Возникновение и развитие педагогики на протяжении нескольких эпох.




Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.



Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей ? потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости оттого, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.



Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира ? Китае, Индии, Египте, Греции ? были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, о человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.



Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460 ? 370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: "Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу", "Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы", "Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда". Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ ? (469 ? 399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427 ? 347 гг. до н.э ), Аристотель (384 ? 322 гг. до н. э ), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо?римской педагогической мысли стало произведение "Образование оратора" древнеримского философа Марка Квинтилиана (36 ? 96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.



Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно оливковое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими оливковыми рощами.



В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные люди, например философы Тертуллиан (160 ? 222), Августин (354 ? 430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.



Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: "Я ? человек, и ничто человеческое мне не чуждо". В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466 ? 1536), французы Франсуа Рабле (1494 ? 1553) и Мишель Монтень (1533 ? 1592).



Педагогике пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.



Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 ? 1670) ? создателя научной педагогической системы, автора труда "Великая дидактика"; он требовал чтобы обучение исходило из чувственных восприятии, физического и нравственного воспитания. Я.А Коменский был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения "Слух необходимо соединять со зрением и слово ? с деятельностью руки." Необходимо учить "на основании доказательств посредством внешних чувств и разума." Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.



Крупным педагогом XVII столетия был Джон Локк (1632 ? 1704) В это время в Англии произошла буржуазная революция которая закончилась компромиссом между буржуазией и дворянством Д. Локк ? представитель английской педагогики ? отразил этот компромисс в своей педагогической теории предложив систему воспитания "джентльмена" ? светского молодого человека, умеющего в то же время прибыльно вести свои дела Эта система в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала "дисциплину тела" и "дисциплину духа".



Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в Д. Дидро (1713 ? 1784), К. Гельвеций (1715 ? 1771) и особенно Ж.-Ж. Руссо (1712 ? 1778).



Ж.-Ж. Руссо принадлежал к французским просветителям которые глубоко верили в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания ? воспитания которое должно осуществляться в соответствии с природой человека не мешая его естественному и свободному развитию. В своем педагогическом сочинении ?Эмиль или О воспитании? (1762) Ж.-Ж. Руссо рассмотрел путь воспитания свободного от феодальных предрассудков человека. Ж.-Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он требовал тесной связи обучения с жизнью с природой.



Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 ? 1827). Целью воспитания И.-Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика человека. Боле 50 лет И.-Г. Песталоцци посвятил народному просвещению Им были созданы приюты для бедных детей которые он строил по типу семьи и где пытался соединять обучение детей с трудом. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая идеалистическая философия XVII ? XVIII вв. Большую роль в нравственном воспитании он отводил семье, особенно матери. Им была создана "теория элементарного образования", согласно которой главными элементами знания являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было научить измерять, считать и владеть речью.



Педагогическая деятельность И.-Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения выдвинутая им оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.



"Ничего нет постоянного кроме перемены" ? учил крупнейший немецкий педагог ?демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 ? 1886). А. Дистервег выступал против религиозного и сословного воспитания, выдвинул идею общечеловеческого воспитания гармоничного развития физических и духовных сил личности Основные принципы педагогической системы. А. Дистервега природосообразность т. е. обучение учитывающее возрастные особенности ребенка развитие его природных задатков в соответствии с естественными законами природы, самодеятельность ? свободное самостоятельное познание детьми окружающего мира культуросообразность ? обучение соответствующее условиям места и времени. Прогрессивные идеи А. Дистервега получили большое распространение в России в середине XIX века.



Исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли России сыграл К.Д. Ушинский..(1824.?.1870) ? великий русский педагог?демократ основоположник русской педагогической науки и народной школы в России автор выдающихся трудов "Человек как предмет воспитания", "О камеральном образовании", "Руководство к родному слову". Педагогические взгляды К. Д. Ушинский строились на следующих принципах ? народности самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.



К. Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как общественное, социальное явление, имеющее свои объективные закономерности, знание которых вменял в обязанность каждому учителю, воспитателю.



Рассматривая человека как предмет воспитания. К. Д. Ушинский указывал на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой природы. Он писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях." Для этого учителю необходимо в совершенстве знать не только педагогику но и психологию. В целях достижения полноценного воспитания и развития личности. К. Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.



Одним из таких ведущих принципов является принцип народности. К. Д. Ушинский отстаивал самобытность русской педагогической науки которая воплотила в себе многовековую практику воспитания. Согласно этому принципу, первое место в формировании человека должен занимать язык своего народа, а поэтому его надо знать в совершенстве как историю своей родины. He менее важным принципом педагогической системы К. Д. Ушинского является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья человека.



Самое воспитание ? писал Ушинский ? если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья а приготовлять к труду жизни.



Одинаково необходимым он считал физический и умственный труд считая одним из важных видов умственного труда человека учение. К. Д. Ушинский требовал чтобы оно как и всякий труд было не игрой и забавой а достаточно серьезным и трудным занятием. К. Д. Ушинский настоятельно рекомендовал привлекать детей и подростков во внеучебное время к разным видам физического труда.



К. Д. Ушинский многое сделал в области дидактики в разработке содержания образования принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул принцип воспитывающего обучения рассматривая изучение любого предмета как единый процесс умственного и нравственного развития.



В области содержания образования К. Д. Ушинский настаивал на том, чтобы оставить в учебниках только то что действительно полезно для человека.



К. Д. Ушинский вскрыл научно?материалистические основы принципов обучения. Например раскрывая сущность принципа наглядности, убедительно показал что необходимость этого дидактического положения вытекает из особенностей восприятия человеком окружающего мира чем больше органов чувств участвует в восприятии изучаемого предмета или явления тем представление о нем остается в памяти ярче глубже конкретнее.



Важное значение К.Д. Ушинский придавал сознательности, систематичности и прочности обучения. Много внимания он уделял правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности.



К. Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя, что именно от педагогического мастерства наставника зависит педагогический эффект. Великий педагог утверждал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни системой наказаний и поощрений. Поэтому от требовал, чтобы каждый учитель относился с любовью к своей профессии.



Многогранное педагогическое наследие Ушинского оказало огромное влияние на развитие педагогической мысли в России.



Известность педагогике социалистического периода принесли работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.



А. С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888?1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским .коллективом, разработал методику трудового воспитания, изучал проблема формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье, одним из таких принципов был гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо "чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости". С гуманизмом у А.С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, "проектировать" в человеке развитие самого лучшего.



Считая невозможным рассматривать человека в отрыве от общества, основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив.



Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей".



А. С. Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, большое значение придавал трудовому воспитанию, дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.



В.А. Сухомлинский (1918?1970) ? советский педагог, исследовал моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей. Особенно широко известны его книги "Руководство учебно?воспитательной работой в школе", "Верьте в человека", "Павлышская средняя школа"(директором которой он был), "Сердце отдаю детям". Книги В.А.Сухомлинского отличаются глубиной и актуальностью, большой любовью к детям. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.


Предмет педагогики.




Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, - передать его следующему поколению.



Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой.



В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. Это греческое слово можно перевести как "детоводитель". Таким образом, "педагогика" в буквальном переводе с греческого - детовождение. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.



Развитие человека ? это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.



Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.



Образование ? процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.



Обучение ? это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение ? это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика предстает как наука о воспитании (имеется в виду "воспитание" в широком смысле); это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения (здесь "воспитание" употребляется в узком смысле).



Предмет педагогики ? процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.



Общая педагогика ? изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составными частями общей педагогики являются теория воспитания и теория обучения (дидактика).



Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов.



Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания осужд?нных.




Понятие о педагогике как науке




Свое название педагогика получила от греческих слов ?пайдос? ? дитя и ?аго? ? вести. В дословном переводе ?пайдагогос? означает "детоводитель". Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу Постепенно слово "педагогика" стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести ребенка по жизни", т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики следующее это наука о воспитании человека. Понятие "воспитание" здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие.



Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.



Раскрывая предмет педагогики, нельзя не коснуться ее категорий, т. е. понятий, выражающих научные обобщения. К этим категориям относятся воспитание в широком и узком значении, образование, обучение, формирование и развитие.




Характеристика основных категорий педагогической антропологии ? образования, развития, обучения, воспитания

Ключевой категорией педагогической антропологии является развитие, поскольку именно эта категория дает импульс остальным.

Под развитием понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Под воспитанием понимается процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной, культурной и производственной деятельности. Само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вмести с появлением человеческого общества. Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков, и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам.

Под образованием следует понимать овладение обучающими научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие.

Под термином образование понимают как процесс усвоения изучаемого материала и развития обучающихся так и результат обучения и овладение основами наук.

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит. Учащийся лишь формально отсиживает занятие.

В процессе обучения необходимо решать следующие задачи: стимулирование общественно-познавательной активности учащихся, организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками. Развитие мышления, творческих способностей и дарований. Совершенствование учебных умений и навыков.

Воспитание, образование и обучение тесно связаны друг с другом. Ребенок обучается, развиваясь, и развивается, обучаясь.


Педагогическая антропология как комплексная наука: ее сущность и основные принципы

Педагогическая антропология является комплексной наукой. Это связано с двумя факторами. Во-первых, на воспитание большое влияние оказывают не только ?преднамеренные? воспитатели (школа и т.п.), но и ?непреднамеренные?: природа, народ, общество, семья, религия. Поэтому необходимо учитывать все эти факторы, а не концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком смысле этого слова. Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты ?тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа человека в действительных явлениях?: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.

Необходимо знание психологии и физиологии, для того, чтобы избежать грубых ошибок в процессе воспитания. Педагог-историк сможет объяснить процессы взаимного влияния воспитания и общества друг на друга, педагог-филолог может сказать, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово.

При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех антропологических науках, но он должен иметь популярные знания, ни одна из этих наук не должна быть ему чуждой. Воспитатель должен развивать человека не только через призму естественных наук, но и в историческом и полит-экономическом аспекте. Знания по анатомии и физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально использовать ресурсы человека.

Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании.


