусматривается наличие нематериального и внетелесного мыслящего и принимающего решения начала. Внетелесное начало может быть названо "душой", "мыслящей субстанцией" или "божественной программой поведения". Независимо от названия, сущность теорий сводится к признанию наличия у животных внетелесной и детерминированной программы поведения.

Креационные теории подразделяются на три группы и множество вариаций внутри каждой из групп:

Теологические теории

Картезианство

Механистические теории поведения

Метафизические теории поведения

Рациональными теориями обычно называют гипотезы, признающие, что источником поведения животных служит мозг, обладающий набором врожденных инстинктов, которые сочетаются с индивидуальным опытом, приобретаемым в течение жизни, и нестандартными адаптивными реакциями. Последние из перечисленных свойств у человека называются творчеством или импровизацией. Эти гипотезы являются в своей основе материалистическими. Вместо жесткой программы поведения рациональные модели предлагают инстинктивное и адаптивное развитие индивидуальной психики животных с соблюдением наследуемых видоспецифических, но эволюционирующих ограничений.

Рациональные (естественнонаучные) теории поведения можно разделить на несколько основных групп и подгрупп:

Теории с использованием антропоморфного подхода.

Атомистические теории поведения.

Теории тропизмов

Рефлексологические теории поведения

Детерминистические теории

Бихевиоризм

Гештальтпсихология

Теории, построенные на анализе форм поведения

Методологическая теория В. Вагнера

Объективистская теория поведения К. Лоренца


Зоопсихология (психология животных)


отрасль психологии, изучающая психику животных, её проявления, происхождение и развитие в онто- и филогенезе. Важная задача зоопсихологии - изучение биологических предпосылок и предыстории человеческого сознания.

К методам зоопсихологии относят способы изучения поведения животных, включающие {наблюдение} и {эксперимент}. Наблюдения за естественным поведением животных в местах их обитания дополняются изучением их отношения к различным, отчасти специально подбираемым экспериментатором предметам, которые иногда предъявляются подопытному животному и в искусственно создаваемых ситуациях; анализируются формы {манипулирования} этими предметами. В зоопсихологических экспериментах изучается поведение животных в ходе решения различных задач. Основные экспериментальные методы: метод лабиринта (нахождение пути к непосредственно невоспринимаемому целевому объекту — корму, убежищу и т. п.); метод обходного пути (нахождение пути к воспринимаемому целевому объекту в обход одной или нескольких преград); метод одновременного или последовательного выбора (дифференцировочная дрессировка) (выбор объектов — сигналов, рисунков и т. п., — различающихся по одному или нескольким, иногда определенным образом меняющимся признакам); метод открытого поля (предоставление животному возможности свободного выбора пути и местонахождения в пространстве, огороженном стенками и по мере надобности усложняемом структурными компонентами — предметами, убежищами и т. п.); метод проблемной клетки (ящика) (нахождение возможности выхода из клетки или проникновения в нее путем открывания более или менее сложных запирающих приспособлений); метод употребления орудий (решение задач с помощью посторонних предметов, которые должны включаться в экспериментальную ситуацию между животным и целевым объектом — приближение приманок палками или веревками, составление пирамид из ящиков и т. п.). Этими и другими методами изучаются сенсорные и эффекторные способности, ориентировочно-исследовательское поведение, эмоции, память животных, их способность к научению, обобщению и переносу индивидуального опыта, к интеллектуальным действиям и др. Зоопсихологические исследования имеют большое значение и для других психологических наук (особенно общей и детской психологии), для философии (особенно гносеологии), антропологии (предыстория антропогенеза), медицины (моделирование на животных психопатологических состояний человека, психофармакологические эксперименты и т. п.), а также для практики животноводства, борьбы с вредителями сельского хозяйства и опасными для здоровья человека животными (например, крысами), для служебного собаководства, охраны животного мира, акклиматизации и одомашнивания диких животных, зверо- и рыбоводства, зоопаркового дела и др.




Принципы прав.


Принципы права - это основные, исходные начала, положения, идеи, выражающие сущность права как специфического социального регулятора.

В зависимости от сферы распространения выделяют общеправовые, межотраслевые и отраслевые принципы.

К общеправовым относят такие принципы, как:

1) справедливость.

2) юридическое равенство граждан перед законом и судом, 1. Все равны перед законом и судом. 2. Государство гарантирует равенство прав и свобод человека и гражданина независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения.

3) гуманизм, означающий, что Конституция и законы должны закреплять права и свободы человека и гражданина, запрещать различные деяния, посягающие на человеческое достоинство.

4) демократизм, предполагающий, что в правовых нормах должны быть закреплены механизмы и институты представительного и непосредственного народовластия, с помощью которых граждане могут участвовать в управлении государственными и общественными делами, защищать свои права и свободы;

5) единство прав и обязанностей, которое выражается в органической связи и взаимообусловленности прав и обязанностей участников правоотношений - субъектов права, и означает, что нет и не может быть прав без обязанностей или обязанностей без прав.

6) федерализм, присущий только тем правовым системам, которые существуют в федеративных государствах. Он означает, что в данном обществе действуют две системы законодательства - общефедеральная и региональная;

7) законность - система требований общества и государства, состоящая в точной реализации норм права всеми и повсеместно.

8) сочетание убеждения и принуждения - универсальные методы социального управления, которые свойственны различным регуляторам, особенно праву.

Названные принципы являются общеправовыми, ибо действуют во всех без исключения отраслях права.

Если принципы характеризуют наиболее существенные черты нескольких отраслей права, то их относят к межотраслевым. Среди них выделяют: принцип неотвратимости ответственности, принцип состязательности и гласности судопроизводства и т.д.

Принципы, действующие в рамках только одной отрасли права, называются отраслевыми. К ним относятся: в гражданском праве - принцип равенства сторон в имущественных отношениях; в уголовном праве - презумпция невиновности; в трудовом праве - принцип свободы труда; в земельном праве - принцип целевого характера использования земли и т.п.


основное психологическое новообразование дошкольного возраста

дошкольный возраст сензитивен для развития


Клинико-психологическое исследование: задачи, принципы

Цель клинико-психологического исследования — дать психологическую оценку

личностной или поведенческой проблемы (психического расстройства) для

последующего принятия решения о способах оказания профессиональной помощи.

Основными задачами проведения клинико-психологического исследования являются:

— дифференциальная диагностика нарушений психической деятельности;

— анализ структуры и установление степени психических нарушений;

— определение уровня психического развития пациента, характеристик его/ее

личности;

— оценка динамики психических нарушений во времени;

— решение экспертных задач.

Диагностический процесс — это процесс различения нормы и патологии. Он

проводится через анализ различной информации о развитии и жизни человека с целью

сделать выводы о природе и причинах имеющейся проблемы. Диагностический процесс

завершается постановкой диагноза — определением характера расстройства. Следует

различать медицинский и клинико-психологический диагноз. Медицинский диагноз

фокусируется на формальном отнесении видимой психологической проблемы к

конкретной таксономической единице — наиболее подходящему названию, включенному

в принятую систему классификации. Правильное определение названия расстройства

автоматически предопределяет возможный круг его причин и соответствующее

воздействие на них посредством специфического лечения.

Клинико-психологический диагноз представляет собой психологический анализ

проблемы (оценка поведения, психических функций и эмоций, состояния личности и

внешних обстоятельств нарушения). Фактически клинико-психологический диагноз

представляет не просто правильное распознавание и выбор подходящего названия

расстройству, а описание особенностей поведения, мыслей и чувств, характерных

для того или иного психического расстройства.

Клинико-психологическая диагностика включает следующие компоненты:

— описание проблемы или расстройства (главные и сопутствующие признаки; степень

выраженности — продолжительность, интенсивность, частота возникновения и глубина

проблемы; обстоятельства, при которых происходит возникновение или обострение

патологического состояния);

— формальная классификация проблемы или расстройства (определение типа);

— объяснение возможных причин или условий возникновения проблемы или

расстройства;

— прогноз развития проблемы или расстройства (формулирование предположений о

развитии патологического состояния в определенных обстоятельствах);

— общая психологическая оценка (позволяет составить дальнейший план действий и

затем оценить их эффективность в процессе сравнения оценки до начала и после

окончания терапевтических воздействий).