Проблемы обучения и развития и проблемы развивающего обучения

Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается, развиваясь.

На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

Выготский впервые определил этапы умственного развития:

* уровень актуального развития ? уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент, который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно без помощи взрослых
* зона ближайшего развития ? возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.

В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том, что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития, хорошо только забегающее вперед обучение.

Занков хотел поставить такую систему начального обучения, при которой достигалось гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:

* обучение на высоком уровне трудности (но трудность не любая, а лишь трудность в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей).
* ведущая роль теоретических знаний, т.е. не на уровне представлений, а на уровне понятий.
* изучение материала быстрым темпом.
* осознание школьниками самого процесса учения (Учитель должен предупреждать учеников о трудностях).
* систематическая работа над развитием всех обучаемых.

Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по 3 основным линиям общего психологического развития ребенка:

* наблюдение (основа мышления)
* мышление
* практическое действие

Давыдов (ученик Эльконина), Эльконин (ученик Выготского) в своем труде ?Проблемы развивающего обучения? исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Школа Эльконина и Давыдова сделала основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом авторы признавали, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление, развивались, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.

Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля - перспективная, т.е. планирует сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка предполагает оценивание своей деятельности на различных этапах функционирования, носит регулирующую функцию. Ретроспективная (что достигнуто) и прогностическая (а смогу ли я справиться с задачей?) связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, т.е. умение выделить, анализировать и соотносить с ситуацией.


Дидактика: теория и практика обучения (образования)

В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином "дидактика". В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово "дидактика" обрело смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет.

Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения. Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: "закономерность" - "теория обучения" - "принцип" - "форма" - "метод" - "прием" - "средство". Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: от теории - к практике.

Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Закономерность отвечает на вопрос, что установлено. Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения.

Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике широко известны теории проблемного обучения и др.

С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода.

Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. - являются своеобразным языком дидактики.


Реализация дидактических принципов в предметных методиках

Реализация дидактических принципов в предметных методиках ? это, по существу, частный случай связи теории с практикой. И важно понять механизм этой связи.

Целями изучения предмета являются интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональных установок, формирование личности. Чтобы эти цели были реализованы в предметных методиках, необходимо использовать потенциал принципов обучения. Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета, деятельностью преподавателя, деятельностью студентов. При этом принципы обучения ориентируют преподавателя на то, каким образом - в зависимости от специфики учебного предмета ? избрать формы, методы, приемы, средств обучения. И здесь каждый принцип обучения становится дидактическим "вектором" по отношению к методическому мышлению педагога.

Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и искусством.

Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Преобразование теоретической предпосылки в практику преподавания есть профессиональное искусство.


Характеристика принципов дидактики

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670).

Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения - "классические" и "современные". Следует отметить, что такое разделение является весьма условным.

К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня "завтра" могут устареть и оказаться малоэффективными (например, открытие клинической криминологией гена социальной психопатии переверн?т современные представления о профилактике и борьбе с преступностью). Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект студентов с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.


Дидактические системы

Системой, как известно, называется упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. Системность присуща многим педагогическим объектам: учебно-воспитательному процессу школы, процессам обучения отдельным предметам, частям этих процессов, отдельным урокам, группе уроков и т.д.

Процесс, реализующий цели обучения, называется процессом обучения, или дидактической системой. Теоретические основы дидактических систем разрабатывает область педагогики, называемая дидактикой. Этот термин происходит от греческого слова дидактикос, что означает ?обучающий?. Предметом дидактики являются системы обучения, или дидактические системы. Дидактической называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение знаний и способов действий и развитие индивидуальных способностей учащихся.

Сколько может быть дидактических систем, или типов, процесса обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим прежде всего такую характеристику процесса обучения, как целостность. Целостность определяется философами как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом, как качественная ее определенность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия.

Целостность процесса обучения также представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Любой педагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным: и процесс, протекающий во время урока, системы уроков, и процесс обучения отдельному предмету, циклу предметов, и т.д. Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Всегда ли реальный процесс обучения является целостным?

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются ее элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер, если - формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения, если ставится цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно-развивающего обучения. Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от догматического, затем объяснительно-иллюстративного до проблемно-развивающего типа. При этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения.

Сущность целостности проблемно-развивающего типа обучения - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека - гармоничному развитию индивидуальности и социализации личности. Чтобы практически решить эту задачу, необходим целостный подход к организации обучения. В чем он заключается?

Во-первых, на уровне педколлектива в том, чтобы каждый педагог работал на общую цель - не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, в системе уроков так, чтобы каждая часть (урок) работала на целое (процесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность, а взаимная активная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие - установление следующих связей между элементами педагогической системы: информационных связей (обмен информацией), организационно-деятельностных связей (методы совместной деятельности), коммуникативных связей (общение), связей управления и самоуправления.

Таким образом, целостность процесса проблемно-развивающего обучения характеризуется его внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в развитии, образовании и социализации учащихся. Целостность педагогического процесса не является свойством, постоянно ему присущим; она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций (обучения, развития, социализации).

Наиважнейшей функцией процесса обучения следует признать стимулирование развития основных сфер человека и его личностных качеств. Эта функция является интегративной.

Целостность процесса должна проявляться в единстве его сторон. Стороны этого процесса таковы: содержательная (что развивать и воспитывать, чему учить), операционно-процессуальная (как развивать, обучать и воспитывать), мотивационная (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса), организационная (какие предусмотреть формы организации деятельности учащихся).

В отличие от нецелостного, целостный процесс обладает свойствами, присущими только ему. Первым целостным свойством является функциональное единство всех циклов дисциплин, адекватное структуре формируемых психологических и личностных качеств человека (поэтому в школе необходимо вводить предметы по выбору учащихся). Вторым целостным свойством процесса является его проблемный характер, способствующий развитию основных сфер школьника. Третье свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учения с производительным трудом учащихся, тем эффективнее формирует процесс отдельные сферы и качества как индивида, так и человека в целом, то есть закладывает основания для социализации личности. Четвертое свойство связано с неразрывностью формирования отдельных сфер и качеств личности между собой и с формированием индивидуальности и личности в их единстве.

Рассматривая строение педагогического процесса, В.С. Ильин доказал, что целостный процесс должен иметь следующую структуру: анализ исходного состояния процесса - выбор и формулирование цели - отбор и применение педагогических средств - учет внутренних и внешних условий - анализ процесса и его результатов. Отсюда следует, что для проектирования и организации целостного процесса учителю необходимо овладеть следующими умениями:

* диагностическими - уметь определять исходное и текущее состояния развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педагогическую диагностику для выявления уровня развитости, обученности и воспитанности учащихся, внутриколлективных отношений);
* педагогическим целеполаганием - уметь ставить цели и решать педагогические задачи (иметь представление о номенклатуре педагогических целей, владеть способами их выдвижения и формулирования, знать правила постановки и соблюдать требования, предъявляемые к ним);
* отбирать и применять средства педагогического воздействия (знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реализовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях методы, приемы и формы обучения);
* программировать и структурировать взаимодействие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение поставленных целей ( знать и уметь реализовать структуру урока, уметь структурировать свою деятельность в соответствии со структурой учебной деятельности учащихся, владеть способами мотивационного обеспечения учебного процесса);
* педагогической наблюдательностью - уметь видеть и анализировать условия, при которых протекает процесс: результативность труда (качественные изменения в развитии учащихся и самого учителя), эффективность труда (соответствие результатов поставленным целям), оптимальность труда (достижение наилучшего в данных условиях результата или достижение его при малых затратах времени и сил учащихся и учителя).

Кроме дидактической системы проблемно-развивающего обучения существуют (или существовали) и другие системы: догматическое обучение, объяснительно-иллюстративное, программированное, бинарное, концентрированное и др. Существуют и авторские системы обучения, носящие имена их создателей, - это системы Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, С.Френе, М.Монтессори, Ш.А.Амонашвили, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова. Одни из них уходят в историю, другие еще только разрабатываются. В данном пособии рассматривается дидактическая система проблемно-развивающего обучения, вобравшая в себя многие идеи и достоинства названных систем.


Понятие ?воспитание?

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку е? к трудовой и общественной деятельности.

Понятие "воспитание" в узком значении тождественно понятию "воспитательная работа", в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

Если воспитание в широком понимании включает и процесс познания действительности, и формирование отношения к ней, то воспитание в узком понимании охватывает только область отношений и поведения.

Следующая основная категория педагогики ? обучение. Это планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников ? в качестве продуктов усвоения Знание ? это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятии и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности. Умения ? готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки ? компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действии, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда им придают необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая ? воспитываем, воспитывая ? обучаем.


Основные задачи и принципы семейного воспитания

Семья ? это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают. Семья ? это такое образование, которое ?охватывает? человека целиком во всех его проявлениях. В семье могут формироваться все личностные качества. Судьбоносная значимость семьи в развитии личности растущего человека общеизвестна.

Семейное воспитание ? это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.

Семейное воспитание ? сложная система. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.

Задачи семьи состоят в том, чтобы:

* создать максимальные условия для роста и развития ребенка;
* стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;
* передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;
* научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;
* воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного ?я?.

Семейное воспитание имеет свои принципы. Наиболее общие из них: ? гуманность и милосердие к растущему человеку;

* вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;
* открытость и доверительность отношений с детьми;
* оптимистичность взаимоотношений в семье;
* последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);
* оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.

Кроме этих принципов есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания: запрещение физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники; не морализировать, не говорить слишком много, не требовать немедленного повиновения, не потакать и др. все принципы, однако, сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потому, что дети хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.

Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей, их счастье ? все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания. Именно родители ? первые воспитатели ? имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий.

Семейному воспитанию присущи свои методы, а вернее, приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, показ, любовь, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т.д. Отбор идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуационных условий.


Цели образования и воспитания

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное общество.

В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов, которые утратили свою привлекательность, а новые ориентации пока не сложились.

В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций, находиться в зависимости от того, какие взгляды и убеждения исповедуют люди, стоящие ныне у власти. Воспитание молодого поколения должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма.