В диагностике можно выделить два противоположных подхода: объясняющий и

понимающий. Первый связан с нозологической парадигмой клиническо-психологической

диагностики, второй — с описательно-феноменологической. В нозологической

парадигме психолог опирается на общие выводы, применимые к широким группам

людей. В описательно-феноменологической парадигме психолог делает акцент на

уникальной ситуации развития конкретного ребенка или семьи.

Ведущий нозологический принцип диагностики — принцип объяснения, который

основывается на понятности или непонятности для стороннего наблюдателя

(психолога или врача) поведения человека и особенностей его психической

деятельности.

Основной акцент в нозологически ориентированной клинико-психологической

диагностике делается на различении отдельных признаков расстройства и

определении их связи с патологическим процессом. Патологические признаки

обозначаются с помощью системы симптомов.

Описательно-феноменологическая парадигма клинико-психологического исследования

не придерживается четкого разграничения нормальной и нарушенной психической

деятельности (или поведения). Здесь существенное значение для диагностики имеют

целостные субъективные переживания пациента и его собственные трактовки своего

состояния. Феноменологически ориентированное клинико-психологическое

исследование опирается на четыре основных принципа: принцип понимания, принцип

эпохе (воздержания от суждения), принцип беспристрастности и точности описания,

принцип контекстуальности.

Принцип понимания предполагает анализ субъективного смысла, который пациент

вкладывает в те или иные феномены, которые нам кажутся странными, ненормальными.

Ведь один и тот же внешний феномен после акта понимания может быть назван

аутизмом либо интроверсией; амбивалентностью либо нерешительностью; резонерством

или демагогией.

Принцип эпохе предполагает, что необходимо абстрагироваться от синдромального

мышления и не пытаться укладывать наблюдаемые феномены в нозологические рамки.

Принцип беспристрастности и точности описания заключается в требовании исключить

любые присущие диагносту субъективные интерпретации состояния пациента с позиций

собственного жизненного опыта, моральных установок и прочих оценочных категорий.

А также он предполагает тщательный подбор слов для описания состояния пациента.

Принцип контекстуальности подразумевает, что феномен не существует изолированно,

а является частью общего восприятия и понимания человеком окружающего мира и

самого себя. Контекстуальность позволяет определить место, адекватность условиям

и меру осознания пациентом того или иного психического феномена.


Нарушения личности (нарушения иерархии мотивов, формирование патологических потребностей и мотивов и т. п.).

# Нарушения личности (нарушения иерархии мотивов, формирование патологических потребностей и мотивов и т. п.).

Для исследования нарушений личности психологу необходимо четко представлять, что нужно исследовать в конкретном случае: мотивы, установки, интересы, ценности, конфликты, интерперсональные связи и т.д.
Б.В. Зейгарник, описывая нарушения личности, акцентирует внимание на наиболее разработанных в отечественной психологии теоретических понятиях, основанных на деятельностном системном анализе. При различных психических заболеваниях отмечаются отклонения в формировании реалистичного уровня притязаний в сравнении с нормой, формируются различные патологические потребности и мотивы, нарушается смыслообразование, возможность саморегуляции и опосредования поведения, критичность и спонтанность поведения.
Ещё В.Н. Мясищев рассматривал связь многих болезней, их возникновение и течение с личностью больного. При таких заболеваниях, как маниакально-депрессивный психоз и шизофрения, особенности личности нередко являются одним из условий развития. В их динамике наступают изменения личности, характерные для данного заболевания.
Нарушение стр-ры иерархии мотивов. Изменение иерархии мотивов означает нарушение сложных организаций Д. ч. Д. теряет специфически человеческую хар-ку: из опосредованной она становится импульсивной. Формирование патологических потребностей и мотивов. Под возд-вием различных стрессов самосознание Ч. м. меняться искаженное отражение соственной Л. м. привести к специфическим расстройствам принять хар-р изменения физического образа Я, кот. описано в хиатрической лит-ре в виде не только синдрома деперсонализации, но и нервной анорексии. Нарушение смыслообразования. Ослабление и искажение побудительной и смыслообразующей f мотива приводит к нарушению Д. В одних случаях это выражается в том, что смыслообразующая f мотива ослабляется, мотив превращается в только знаемый (больной знает, что к близким надо хорошо относится, но при этом он избивает и оскорбляет свою мать). В др. случаях – сужение круга смысловых образований – мотив, сохраняя до известной степени побудительную силу, придает смысл относительно меньшему кругу явлений, => то, что ранее имело смысл, сейчас не имеет. В рез-те исчезает побудительная сила мотива. Нарушения критичности и спонтанности поведения. Оно м. выступать в виде нецельнаправленых д-вий, расторможенности поведения, нецельнаправленнсти суждений, когда ч. не сравнивает свои д-вия с из рез-ми, когда он не замечает своих ошибок и не исправляет их. Аспонтанность проявл. в таких симптомах, ка ситуационное поведение и персеверация. Ситуац. поведение закл. в себе тенденцию к быстрой смене реакции. Симптом персеверации был описан Лурией в 1943 у больных с нарушением премоторной зоны мозга. Ситуац. поведение и персеверации яв-ся индикаторами того, что Д. больного лишена смысловой харак-ки и замещается д-виями, за которыми не стоит смыслообразующий мотив