Термин гуманизм очень многозначен, поскольку на протяжении истории его содержание менялось. Гуманизм - прежде всего означает человечность: любовь к людям, высокий уровень психологической терпимости (толерантности), мягкость в человеческих отношениях, уважение к личности и ее достоинству. В конечном счете понятие гуманизм оформляется как система ценностных ориентаций, в центре которых лежит признание человека в качестве высшей ценности. Гуманизм - это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

При такой трактовке гуманизм как определенная система ценностных ориентаций и установок получает значение общественного идеала. Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. При этом в современной трактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становление человеческой личности. Эта универсальность осмысливается как гармоническое развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций. Таким образом, с позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей. В понятие "общечеловеческие ценности" в данном случае вкладывается два дополняющих друг друга смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности - это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей (социальной группы, класса), а как то, что имеет значение для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям, социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному процессу с позиций общечеловеческих ценностей означает его деидеологизацию, то есть отказ от навязывания позиций, установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно-нравственное, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства, накопленного в истории человечества.

Во-вторых, общечеловеческие ценности - это предельные, исторически и социально нелокализируемые ценности, которые носят абсолютный характер, вечные ценности. Верующие люди, осмысливая общечеловеческие ценности с позиций религии, считают, что эти ценности имеют божественную природу. В их основе лежит идея Бога как абсолютного воплощения Добра, Истины, Справедливости и т. д. Для неверующих людей за общечеловеческими ценностями стоит многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений.

И еще одна важная установка содержания воспитательного процесса, вытекающая из принципов гуманизма. Гуманизм, как следует из вышесказанного, рассматривает человеческую личность в качестве высшей ценности, отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм предполагает признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей. Не случайно под термином "гуманизм" изначально понималось "человеколюбие".

Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса должно рассматриваться создание предпосылок для самореализации личности.

Гуманистическая ориентация образования может быть реализована только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике. В самом общем плане эта педагогика предполагает высокую степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативности обучаемого, применение в отношениях преподавателя и студента основных принципов педагогики сотрудничества.


Семейное воспитание и семейная педагогика

В отношениях родителей, педагогов и детей есть сложная, парадоксальная проблема. Сложность ее - в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности "внешнего" проникновения в них. А парадоксальность в том, что, при всей ее важности, родители и педагоги обычно ее не замечают.

Отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты независимо от того, осознаются они или нет. Такие варианты начинают существовать как реальности отношений. Причем их можно представить в определенной структуре - последовательных стадиях развития. Типы отношений возникают постепенно. Родители же обращаются к психологу, как правило, по поводу возникшей "вчера", "неделю назад" тревожной конфликтной ситуации. То есть они видят не процесс развития отношений, не их последовательность и логику, а, как им кажется, внезапный, необъяснимый, удивительный случай.

Конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязанности родителей и детей, выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности в друг друге. Но как родители и дети распорядятся этим даром - проблема их общения и отношений.

В здоровых семьях родители и дети связаны с естественными повседневными контактами. Слово "контакт" в педагогическом смысле может означать мировоззренческие, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные, деловые связи родителей и детей, такое тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей к родителям. Однако, как предусмотрительно заметил Л. Н. Толстой, все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему.

Типичные варианты отношений включают несколько вариантов.

Вариант А. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Чем же характеризуются такие отношения? Прежде всего, общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях. Умением родителей чутко понять мир ребенка, его возрастные запросы.

Вариант Б. Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними. Это менее полная степень контактов. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи нарушены. Наметилась едва ощутимая "трещинка" в душевных связях между родителями и детьми. Фактические данные дают основание обозначить три наиболее частых причины этой "трещинки".

1. Некоторые (пока еще именно некоторые) расхождения между характером требований и личным поведением ("А вы сами всегда так поступаете?"). Немного тревожно уже то, что появился повод-сомнение для такого вопроса.
2. Недостаточные чуткость, душевная тонкость, такт родителей в конкретных ситуациях, недооценка потребности ребенка быть личностью.
3. Подчас родители психологически не "поспевают" за динамизмом развития детей. "Отстающие" родители встречаются не реже, чем отстающие ученики.

Вариант В. Скорее родители стараются вникать в интересы и заботы детей, чем дети делятся с ними. Эта стадия отношений наиболее противоречивая и, на первый взгляд, странная. Родители стремятся вникать в жизнь детей из самых искренних чувств любви и внимания. Дети это понимают. Но не принимают. Суть в том, что высокие помыслы родителей в этом случае зачастую разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления.

Вариант Г. Скорее дети испытывают желание делиться с родителями, чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей. Такой вариант отношений возникает при чрезмерной занятости родителей собой, работой, увлечениями, своими отношениями и размолвками. Нередко это выражается в недостаточном выполнении родительского долга, пассивности родителей в общении с детьми, что порождает у них чувства обиды, одиночества. И все же естественная привязанность, любовь к родителям остаются, и дети испытывают желание делиться успехами и огорчениями, зная, что родители в душе остаются их искренними доброжелателями.

Вариант Д. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы (скорее правы) родители. Такого рода ситуации обычно связаны с возрастными особенностями детей: когда те еще не могут оценить опыта родителей, их усилий на благо семьи. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние, временные, не основанные на реальных способностях увлечения детей во вред учебе, основным занятиям. Вполне естественно, что родители бывают крайне обеспокоены всем, что может нанести детям жестокий физический или моральный вред. Исходя из своих взглядов, жизненного опыта, они стараются объяснить возможные последствия такого поведения. Но нередко наталкиваются на непонимание, неверие, сопротивление воспитательным влияниям.

Вариант Ж. Скорее правы дети. Разумеется, и в этом случае родители, как правило, занимают конфликтную позицию из лучших побуждений, из искреннего желания добра детям. Что же - вопреки этому - влечет за собой обоюдные огорчения? Конфликтные ситуации могут вызываться личными недостатками родителей, которые не имеют или не считают нужным подавлять их в себе, в своих отношениях друг к другу и к детям. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Особенно болезненно реагируют дети на нарушение, на тягу родителей к сомнительным развлечениям, водке. Это вызывает резкие протесты детей. Острые ситуации вызываются также педагогической бестактностью родителей, которая усугубляется отсутствием общей культуры. Конфликты, в которых правы дети, чреваты особыми последствиями - многолетней детской обидой, способной бросать тень на отношения детей и родителей, вызывать их разобщенность.

Вариант 3. Конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты. Накопившиеся обиды раннего детства и младшего подросткового возраста переходят из стадии "глухой обороны" сначала в эпизодические "контрнаступления", а затем, если родители не понимают суть происходящего, не изменяют тактики своего отношения к детям, в наступление по всему "фронту отношений": это "холодная война" повседневных нервозных стычек.

Вариант И. Кого ты больше любишь? В немалом числе семей у родителей нет необходимости единства действий в воспитании детей. Это касается самых различных сторон отношений с детьми: интереса к их жизни; содержания требований и тона их выражения; содержания общения и опять-таки его тона; выражения чувств; характера поощрений и наказаний.

Это ведь неправда, что все родители одинаково, поровну любят своих детей. И с детьми отношения могут складываться по-разному. Когда отношения у отца и матери к детям складываются по-разному, колебания в сути и характере отношений могут быть самыми различными: от потребности в общении с одним из родителей до полной отчужденности с другим. Какую-либо зависимость тут проследить трудно.

Вариант К. Полное взаимное отчуждение и враждебность. Можно выделить несколько наиболее часто встречающихся причин этой трагедии.

1. Педагогическая несостоятельность родителей.
2. Жестокие, варварские методы "воспитания", в результате которых дети начинают бояться, ненавидеть, презирать родителей и любыми путями спасаются от них.
3. Сотворение в семье кумира - обычно единственного ребенка - эгоцентричного и бессовестно-равнодушного.


Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение

Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности.

Идеал человеческой личности - это представление о совершенном человеке, которое живет в произведениях литературы и искусства, народном творчестве, герой которого и смел, и честен, и храбр, и справедлив, а героиня добра, отзывчива, трудолюбива. Идеалы личности у разных народов очень близки друг другу. Они обязательно включают в себя такие качества как ум, трудолюбие, физическая сила, красота, выносливость.

Идеал телесной и духовной красоты занимал умы педагогов уже с античных времен. Однако там гармоничное соединение физического и духовного в человеке полностью исключало труд. Дети рабовладельцев воспитывались в презрении к труду, который был уделом рабов. В средние века идеалом становится духовный аспект. Церковь (а именно она монополизировала все дело воспитания в этот период) считала, что физические радости отвлекают человека от церковных догм и объявило их греховными. В этих условиях идея сочетания духовной и физической красоты считалась еретической и совершенно заглохла.

Идея гармонического развития человека вновь прозвучала и получила дальнейшее развитие в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Эта эпоха подарила миру много разносторонне образованных людей, развивших до высокого совершенства свои природные задатки.

Труд, как добродетель, а не как проклятие, расценили социалисты-утописты. Они видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, в котором принимают участие все члены общества. Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.

Следует иметь в виду, что в любом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один - высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Его предназначение - быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Это герой своего времени, это тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу, если не все, то очень многие желают своим детям.


Нравственно-психологические и идейные взаимоотношения поколений

Духовные контакты в семье не могут возникнуть в результате одних лишь платонических пожеланий и стремлений родителей. Для этого должны быть созданы психолого-педагогические предпосылки.

Первая и главная из них - разумная организация семьи. Общие перспективы, совместная деятельность, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместных решений, общих интересов и увлечений служат благодатной почвой для произрастания и развития ростков внутренних взаимосвязей родителей и детей.

Дети ожидают от родителей глубинного, пристального интереса к их внутреннему миру, учета их возрастных и индивидуальных особенностей. Возрастные особенности - это характерные для того или иного возрастного периода анатомо-физиологические и психологические особенности. А под индивидуальностью человека имеется в виду существенное своеобразие его основных свойств и качеств.