Виды неврозов.




Невроз – (приобретённое) психогенное заболевание, в основе которого лежит

неудачное, нерациональное, непродуктивно разрешаемое противоречие между болезнью

и значимыми для неё сторонами действительности, тягостные переживания (не

достигнуты цели, неудовлетворение потребностей, неуверенность в завтрашнем дне).

Частота: 88 из 1000 человек. Культурная ситуация- принцип индивидуального

соперничества (зависть и страх это показать, чтобы не испортить отношения).->

внутренний конфликт. Между декларированной свободой и невозможностью её

реализации, между соперничеством и христианской моралью: постоянный рост

невротизма с 12 до 18 лет. Увеличивается по мере учёбы. В детском возрасте

больше страдают мальчики. В подростковом и юношеском- девочки. Женщин, больных

неврозом в 2 раза больше, чем мужчин. Соматизация у женщин- сердце и т.д.

Женщины чаще обращаются к специалистам, чем мужчины.

Причины неврозов (у детей)- конфликты в семье: 1) Развод родителей, 2) Ссоры,

3) Грубость, строгость родителей, 4) Деривация, 5) Избалованность,

6) Противоречивое отношение родителей, 7) Симбиотическая связь с одним из

родителей, 8) амбиции родителей («дерзай!»), 9) ссоры с братьями и сёстрами,

10) Узнавание об усыновлении.

Неврозы делят на четыре основных вида: невропатию, неврастению, истерию и невроз

навязчивых состояний.

1) Невропатия (общая нервная ослабленность, чувствительность): сон нарушен,

снижение иммунитета, вегето-сосудистая дистония (потливость, колебания t тела).

Часто дети с неврозами единственные в семье или первенцы. Родители: неприятие

пола ребёнка, темперамента, характера. Если женщина находилась в ситуации

эмоционального стресса во время беременности, у ребёнка м.б. невроз. Часто

заболевают девочки, характером похожие на отца. Особенно если доминантная роль у

матери. Доминирование женщины в семье- фактор невроза ребёнка.

2) Неврастения (нервная слабость) [не имею сил, но хочу]: повышенная

утомляемость, головные боли, головокружение, боли в животе, боли сердца,

раздражительность, трудности засыпания (рано просыпается уже уставшим),

навящиные страхи: быть не тем, каким меня хотят видеть. Ориентация на воспитание

«давай-давай» (гиперопека, гиперпротекция). Тревожность, снижение иммунитета,

соматические нарушения.

3) Невроз навящивых состояний: страх быть никем, исчезнуть. Может начинаться с

тревоги, мнительности. (воспитание: гиперопека, гиперпротекция). Страхи

порождают ритуалы, часто нелепые.