Подход к детям требует от родителей педагогического такта, учета жизненного опыта воспитанников, их эмоционального состояния, тонкого и неторопливого анализа мотивов поступка, чуткого, мягкого прикосновения к внутреннему миру человека. Чувство такта должно подсказать родителям, как скрыть обнаженность прямого воспитательного воздействия. Ведь хорошо известно, что дети не любят чувствовать себя объектом воспитания. И поэтому общение, совместные дела, единые стремления становятся наиболее естественным процессом воспитания.

Важная сторона обоюдных контактов - участие в занятиях и интересах детей. Если родители смогут разделить интересы, увлечься занятиями своих детей, то в их руках окажется эффективное средство воспитательного воздействия.

Общие увлечения - по следам интересов и увлечений детей - предполагает и другое: привлечение детей к собственным занятиям и увлечениям. В некоторых семьях существует правило: вещи, необходимые человеку для жизни, он должен уметь делать сам.

Инстинкт родственности, "голос крови" интенсивно проявляется тогда, когда родители и дети по-человечески близки друг другу, связаны узами не только родственной, но и духовной близости. Это важная предпосылка успешного воспитательного процесса в семье, проникновения во внутренний мир детей и успешного воздействия на них.


Методы педагогических исследований

У каждого, изучающего теорию педагогики, возникают вопросы, как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно они отражают реальную действительность, можно ли им доверять. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Конечная цель любого педагогического исследования ? выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности.

К традиционным методам относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы-методы, доставшиеся современной педагогике в наследство от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение ? наиболее распространенный и доступный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта ? еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную, познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. В современном, несколько более суженном смысле этот метод понимают как изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. В процессе научно?педагогических исследований изучают школьную документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс. В ней содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно?следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью тем, как составлено расписание и работоспособностью учеников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение ученического творчества ? домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному преподавателю. Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности ? это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попыткам и исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Вce перечисленные традиционные методы взаимодополняют друг друга и применяются в комплексе.

Один из современных методов педагогического исследования ?педагогический эксперимент. Пeдaгoгичecкий экcпepимeнт ? это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент ? это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ Исследования могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми, как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам ? направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

Пользуется популярностью в педагогической среде метод тестирования. Слово "тест" в переводе с английского означает ?задача, испытание?. Педагогическое тестирование ? целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Процессы воспитания, образования имеют коллективный характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения ? массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными ? (интервью) или письменными (анкетирование).
Анкетирование ? метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования.


Мастерство педагогического общения

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно "молодое" словосочетание: педагогическое общение. Это ? профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность.Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса".

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа педагогов. "Проактивный" педагог инициативен в организации общения в группе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты со студентами. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой педагог не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении студентов способствует достижению этой цели.

"Реактивный" педагог тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен "стихии общения". Различие в его установках на отдельных студентов - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих студентов. Другими словами, не он сам, а студенты диктуют характер его общения с группой. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к студентам.

"Сверхреактивный" педагог, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если студент чуть активнее других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Такой педагог имеет дело не с реальными, а с выдуманными им студентами и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных студентов. Студенты при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Каковы же основные принципы новой модели педагогики? Из всего многообразия подходов можно выделить три основополагающих установки:

1. Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.
2. Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.
3. Рассмотренная позиция подводит к идее деятельного становления призвания человека.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется "сначала умение, а потом мастерство".


Педагогическое творчество

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

* наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;
* социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, ? это не творчество, а варварство);
* наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
* наличие субъективных (личностных качеств ? знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
* новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность ? процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, ?результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки?. Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный ? значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик ? это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей ? это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи - эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности ? необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик):

* временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;
* сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;
* отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;
* атмосфера публичного выступления;
* необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.


Своеобразие педагогической деятельности

Сегодня педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово "профессионально". Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди.

Следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу - наличие педагогических способностей. Однако у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают слова известной песни: "Когда страна прикажет быть героем - у нас героем становится любой". Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы, говорил: "Лекции д-ра Донкана - это нечто, о чем страшно вспомнить, лекции Джемсона невероятно вялы. Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги и ни за что не изучать эти науки". Это высказывание Ч. Дарвина показывает, какой громадный вред может нанести бездарный педагог. Вторая специфическая черта педагогической деятельности - многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Третья специфическая черта воспитательного процесса - его длительность. Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания - концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Известное выражение древних "нельзя дважды войти в одну и ту же реку" можно перефразировать так: "Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком". Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Воспитанник - это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего - еще одно необходимое качество хорошего педагога.


Концепции и технологии обучения

В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, ?погружения? в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.

Все концепции и технологии невозможно описать в одном пособии, поэтому рассмотрим по одной технологии в соответствии с каждой из сторон процесса обучения.

Концепция и технология укрупнения дидактических единиц разработана профессором П.М. Эрдниевым. Вот краткое ее изложение. Укрупненная дидактическая единица - это ?клеточка? учебного процесса, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти.

Понятие укрупнения единицы усвоения достаточно общо, оно вбирает следующие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению:

1. совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т.п., в частности, взаимно обратных задач;
2. обеспечение единства процессов составления и решения задач, уравнений, неравенств и т.п.;
3. рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий, в частности, деформированных упражнений;
4. обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;
5. выявление сложной природы знания (математического, физического и т.п.), достижение системности знаний;
6. реализация принципа дополнительности в системе упражнений (понимание достигается на основе сочетания образного и логического в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами, на основе сочетания операций вычленения и сличения, анализа и синтеза, поочередного обращения к разным полушариям головного мозга).

Концепция УДЕ широко применяется в педагогической практике от начальной до высшей школы по всем предметам. Причем при изучении каждого учебного предмета выстраивается своя технология на основе представленных выше основных положений. Например, в начальной школе, чтобы дети хорошо запомнили таблицу умножения, надо ее предлагать вместе с соответствующими случаями деления (3*5=15, 15:5=3 и т.д.). Прямая задача лучше постигается в паре с обратной, ибо при этом она схватывается учеником не изолированно, а как элемент системы мыслей. Аналогично перестроен процесс обучения сложению, вычитанию, умножению и делению: от раздельного изучения к укрупненному изложению того же материала в двух темах (?Сложение и вычитание?, ?Умножение и деление?).

Основу технологии УДЕ составляет так называемое многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически состыкованных в некую целостность частей, например:

* решение обычной ?готовой? задачи;
* составление обратной задачи и ее решение;
* составление аналогичной задачи по данной формуле или уравнению и ее решение;
* составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;
* решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным параметрам исходной задачи.

Разумеется, вначале в укрупненное упражнение могут войти лишь некоторые из указанных вариаций. Главное же заключается в том, чтобы все составные части по возможности были выполнены в указанной последовательности на одном занятии. Акцент на необходимость пространственного и временного совмещения элементов укрупненного знания имеет психологическую причину: согласно современным научным данным, всякая информация, воспринятая человеком, циркулирует в так называемой оперативной памяти в течение 15-20 мин, после чего ?уходит? на хранение в долговременную память. Фаза оперативной памяти наиболее оптимальна для всевозможных перекодировок информации, для преобразования знаний.

Поэтому так важны технологические детали, чтобы прямая и обратная задачи записывались и решались в двух параллельных колонках, чтобы доказательства взаимообратных задач, теорем проводились на одном уроке, чтобы вычленение признаков тут же сопровождалось их сличением, чтобы словесное мышление сочеталось с символическим и т.д. Укрупнение знаний должно происходить прежде всего на уроке.

Зачем нужна такая технология? Каковы должны быть цели ее применения? Она нужна для того, чтобы человек за меньшее, чем прежде, время овладел большим объемом основательных и действенных знаний. Для этого технология УДЕ использует скрытые резервы мышления, существенно повышающие результативность процесса обучения.

Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции ( от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника.

Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.

В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выделить следующие этапы:

1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьниками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты материалов.
2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры.
3. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу игры трудностях, идеях, приходивших в голову.

Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность каждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель - класс, учащийся - класс, учащийся - учащийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

Мотивационная сторона процесса обучения обслуживается концепцией и технологией мотивационного обеспечения учебного процесса.

Организационная сторона может быть представлена рядом концепций и технологий. Мы кратко рассмотрим основные положения концепции и технологии концентрированного обучения, цель которого заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности процесса познания и создания такого процесса обучения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учебного дня (и четырнадцати предметов в течение учебной недели) изучается от одного до трех предметов. Идея концентрированного обучения не нова, ее впервые высказал Я.А. Коменский; потом эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, П.П. Блонский); ее реализовали на практике отдельные педагоги (Г. Тоблер, Б.Ф. Райский, М.П. Щетинин), она была распространена в ряде стран (США, Швеция, Германия и др., в России эта идея нашла применение в высшей школе).

В 80-е годы вновь обратились к реализации концепции концентрированного обучения и стали разрабатывать на ее основе соответствующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обучение, концентрированное обучение отдельным предметам, концентрированное изучение циклов учебных дисциплин).

Технология концентрированного обучения - это такая организация учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на изучении одного-двух предметов за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изучения учебного материала на определенных (достаточно длительных - до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (Г. Г. Ибрагимов).

Существует технология концентрированного изучения одного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее годовое количество часов делится примерно поровну на четыре части. Далее по 4-6 уроков в день изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Получается, что в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет.

Другая разновидность технологии предполагает укрупнение второй организационной единицы - учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответствует учебному плану, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.

Третья разновидность предполагает укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на год, не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение учебной недели изучается не более двух-трех дисциплин.

Многими учеными указываются несомненные достоинства технологии концентрированного обучения:

- устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье детей;

- укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности (по крайней мере, снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

- концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.

Заканчивая краткий обзор современных технологий обучения, обратим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения учителю необходимо применять сразу несколько технологий, обслуживающих различные его стороны. Но в реальной практике это положение не всегда реализуется. Дело в том, что зачастую учитель стремится прежде всего овладеть и применить в практике какую-либо одну технологию или отдельные внешне привлекательные ее элементы. В этом случае нарушается принцип целостности: процесс обучения требует всестороннего его обеспечения различными технологиями, сами же технологии дают педагогический эффект только будучи целостными.


Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности

Целостность и системность воспитательного процесса предполагает превращение всех родителей в активных и сознательных участников воспитания подрастающего поколения. Семья является фундаментальной социальной ячейкой общества. От ее морального и физического здоровья зависит эффективность воспитания. Здоровая семья тысячью невидимых нитей связана с множеством других коллективов трудовыми, школой, детским садом, клубами, внешкольными учреждениями, различными обществами, с другими семьями. Чем шире и глубже связи семьи с другими коллективами, тем содержательнее, богаче и интереснее ее жизнь, тем крепче сама семья и прочнее ее положение в системе общественных отношений.

Семье свойственно естественное самоуправление, которое предполагает распределение функций всеми ее членами, ответственное их исполнение. В семье формируется неформальное мнение по самым острым и животрепещущим вопросам общественной жизни. Семья ? социальный микромир, отражающий всю совокупность общественных отношений ? к труду, событиям внутренней международной жизни, культуре, друг к другу, порядку в доме, семейному бюджету и хозяйству, книге, соседям, друзьям, природе и животным. Все это ? основная питательная среда, в которой дети живут и которую отражают в себе.

Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются связанные между собой сферы долга, любви и интереса. Отсутствие активной содержательности в этих сферах лишает семью положительного влияния на детей. Излишнее внимание к одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс. Если все семейные отношения сводятся лишь к исполнению обязанностей, то ребенок испытывает недостаток любви и ласки. Слепая и всепоглощающая любовь, выражающаяся в потакании капризам, приводит к формированию эгоистических черт личности. Гармоничное взаимодействие всех сфер делает процесс воспитания в семье полноценным и целостным.

Рассмотрим более подробно каждую из сфер, их воспитательные возможности, содержание и механизм действия.

Содержанием сферы долга является ответственность родителей и детей за нормальное функционирование семьи. Долг обязывает к выполнению всех бытовых, трудовых дел, к овладению художественной культурой, к здоровому отдыху и трезвой жизни. Привычное, нравственное сознание детей и родителей в духе долга и ответственности формируется в повседневной бытовой деятельности на основе взаимной требовательности и уважения. Активное общение в сфере долга обеспечивается обсуждением предстоящих заданий, взаимопомощью и взаимопроверкой качества выполнения порученного дела и т. п.

В сферу долга следует вовлекать даже маленьких детей при условии посильности поручений. Чем меньше детей в семье, чем меньше хозяйственно-бытовых проблем и забот, тем больше следует родителям уделять внимание организации бытовой деятельности. Снабжение продуктами, уборка помещений, чистка одежды и обуви, приготовление пищи, уход за животными ? за выполнение этих дел каждый член семьи должен быть ответственным. Чувство долга, воспитанное в семье, легко переносится ребенком в другие сферы жизни. В сфере долга средствами семьи осуществляется начальное гражданское, духовное, трудовое, нравственно-волевое воспитание.

Сфера долга тесно переплетается со сферой интереса. Общий семейный интерес объединяет и сплачивает родителей и детей в дружный коллектив на основе совместной увлекательной деятельности. Интерес следует уже активно вводить в сферу долга. Ребенок, участвуя в разнообразных игровых ситуациях, с интересом относится к выполнению домашних учебных заданий. Выполнение долга и обязанностей в этом случае основывается у него не только на волевых усилиях, но и ассоциируется с приятными эмоциями и переживаниями. Главное заключается в том, чтобы увлекательность, рожденная чистым интересом, сливалась у ребенка с чувством ответственности и долга.

Свободный интерес проявляется у членов семьи друг к другу, к делам каждого на производстве, в школе, общественных организациях, к душевному состоянию. С этим естественным интересом к делам и жизни близкого человека тесно связан интерес членов семьи к общественной жизни и труду.

В некоторых семьях обсуждаются совместно прочитанные книги, просмотренные кинофильмы, телепередачи, экспозиции музеев и выставок. Все это помогает духовному общению членов семьи.

Укреплению воспитательных функций способствуют совместные занятия физкультурой и спортом. Скрепляет семью и совместный интерес к активному отдыху, к труду на садово-огородном участке, к туристским походам, длительным прогулкам в лес, катанию на коньках, лыжах, велосипеде, а также играм в бадминтон, волейбол, шахматы.

Сферы долга и интереса не могут существовать вне отношений внутрисемейной любви, которая придает всей жизни в семье особый, неповторимый колорит, формирует в ребенке тонкие человеческие чувства. Если в семье преобладает слепая и бездумная, бездуховная любовь, то на ее почве вырастает групповой эгоизм. Нормальная родственная любовь развивает в ребенке любовь к людям. Родственная любовь проявляется как обостренное, эмоционально окрашенное, уважительное и заботливое отношение членов семьи друг к другу. Она активно стимулирует внутрисемейное общение и деятельность направленную на облегчение и улучшение жизни близких. Родители и дети стремятся не к личному удовольствию, а к доставлению блага любимому, если нужно ? ценою самопожертвования. Это рождает и укрепляет подлинную, высшую человеческую любовь в душе ребенка.

Родственную любовь способны пробуждать в детях лишь те родители, бабушки и дедушки, которые глубоко и искренне любят друг друга. Любовь воспитывается только атмосферой любви, которая органично впитывается ребенком и направляет его эмоционально-волевые отношения к жизни. Родственники в семье проявляют любовь самоотверженной помощью, заботой и душевной тревогой за близкого человека.

Активная деятельная любовь к людям выражается у детей чувством ответственности за другого человека и все живое, чувством долга перед обществом и самим собой. Подлинный гуманизм, ответственная и деятельная любовь родителей к детям предполагает проявление ими справедливости и требовательности, предоставление ребенку самостоятельности и условий для самоутверждения. Демократизм и гуманизм развивают в детях те родители, которые сами проявляют душевную чуткость и отзывчивость к людям. Гуманизм, как и родственная любовь, питается той атмосферой, которую творят родители в семье.

Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их органическом взаимопроникновении и взаимодействии позволяет наиболее эффективно осуществлять ее воспитательную функцию.


Средства и методы педагогического воздействия на личность

Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения. Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями "средства воздействия на личность" и "методы воздействия на личность".

Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:

1. убеждение;
2. упражнения и приучения;
3. обучение;
4. стимулирование;
5. контроль и оценка.

В теории и практике педагогического процесса употребляется и такое понятие как прием. Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Беседа, диспут, разъяснение - это примеры приемов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность - приемы поощрения.

Метод воздействия на личность - это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи.

Еще одно важное понятие в этом ряду - форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы организации педагогического воздействия:

1. учебный процесс;
2. внеаудиторная работа;
3. семейное воспитание;
4. воспитательная деятельность молодежных организаций;
5. воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна).

Рассмотрим названные выше методы воздействия на личность.

1. Убеждение

Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут. Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований, наиболее важные из них:

1. Высокий авторитет педагога.
2. Опора на жизненный опыт воспитанников.
3. Искренность, конкретность и доступность убеждения.
4. Сочетание убеждения и практического приучения.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

2. Упражнение и приучение

Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение - это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение - это упражнение с целью выработки хороших привычек.

Упражнение (приучение) как метод педагогического воздействия применяется для решения самых разнообразных задач гражданского, нравственного, физического и эстетического восприятия и развития. Без систематического применения разумно поставленных упражнений нельзя добиться действенности воспитательной работы. В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений:

1. упражнения в полезной деятельности;
2. режимные упражнения;
3. специальные упражнения.

Упражнения в полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд. Режимные упражнения - это такие упражнения, главный педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс - режим, который приводит к синхронизации психофизиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на результатах его деятельности. Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков. В учебном процессе все упражнения - специальные, а в воспитательной работе - это приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой. Так, первокурсников "тренируют" вставать при входе преподавателя. Специальные упражнения применяются и с целью преодоления недостатков. Так, нарушителя дисциплины делают ответственным за порядок. Упражнение лишь на самых ранних стадиях можно рассматривать как простое повторение. В дальнейшем упражнение - это совершенствование, которое идет нарастающим итогом. Так же, как репетиция спектакля не есть его простое повторение, а этап все большего приближения к тому состоянию, которое материализирует режиссерский замысел, этап совершенствования на пути к эталону.

3. Обучение

Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на

1. методы приобретения новых знаний;
2. методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;
3. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

1. объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);
2. репродуктивный метод;
3. метод проблемного изложения;
4. частично-поисковый (или эвристический) метод;
5. исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

1. репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;
2. продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

1. создание проблемной ситуации;
2. анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
3. решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
4. проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

1. проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
2. проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
3. проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;
4. проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;
5. проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;
6. проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;
7. проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;
8. проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;
9. проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

4. Методы стимулирования

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых - оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача - не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Поощрение - это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения - возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.

Наказание. Наказание - один из самых старейших методов воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их". Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного - чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. А. С. Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения на нездоровой основе. Педагогические требования к применению мер наказания суть следующие:

1. нельзя наказывать за неумышленные поступки;
2. нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;
3. сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;
4. строго соблюдать педагогический такт;
5. опора на понимание и поддержку общественного мнения;
6. учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.


Компьютерные средства обучения

К средствам обучения относят наглядные пособия, технические средства обучения, дидактические материалы и т.п. В последнее время существенно изменились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров возник новый вид процесса проблемного обучения - проблемно-компьютерное обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического эффекта.

Как и при внедрении всякого другого средства обучения, возникает ряд проблем, связанных с психолого-педагогическими условиями применения компьютера в процессе обучения. В то же время компьютер дает такие возможности информационного обеспечения учебного процесса, которых до сих пор никогда не было. Возникает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедрения компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, влияющих на качество педагогического процесса и затрагивающих развитие основных сфер человека. Поэтому прежде чем приступить к проектированию учебного процесса с использованием ЭВМ, преподаватель должен знать методику обучения с применением компьютера. Следовательно, правомерно ставить вопрос о новой технологии обучения, которая давала бы преимущества, компенсирующие затраты на приобретение ЭВМ и на овладение навыками работы с ней. Для этого нужен поиск принципиально новых перспективных решений использования компьютера как эффективного средства обучения.