4) Истерия [не имею права, но хочу]- страх лишиться внимания. Воспитание по типу

«кумир семьи». Не знает, как привлечь внимание, Сначала демонстрирует поведение-

либо подсознательное продуцирование симптомов заболевания ГМ. Если истерический

припадок (как эпилепсия), но всё помнит. Человек не симулирует, а это

бессознательная работа мозга. Пример: муж, которого «пилила» жена, оглох! Но с

органами слуха всё в порядке. Истерический паралич- все рефлексы во сне

работают.


Основные категории клинической психологии.


Характеристика симптома и синдрома.

В клинической психологии существуют основные категории, создающие определенные

вектора, которые задают систему восприятий и критерии оценки состояния человека

в этой науке. Это категории нормы и патологии, здоровья и болезни, симптома и

синдрома.

Клиническая психология изучает синдромы нарушений психически функций при

измененных состояниях функционирования нервной системы.

Диагностика человека обычно начинается с выявления и оценки отдельных симптомов,

то есть отдельных единичных признаков заболеваний. Главное в этом случае

является анализ психопатологических признаков и анамнестических данных.

Н.И. Осипов и П.В. Копнин определяли симптомы, которые выявлялись с помощью

расспроса больных и интерпретации его заявлений, отношения к субъекту. Эти

симптомы они считали недостоверными, так как они не могли быть проверены и

воспроизведены.

Симптом (единичный, частный признак) указывает лишь на неблагополучие в

организме и психической сфере человека. Но качественное и целостное

представление о характере болезненного процесса может дать совокупность

симптомов, базирующихся на единых патогенных механизмах. Отдельный симптом сам

по себе не может способствовать распознаванию болезни, он приобретает значение

только в симптомокомплексе. А.С. Кронфельд указывал, что мы никогда не можем

констатировать единичный изолированный симптом вне зависимости от всей цепи

проявления болезненного состояния.

Совокупность всех симптомов образует симптомокомплекс, в котором выделяется ряд

закономерно сочетающихся друг с другом симптомов, образующих синдром.

Синдром - строго формализованное описание закономерного и устойчивого сочетания

симптомов.

В синдроме выделяются обязательные, дополнительные и факультативные симптомы.

Обязательный симптом указывает на происхождение расстройства. Дополнительный

симптом отражает тяжесть, выраженность расстройства. Факультативный симптом

связан с модифицирующим влиянием различных факторов. Среди обязательных

симптомов бывает один (простой синдром) или два и более (сложный).

Использование понятий симптома и синдрома позволяет описать состояние пациента

строго формализовано, так как раскладывает целостную психическую деятельность на

отдельные типичные единицы, а это важно для распознавания сущности нарушения.

На проявление симптомов влияют такие факторы: возраст, пол, культура, в которой

воспитывался человек.

Болезнь и дефект не разделены между собой жесткой границей, нетождественны, но и

не могут быть противопоставлены друг другу (А.С. Снежевский, 1972).

Нозос или болезнь - это болезненный процесс, текущее и динамическое явление.

Патос или дефект - это патологическое состояние, стойкое изменение функций.

Их выявление возможно при изучении течения болезни с помощью клинико-

биологических данных, включая исследования патологии родственников больного.





В широком смысле дефект обозначает необходимый признак существования дефекта, о

чем свидетельствует наличие постепенно нарастающего снижения адаптационных

возможностей при длительно текущих неврозах.

В узком смысле стойкое, необратимое, непродуктивное психопатологическое

изменение с теми минусами, в основе которых предполагается наличие органического

поражения головного мозга и даже соматических систем.

И.А. Полищук делила дефектное состояние по этиологическому, патогенетическому и

нозологическому принципам, выделяя общий органический дефект в виде потери

энергетического потенциала.

Впервые понятие «нейропсихологический симптом» вводит А.Р. Лурия как внешнего

проявления нарушения какой-либо психической функции, возникающей вследствие

локального поражения головного мозга. Нейропсихологическая квалификация

симптомов предполагает вскрытие причин и механизмов нарушения функций. Симптом

всегда имеет многозначное строение, один и тот же симптом характерен для разных

нарушений.