Анализ научного знания позволяет систематизировать и выделить следующие функции компьютера в обучении:

- технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические);

- дидактические ( компьютер как тренажер, как репетитор, как ассистент, как устройство, моделирующее определенные ситуации; компьютер как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя; компьютер как средство, выполняющее функции: оперативного обновления учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных особенностях обучающихся; компьютер как средство корректировки, контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования).

Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы определить и обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигаются. На практике же эти условия или не выявлены, или не используются, поэтому и функции компьютера реализуются зачастую на примитивном (в педагогическом аспекте) уровне. Что это за условия?

Не претендуя на абсолютную полноту, назовем следующие:

- взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов обучения;

- сочетание слова преподавателя и применения компьютера;

- дидактическая структура компьютерного занятия;

- мотивационное обеспечение компьютерного занятия;

- сочетание компьютера и других ТСО.

Вычленение названных условий необходимо для того, чтобы найти разумное, дидактически обоснованное соответствие между логикой работы ЭВМ и логикой развертывания учебной деятельности. В настоящее время вторая логика приносится в жертву первой, поэтому компьютеризация обучения не дает должного педагогического эффекта. Установка в школьном классе или вузовской аудитории ЭВМ есть не окончание компьютеризации, а начало компьютерного обучения. Рассмотрим подробнее его условия.

Взаимосвязь компьютера с основными компонентами педагогического процесса.

Здесь важно вскрыть целесообразность применения компьютера и его сочетаемость с содержанием, формами и методами обучения. С какой целью применяют компьютер? На сегодняшнем этапе применения компьютерного обучения выделены следующие цели:

- по временному фактору: выигрыш во времени при контроле учащихся и их диагностировании, выигрыш в тиражировании и предъявлении контрольных и самостоятельных работ учащихся, обработка результатов и их оперативное доведение до каждого обучающегося и т.п.;

- по степени ?охвата? учащихся в учебном процессе: возможность массового обучения на этапе актуализации опорных знаний и способов действий, на этапе отработки репродуктивных умений и навыков;

- по реализации индивидуального подхода к учащимся: каждый работает с компьютером с учетом своего темпа и возможностей;

- по степени ?механизации? педагогических операций: интенсификация работы учащегося при подготовке лабораторных и практических работ, работа компьютера в режиме тренажера, репетитора, работа с компьютером над лекционным материалом, на лабораторно-практических занятиях.

В представленном перечне целей видно, что используется только одна сторона компьютерного обучения - программированное обучение, но только на более совершенной технике. Практика использования систем программирования подтверждает правомерность такого набора целей при решении задачи формирования практических умений и навыков. Но технологии программированного обучения, по существу, дублируют традиционные методы обучения: оптимизируя операционные и регуляторные компоненты управления деятельностью учащегося, они существенно обедняют и даже разрушают другие ее компоненты (интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный). Поэтому использование целей программированного обучения необходимо, но недостаточно: оно достаточно лишь в узком спектре педагогических ситуаций, связанных с формированием навыков, но совершенно недостаточно в ситуациях развития основных сфер человека.

Мы не отвергаем приведенную выше номенклатуру целей, но ее необходимо существенно дополнить. В чем ее недостатки? Она предполагает значительное облегчение труда преподавателя, но не направлена на развитие учащегося как субъекта деятельности, ибо в этом случае остается вне поля анализа проблема организации учебной деятельности. С учетом этого основной стратегической линией психолого-педагогического обеспечения компьютерного обучения становится обоснование целостных систем учебной деятельности, сохраняющих и при использовании компьютера все возможности формирования и развития основных сфер человека. Иначе говоря, необходима номенклатура целей, учитывающая новые педагогические концепции личностно ориентированного обучения и индивидуально-деятельностный подход. Отсюда следует, что вышеприведенную номенклатуру целей необходимо дополнить следующим образом:

- развитие интеллектуальной сферы: развитие мышления (познавательного, творческого), памяти, внимания, качеств ума (сообразительность, гибкость, экономичность, самостоятельность), мыслительных навыков (вычленение, сличение, анализ и пр.), познавательных умений (видеть противоречие, проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы и пр.), умений учиться, формирование предметных знаний, умений, навыков;

- развитие мотивационной сферы: формирование потребностей - интеллектуальной, в знаниях, в познании природы, общества, человека, закономерностей мышления и познания; потребности в овладении способами познания и преобразовательной деятельности; воспитание мотивов учения (познавательные интересы, смысл изучения предмета и пр.), мотивов достижения и др.;

- развитие эмоциональной сферы: формирование необходимых навыков управления своими чувствами и эмоциональными состояниями, преодоление излишней тревожности, воспитание адекватной самооценки;

- развитие волевой сферы: формирование целеустремленности, умения преодолевать мышечные и нервные напряжения, развитие инициативы, уверенности в своих силах, развитие умений владеть собой, обучение знаниям - как действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи;

- формирование учебной деятельности в целом и основных ее компонентов: управление вниманием обучающихся, разъяснение им смысла предстоящей деятельности, актуализация необходимых потребностно-мотивационных состояний, стимулирование целеполагания, создание условий для успешного выполнения учащимися системы исполнительских действий, помощь и коррекция деятельности, оценивание процесса и результата учебной деятельности обучаемых.

Рассмотрим сочетаемость компьютера с содержанием, формами и методами обучения. Опыт отечественной высшей и средней школы, как и опыт зарубежной школы, показывает, что для применения компьютера в любом предмете практически нет ограничений. Но содержание компьютерного занятия должно обязательно включать данные о способах анализа условия задачи, о поисках способа ее решения, о способах контроля за правильностью решения. То есть в содержание необходимо включать данные о всех типах рефлексии - интеллектуальной, личностной и межличностной: учитывать, как учащиеся понимают логику компьютерного обучения, смысл требований и пр.

Применение компьютера должно учитывать сложившиеся формы обучения. Современные формы обучения независимо от типа школы имеют следующую инвариантную структуру:

- актуализация опорных знаний и способов действий;

- формирование новых понятий и способов действий;

- применение знаний, формирование умений.

Как сочетается с выделенными этапами компьютер? Многое зависит от специфики учебного предмета: очень трудно формализовать знания по гуманитарным предметам (хотя это и временные трудности), трудно также с помощью компьютера развивать творческое мышление. Поэтому второй этап занятия (формирование новых понятий и способов действий) чаще проводится традиционными (вербальными) методами. Первый и третий этапы, как показывает опыт применения компьютеров в учебном процессе и наши исследования, вполне поддаются компьютеризации.

На этапе актуализации компьютер может восполнить недостающие у учащихся знания независимо от того, по какой причине они у него отсутствуют, поможет ему вспомнить необходимые опорные знания и способы действий. Учитель при этом может получить информацию об уровне актуализации знаний всех учащихся. Все это создает определенные предпосылки успеха обучения на других этапах.

На этапе применения компьютерное обучение может полностью погрузить учащихся в самостоятельную деятельность.

Приведенная выше структура занятия носит название дидактической структуры. Наряду с ней существует психологическая структура занятия. Для компьютерного обучения нами предлагается следующая структура:

- управление вниманием учащихся на занятии: включение их в деятельность в начале урока, организация внимания при смене деятельности, поддержание непроизвольного и произвольного внимания на необходимое время;

- раскрытие смысла предстоящей деятельности: каждому учащемуся самому нужно осознать смысл предстоящей деятельности. Только тогда у него возникнет желание что-то делать, только тогда он включится в активную деятельность. Для этого учащийся должен получить информацию о предмете потребности, позволяющую ему ясно представить, какие знания ему надо усвоить, какими способами овладеть, что необходимо делать и почему это необходимо;

- актуализация мотивационных состояний: учащийся под влиянием педагогических воздействий осознает свои побуждения и действует, побуждаемый значимым в данной ситуации мотивом;

- совместное с учащимися целеполагание: формулирование проблемы, целей предстоящей деятельности;

- формирование системы учебных действий (планирующие, ориентировка в деятельности, исполнительские);

- формирование способов контроля за своими действиями;

- формирование самооценки, отношения к процессу и результату деятельности.
Как приведенную выше психологическую структуру компьютерного занятия реализовать практически? Рассмотрим инвариантный сценарий модели компьютерного занятия.

На первых двух этапах психологической структуры создается высокая личностная заинтересованность учащихся с помощью информации, вводимой на мониторе компьютера:

- информация о необходимости учения, значимости знаний;

- информация об актуальности и практической значимости обучающей программы, предъявляемой компьютером;

- информация, помогающая настроиться на работу, сосредоточить внимание;

- информация, настраивающая на самообразование и развитие познавательного интереса;

- информация, объясняющая важность и актуальность выбранной темы изучения;

- информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются специальные средства, помогающие преодолению трудностей;

- одобрительная информация о правильном отношении обучаемого к образованию, к необходимости стремления к новым знаниям;

- одобрительная информация о правильном выборе профессии (специальности), о важности обучения рациональным способам учения;

- информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются средства, способствующие развитию инициативы и волевых качеств.

На третьем этапе с помощью компьютера вводится:

- информация о том, где реально могут пригодиться получаемые знания;

- информация, подчеркивающая те вопросы, которые демонстрируют определенные приемы учебной деятельности;

- информация, объясняющая, как в случае затруднения обращаться за помощью, какой вид помощи выбрать;

- информация, требующая проявления максимума самостоятельности при выполнении заданий;

- информация, подчеркивающая, что рассматриваемая ситуация развивает умение ставить цели учебной деятельности;

- информация, объясняющая, что в случае затруднения будет выдаваться дополнительная информация, ставиться вопросы, помогающие решению рассматриваемых проблем;

- информация, подчеркивающая, что решение этих проблем способствует формированию определенных умений;

- информация, подчеркивающая, что действия, осуществляемые обучаемыми, формируют умения учебной и профессиональной деятельности;

- информация, объясняющая, что в случае затруднений будут выдаваться вспомогательные задания или алгоритмические предписания.