Симптомы нарушения различных психических функций, имеющие в своей основе общую

причину, объединяются в совокупность, которая называется нейропсихологическим

синдромом.

Таким образом, синдром представляет систему взаимосвязанных типовых расстройств

- симптомов, подчиненных некоторому особому закону.

Под синдромом в клинической психологии понимается сочетание признаков нарушений

сторон и индивидуальных особенностей психической деятельности, объединенных

психологическими механизмами функционировании личности.

Таким образом, характер и степень выраженности симптомов, их сочетание и

взаимосвязь, объектность выявления и оценки приобретает диагностическое значение

лишь в определенной совокупности.






Стандартизированные и нестандартизированные методики клинико-психологического


исследования

Клинико-психологический эксперимент — это искусственное создание условий,

выявляющих особенности психической деятельности человека в болезненных

состояниях. Он строится по принципу функциональных проб. Роль специфической

нагрузки в экспериментально-психологическом исследовании (ЭПИ) принадлежит

заданиям, выполнение которых требует актуализации психических функций. ЭПИ

осуществляется с помощью нестандартизированных и стандартизированных методик.

Нестандартизированные методики получили название патопсихологических.

Заключение при использовании этих методик делается не по результату, а по

содержательному анализу способа выполнения целого ряда заданий.

Стандартизированные методики включают в себя различные тесты и личностные

опросники.

Существует два принципа подбора методик для экспериментально-психологического

исследования: 1) сочетание методик, позволяющих более полно и всесторонне

исследовать проявления психической деятельности; 2) сочетание близких по

направленности методик, что повышает надежность полученных результатов. Обычно в

одном исследовании применяют 8-9 методик.

В выборе методик ЭПИ играют роль следующие обстоятельства.

1. Цель исследования — дифференциальная диагностика, определение глубины

дефекта, изучение эффективности терапии.

2. Образование и жизненный опыт больного.

3. Особенности контакта с больным (например, слабовидящий пациент).

В процессе исследования методики предлагаются по возрастающей сложности (за

исключением испытуемых, от которых ожидается симуляция).
















Клинико-психологическая диагностика личности


Существует четыре метода клинико-психологического исследования: беседа

(интервью), эксперимент, наблюдение за поведением пациента, анализ истории жизни

(сбор анамнеза).

Клинико-психологическое интервью (беседа) — это метод получения информации об

индивидуально-психологических особенностях личности и психологических

состояниях. От обычного расспроса интервью отличается тем, что оно имеет

направленный диалогический характер и направлено не только на идентификацию явно

предъявляемых признаков патологии, но и на распознавание скрытых признаков, а

также на более точное понимание существа проблемы.

Принципы клинико-психологического интервью:

— однозначность и точность вопросов;

— доступность;

— проверяемость и адекватность;

— беспристрастность.

Принцип однозначности и точности подразумевает однозначное формулирование

вопросов, не допускающее разнообразия в понимании того, о чем спрашивает

диагност пациента (например, вопрос «Испытываете ли вы на себе психическое

воздействие?» неоднозначен, поскольку под воздействием можно понимать разные

вещи: инопланетян, других людей, сильные переживания и т. д.).

Принцип доступности предполагает, что диагност обращается к пациенту на понятном

ему языке, соответствующем его социальному статусу, уровню знаний, словарному

запасу, культурным особенностям.

Принцип адекватности требует уточнения содержания одинаковых слов, которыми

пользуются пациент и психолог для исключения неверной интерпретации ответов.

Принцип беспристрастности предполагает контроль диагноста над тем, не навязывает

ли он пациенту своих представлений о наличии у пациента патологии.

Само интервью (беседа) состоит из двух частей. Первая часть — установление

психологического контакта. Вторая часть интервью — беседа во время эксперимента

— больше характерна для нозологической парадигмы клинической психологии.

Содержание этой беседы всегда зависит от поставленной задачи.

В описательно-феноменологической парадигме клинико-психологическое интервью

является главным методом обследования личности, тогда как наблюдение и

психологическое тестирование (эксперимент) играют вспомогательную роль и

зачастую вовсе не используются.

Клинико-психологическое интервью может быть полуструктурированным и свободным.

Полуструктурированное интервью включает в себя обязательный список специфических

вопросов, касающихся конкретной проблемы, по поводу которой взрослые обратились

за помощью к психологу. Оно позволяет психологу за короткий период собрать

полную информацию, необходимую для постановки психологического диагноза, и

прояснить все необходимые аспекты проблемы.

Свободные клинико-психологические интервью помогают сформировать наиболее полную

информацию об актуальных проблемах ребенка и ситуации, в которой он находится.

Свободное интервью позволяет детям и взрослым спонтанно высказывать свои

наиболее актуальные, не навязанные психологом мысли и чувства, как это и бывает

с ними в повседневном общении. Многие психологи разрабатывают индивидуальный

стиль вовлечения своих клиентов в свободное диагностическое интервью, используя

различные «приманки» — видеоигры, игрушки, совместная деятельность (игра,

бытовое общение).

В первичном клинико-психологическом интервью, проводимом любым методом, важно

провести обследование психического статуса. Информация о психическом статусе

представляет собой впечатление психолога от общения с клиентом. Такое

обследование позволяет выделить те аспекты поведения, которые необходимо

подвергнуть более тщательному анализу, сопоставить жалобы (самого ребенка или

взрослых) со сложившимся впечатлением. Психический статус включает в себя пять

параметров:

— внешний вид обследуемого;

— коммуникабельность и поведение во время беседы и тестирования;

— настроения и эмоции;

— интеллект;

— особенности восприятия себя, времени и окружающей реальности.

Наблюдение за поведением — это способ оценки мыслей, чувств и поступков ребенка

в определенном социальном окружении. Оно позволяет сформулировать гипотезу о

природе проблемы и план ее коррекции. Наблюдение за поведением может

осуществлять сам психолог или человек, имеющий возможность вести наблюдение.

Наблюдение приобретает особое значение при работе с детьми, поскольку здесь к

психологу обращается не сам ребенок, а окружающие его взрослые. Следовательно,

предъявляемая ими проблема может существенно отличаться от того, что на самом

деле требует вмешательства. Перед организацией наблюдения психолог должен

определить то, на какие поведенческие симптомы будет обращено особое внимание

наблюдателя. Нередко для наблюдения используется заранее составленная оценочная

таблица.

В наблюдении используется следующая схема обследования:

1) сначала описываются события, непосредственно предшествующие проявлению

расстройства;

2) потом (безоценочно!) описываются проявления нарушения;

3) после чего идет описание последствий, с которыми сталкивается проблемный

ребенок.

Объектом клинико-психологического наблюдения может стать не только

непосредственное поведение, но и поведение в ситуациях ролевых взаимодействий,

организуемых психологом.

Анализ истории жизни включает в себя получение информации о потенциально

значимых этапах развития и жизненных событиях, повлиявших на проявление

симптомов расстройства. Эта информация обычно касается следующего круга

вопросов:

— рождение ребенка и связанные с этим события (беременность, осложнения при

родах, употребление матерью психоактивных веществ в течение беременности);

— развитие ребенка (возраст, в котором ребенок начал ходить, говорить, приучился

к туалету, получил навыки самообслуживания);

— медицинская история (травмы, несчастные случаи, операции, сопутствующие

заболевания, принимаемые в прошлом и сейчас медицинские препараты);

— характеристика и история семьи (возраст семьи и родителей, род занятий

родителей, их образование, сведения о психических болезнях родственников);

— социальные навыки ребенка (особенности его межличностных отношений с

родителями, педагогами, медработниками, друзьями, другими детьми, в какие игры

играет, какую деятельность предпочитает);

— история образования ребенка (когда пошел в детский сад или школу, какова его

успеваемость, какие школы посещал ранее, имеет ли дополнительные занятия, каковы

отношения с учителями и одноклассниками);

— информация о досуге и личных отношениях со сверстниками (если речь идет о

подростке);

— описание попыток справиться с расстройством до обращения к психологу;

— ожидания окружающих в отношении этого ребенка.








Клинико-психологическое исследование: задачи, принципы


Цель клинико-психологического исследования — дать психологическую оценку

лично