На четвертом этапе происходит сознательный выбор учащимися цели деятельности, выбор решения, как действовать. На этом этапе осуществляется создание индивидуальной установки на выполняемую деятельность. Возможности компьютера здесь ограничены, и лучше этот этап проводить в процессе живого общения между педагогом и обучаемыми.

На заключительных этапах психологической структуры компьютерного занятия вновь можно использовать компьютер и дать возможность учащимся выбрать вид помощи. В случае затруднений предложить дополнительные вопросы или информацию, учебные задачи, алгоритмические предписания. Центральной задачей преподавателя на этих этапах является моделирование с помощью компьютера индивидуальной деятельности обучаемых. Приведем сценарий дифференцированных вспомогательных обучающих воздействий.

Учащимся предъявляется задание; в случае затруднений обучающая программа предлагает: - ?выберите помощь?: 1) подсказка, 2) правильный ответ без объяснения, 3) правильный ответ с объяснением;

- ?нужна ли помощь??: 1) попробуйте ответить еще раз; 2) устраните ошибку; 3) правильный ответ с объяснением;

- помощь в доброжелательной форме с нарастающей степенью подсказки, приводящей в итоге к правильному ответу;

- указание на причину затруднений: типичная причина (?1), типичная причина (?2), другое; - дополнительную информацию, заставляющую обучаемого задуматься над тем, к чему он должен стремиться, чтобы найти правильное решение;

- дополнительные вопросы типа ?Что дано?? ?Что нужно найти??;

- вспомогательные учебные задачи, проблемные вопросы, которые помогут определить принцип решения основной задачи;

- выполнить алгоритмические предписания;

- мотивационные указания, дополнительные указания.

Таким образом, модель компьютерного занятия должна быть многогранной, или полифункциональной: формировать не только знания, но и развивать обучаемых, вовлекать их в сферу разносторонней психической деятельности. На этой основе происходит развитие интеллекта, мотивации, воли и пр. Поэтому модель компьютерного занятия должна быть также процессуальной. Процесс - это не только изменение, но и ряд генетически преемственных стадий развития, соответствующих этапам компьютерного обучения. Модель должна также отвечать критериям противоречивости и проблемности, вариативности и гибкости.

Как уже отмечалось, компьютерное занятие не предполагает стопроцентного использования своего времени на работу с компьютером. Поэтому необходимо рассмотреть проблему сочетания слова преподавателя и использования компьютера. Можно выделить несколько форм такого сочетания:

1) преподаватель руководит работой обучаемых с компьютером, знания об объекте изучения они извлекают сами;

2) знания об объекте изучения обучаемый получает от преподавателя, а компьютер служит подтверждением или конкретизацией вербальных сообщений;

3) на основании работы с компьютером, осуществленной учащимися, преподаватель решает совместно с ними учебную проблему;

4) опираясь на информацию, заложенную в компьютер, педагог сам решает проблему (и показывает ее решение) монологическим методом.

В зависимости от рассмотренных форм сочетания компьютерное занятие может быть проведено различными методами обучения:

- алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме сочетания;

- монологическим и диалогическим методами - при второй форме;

- при третьей форме сочетания действий преподавателя и применения ЭВМ доминирующими методами будут диалогический и эвристический;

- четвертая форма сочетания предопределяет применение монологического метода обучения.

Эффективность проведения занятия с компьютерным сопровождением зависит от многих факторов. К ним, как известно, относятся: содержание учебного материала (его противоречивость, насыщенность математическим аппаратом или гуманитарным содержанием, возможность его программирования, создания проблемных ситуаций и др.); форма проведения занятий (урок, лекция, практическое занятие, коллоквиум, консультация и др.); выбранная преподавателем форма сочетания компьютера с применяемыми им методами обучения; актуальный уровень развития у учащихся интеллектуальной, мотивационной и других сфер; наконец, уровень методического мастерства преподавателя и его умение отбирать и применять программные педагогические средства (ППС).

Таким образом, модель компьютерного занятия как дидактическая система включает номенклатуру целей обучения знаниям и умениям, целей развития основных сфер человека, целей формирования учебной деятельности; характеристику содержания учебного материала, критерии его отбора для создания программных педагогических средств, связи программного материала с остальным содержанием занятия; характеристику дидактической структуры занятия; мотивационное его обеспечение; указания на формы связи деятельности преподавателя и применения компьютера и связанное с ними сочетание методов обучения. Педагогическая эффективность компьютерного занятия зависит от ряда вышеназванных факторов и от того, насколько реализован замысел, представленный в его модели.


Педагогические технологии и инновации

Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество, порой не совпадающих друг с другом, ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий еще только разрабатывается. Согласно словарю С.И.Ожегова, технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.

Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно обнаружить такое ее понимание: ?Педагогическая технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов?. Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать ?систематизацией образования?.

М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: ?Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели?. В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим определяются, собственно, и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова ?жестко запрограммированный? вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса и возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. ?Запрограммированный? и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, - это человек, владеющий педагогическим мастерством.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса ?обслуживает? конкретная технология, и т.д..


Основные признаки педагогической технологии

При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить ее сущностные признаки. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы.

Раскроем содержание каждого признака и свойства.

Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении школьника. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. Например, среди учителей начальной школы были популярны так называемые нестандартные уроки - аукционы. Смысл их заключается в следующем: учитель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд заданий; кто выполнит их быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии - цель, диагностика и результат. Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными?

Следующая существенная группа признаков педтехнологии - закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств. Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника ( его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают ключевые характеристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии. Технология должна быть целостной - это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойством целостности: акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание остальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагогическим технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) означает ?наиболее соответствующий определенным условиям и задачам?. Ю.К.Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:

- ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

- ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы.

Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от его опыта работы, педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на ее воспроизводимость в определенных условиях школы.

Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.

Много ли может быть технологий? В принципе, технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям - в зависимости от базовой концепции, от целей, применяемых средств и пр. При этом каждой научной концепции может соответствовать несколько технологий, ее реализующих. Кроме того, разрабатываются новые концепции и соответствующие им технологии: компьютерного, блочно-модульного, концентрированного обучения и пр.

Любая научная концепция для того, чтобы она ?работала? в педагогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогических технологий.

В педагогике существуют авторские педагогические технологии И.П. Иванова, Л.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова, Р. и Д. Байярдов и др. Многие технологии еще только разрабатываются.


Что означают термины ?инновации? и ?инновационные процессы? в образовании

В последние годы все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования.Слово ?инновация? происходит от латинского inovatis (in - в, novus - новый) и в переводе означает ?обновление, новинку, изменение?. Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например, новой в свое время была классно-урочная система Коменского). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность. К основным функциям инновационной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индивидуальности школьника - см.: 2), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П.Азаров, Д.Байярд, Б.Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф.Шаталов), развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), воспитания младших школьников (Ш.А.Амонашвили) и т.д.

В основание классификации инноваций можно положить определенные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым - основу, на которой проявляются, возникают новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержании образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в образовательной экологии.

В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий) их можно разделить на: а) систематические, плановые, заранее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о: а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.; б) частичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образовательной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов, местоположению и социальному окружению.


Система методов проблемно-развивающего обучения

В этой системе методы обучения группируются по нескольким основаниям: по уровню проблемности; по видам деятельности учителя (методы изложения преподавателя - монологическое, показательное, диалогическое; методы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся - эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический); по характеру учебной деятельности учащихся (репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая); по основным дидактическим целям и функциям (организации, развития, образования, побуждения и контроля).

Такая классификация способствует осознанному усвоению теории методов; позволяет научно обоснованно выбрать метод и сознательно его применить в нужном месте и в нужный момент.

Рассмотрим подробнее содержание методов проблемного обучения. Рекомендуем следующий план рассмотрения каждого метода: признаки; определение; основные функции; правила; применение; отличие от других методов. При этом правила формулируются, исходя из инвариантной структуры основных задач обучения: 1) формирование новых знаний и способов действий, 2) побуждение учащихся к активной деятельности, 3)управление процессом учения, 4) оценивание процесса и результатов. Поэтому несмотря на то, что методов семь, правил всего четыре. По содержанию, конечно, правила каждого метода отличаются.
Монологический метод обучения

Признаки: наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов и т.п., спорадическое возникновение проблемных ситуаций. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание и запоминание, выполнение действий по образцу; контроль и оценка по качеству воспроизведения знаний.

Определение: монологический метод - это обусловленная принципами обучения система правил подготовки и изложения обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.

Основные функции: а) передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений; б) организация повторения и закрепления пройденного материала, углубление знаний; в)совершенствование репродуктивного мышления.

Правила: 1) сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях; 2)выбрать и применить приемы побуждающего воздействия; 3)показать образцы действий (показать на примерах, как выполнить то или иное действие); 4) контроль и оценку знаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.

Применение: монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр. На первый взгляд кажется, что использовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. Монологический метод, как уже отмечалось, предполагает в общем-то пассивную деятельность учащихся: они должны слушать, наблюдать, выполнять и т.д. Должны... Но не всегда они это осознают и потому могут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому при монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие его возможности. Мы имеем в виду приемы побуждения к учению, например, при разборе ошибок, допущенных учащимися при выполнении задания, в ситуациях, когда преподаватель требует выполнять работу по образцу или слушать. Во всех этих случаях следует прежде всего подготовить учащихся к предстоящей деятельности, направить их мысль на восприятие цели деятельности, сконцентрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализовать все возможности мотивационного обеспечения учебного процесса (см. соответствующий раздел данного пособия).
Показательный метод обучения

Признаки: 1) показывается логика решения научной проблемы ученым или решение нравственных проблем писателем; 2) показывается образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины; 3) показываются способы решения практической проблемы.

Определение: показательный метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки и объяснения учебного материала путем постановки проблемы и показа способов ее решения или путем показа учащимся образца логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности.

Функции: формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы, формирование представлений о способах творческой деятельности.

Правила: 1) создать проблемную ситуацию и объяснить сущность основных понятий путем показа решения проблемы; 2-4 правила те же, что и у монологического метода.

Способы применения: в форме рассказа (лекции) с показом логики открытия, решения научной или практической проблемы, показом конструирования способа действий, сопровождаемым демонстрацией опытов, диа- и видеофильмов. Данный метод применяется в двух вариантах. В первом случае учитель подбирает факты из истории науки и показывает логику решения научной проблемы учеными. Приводя в своем рассказе исторические факты, обнажая противоречивость данных науки, учитель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и показывает, как она решена учеными, обращая внимание учащихся на логику познания, на логику движения мысли ученого к истине (в том числе на его ошибки, сомнения, успехи, описание опытов).

В другом случае учитель применяет показательный метод, чтобы продемонстрировать образец исследования при выводе какого-либо уравнения, доказательства, закономерности, при решении практической проблемы. Деятельность учителя в этом случае аналогична первому варианту. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Активизируют их деятельность такие приемы: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях; связь с производственным опытом; оценочные обращения учителя, его уверенность в доступности учебного материала; стимулирование уверенности учащихся в своих возможностях.
Диалогический метод

Основные признаки: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу. Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель.

Определение: диалогический метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися; побуждения учащихся к участию в постановке проблем и их решении; активизации их учебной деятельности.

Основные функции: раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности, формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности; обучение их способам коллективной мыслительной деятельности.

Правила: 1) в ходе сообщающей беседы создавать (по возможности) проблемные ситуации; 2) привлекать учащихся в формулировке проблемы, выдвижению предположений, обоснованию гипотезы и ее доказательству; 3) контроль и оценку производить по уровню активности участия учащихся в сообщающей беседе и решении учебных проблем.

Работа диалогическим методом осуществляется в форме беседы на уроках первого и третьего типа (изучения нового материала; обобщения и систематизации знаний). В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Этот метод очень динамичен, он может перейти и в эвристический, и при необходимости в монологический, может применяться практически на любом этапе урока.
Эвристический метод

Основные признаки: организация учителем изучения учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

Определение: эвристический метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы с решением познавательных задач.

Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации аффилиации, мотивации достижения.

Правила: 1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач); 2) учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.

Применяется эвристический метод при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод применяется в форме эвристической беседы во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Учитель сочетает частичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий.
Исследовательский метод

Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)

Определение: исследовательский метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер.

Основные функции: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Правила: 1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного обучения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы; 2) созданием проблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера; 3) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристического на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выполнением практических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведения лабораторных и практических работ, практикумов, при проведении общественных смотров знаний, при решении в течении нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр.
Алгоритмический метод

Основные признаки: устное инструктирование учащихся; показ образца действия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.

Определение: алгоритмический метод обучения - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил организации учителем процесса усвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий.

Основные функции: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.

Основные правила: 1) учащихся подробно инструктируют как выполнить задание; 2) им показывается образец практического выполнения задания; 3) при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатывают его сами); 4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатам деятельности.

Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.

Реализуется данный метод в форме заданий, выполняемых по алгоритму или поиску нового алгоритма. В основе алгоритмического метода лежит передача алгоритма действия в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, ТСО. Например, при выполнении лабораторно-практических работ можно предложить такой план деятельности: 1. Какова цель предстоящей работы? Что нужно сделать, какое новое знание усвоить, каким способом овладеть, какое умение выработать? 2. Что для этого необходимо сделать? Что нужно определить в работе? Какую закономерность необходимо проверить? Как она формулируется, как доказывается? и т.д.
Программированный метод

Основные признаки: машинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельного усвоения знаний и способов действий.

Определение: программированный метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил структурирования учебного материала и управления самостоятельной работой учащихся по его изучению с помощью программных педагогических средств (ППС).

Основные функции: управление с помощью ППС и ТСО учебной деятельностью; обучение навыкам самоконтроля; обучение навыкам работы с компьютером; составление обучающих и других программ для компьютера; развитие индивидуальных способностей.

Правила: 1) учебный материал структурируется с помощью ППС; 2)включение учащихся в учебную деятельность и побуждение к выполнению программированных заданий осуществляется за счет новизны форм работы и мотивационного обеспечения учебного процесса, заложенного при разработке ППС; 3) контроль и оценивание проводятся по результатам выполнения программированных заданий.

Программированный метод с внедрением персональных компьютеров занимает все больший удельный вес среди остальных методов обучения. За счет высоких технических и дидактических возможностей компьютеров этот метод находит применение при изучении многих учебных предметов и на всех этапах урока.


Что такое форма обучения

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения - это ?исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения?

Поскольку в школе 85-95% учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации учебного процесса. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и, несмотря на постоянную острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несомненные положительные качества, такие как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Но одновременно у нее имеется немало негативных моментов: недостаточный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, создающая зачастую формальный подход к уроку.

Урок, по М.И.Махмутову, - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевал определенные изменения. В чем особенности современного урока? Сравним его с так называемым традиционным уроком. К традиционным урокам мы относим уроки, существующие в школе с 50-х годов и по настоящее время. Сущность таких уроков достаточно подробно раскрыта в учебных пособиях по педагогике. Приведем конспективное изложение характеристики урока, данное в пособии Т.А.Ильиной. Рассмотрим основные структурные элементы, различное сочетание которых характеризует и различные разновидности урока.

Первый элемент урока - организационная часть. Обычно в организационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы. Цель организационной части - создать рабочую обстановку на уроке.

Следующий элемент урока - проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.

Третий элемент урока - устная проверка знаний учащихся (или опрос), которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный или комбинированный опрос).

Четвертый элемент урока - введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя, или путем самостоятельной его проработки учащимися.

Пятый элемент урока - задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения.

Шестой элемент урока - закрепление нового материала.

Седьмой элемент урока - его окончание, которое должно проходить организованно, так как урок заканчивается лишь по указанию учителя.

Одни уроки включают все элементы, другие - только некоторые, так как тот или иной элемент урока не используется. Различные сочетания элементов, а также особенности учебного предмета и специфика образовательного учреждения создают много разновидностей, типов и видов урока. Традиционные уроки могут быть и проблемными. В чем заключаются достоинства и недостатки традиционного урока? Такой урок позволяет многократно повторить учебный материал, а это способствует его запоминанию и развитию памяти, что в немалой степени помогает формированию знаний на уровне их усвоения. В этом и достоинство, и ограниченность урока: он формирует знания, но не обусловливает общее развитие учащихся. Ни один из указанных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развития учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса ( организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности, закономерности проблемно-развивающего обучения). С этой стороны традиционный урок не выполняет регулятивных функций, не может служить для учителя руководством к действию. Эти недостатки пытается преодолеть теория современного урока - урока, который является неотъемлемым компонентом системы проблемно-развивающего обучения.


Понятие метода обучения

Что же собой представляет метод обучения? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия:

1) это способ деятельности учителя и учащихся;

2) совокупность приемов работы;

3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

4) система действий учителя и учащихся и т.д.

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью - обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой - сама обусловливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития.

Сейчас, отмечает Ю.К. Бабанский, большинство дидактов рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с достижением цели обучения, то во втором цели применения метода понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля.

Познакомим читателя и с третьим подходом к определению метода обучения. Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов и имеются лишь объективные законы (Тодор Павлов). То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В. Копнин). Под методом я разумею точные и простые правила (Р. Декарт). Как видим, философы подчеркивают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. В начале 30-х гг. XX века о методе обучения, наоборот, судили по внешним признакам, по тому, каким способом работает учитель. Если рассказывает, беседует, то и методы получают название ?рассказ? , ?беседа?. При таком понимании методы не определяют поведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на философов, можно утверждать: метод не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И.Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

Какого из приведенных определений метода обучения необходимо придерживаться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акцентировав внимание на той или иной его стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга. Поэтому полезно знать все приведенные определения метода обучения.


Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.

3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.


Выбор методов обучения

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.


Правила подготовки и организации урока

Чем необходимо руководствоваться, чтобы успешно спланировать и провести современный урок? Для этого необходимо, наряду с выполнением общих требований к процессу в целом, руководствоваться и конкретными правилами организации урока: во-первых, определить цели урока (обучения, развития и воспитания); во-вторых, подготовить содержание учебного материала с учетом уровня обученности и возрастных особенностей учащихся, целей развития, обучения и воспитания; в-третьих, выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения; далее - определить структуру урока, отобрать и применить в комплексе приемы аттракции и приемы побуждения; наконец, спланировать и осуществить структурирование процессов преподавания и учения в соответствии со структурой учебной деятельности и мотивационным обеспечением учебного процесса.

Как практически выполнить названные правила? Рассмотрим методику планирования урока на конкретном материале подготовки занятия по теме ?Электрический ток в газах?.

1. Определение целей урока производится прежде всего на основании требований учебной программы к знаниям и умениям и требований, предъявляемых обществом к развитию и воспитанности учащихся. Разработка целей производится с учетом реальных условий обучения. Следовательно, при постановке целей необходимо учесть, с одной стороны, нормативные требования, уровни обученности и мотивации учащихся, уровни их развития и воспитания, тип и традиции школы; с другой - реальные возможности данного урока: обучающие и развивающие возможности содержания, методов, форм и средств обучения, а также его воспитательный потенциал. Поэтому постановка целей урока - это не одномоментный акт, а процесс, которым начинается и заканчивается планирование. Анализ учебной программы показывает, что на планируемом уроке учащиеся должны усвоить понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов. Это дает основание предварительно поставить такую цель обучения: сформировать понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов в газах на уровне применения знаний в знакомой ситуации. Уточнение цели обучения и формулировка целей развития и воспитания возможны только после анализа содержания учебного материала (и, конечно, условий реального процесса обучения).

2. Подготовка содержания учебного материала проводится на основе его всестороннего анализа и корректируется впоследствии в соответствии с поставленными целями и методами обучения. Перейдем к анализу учебного материала.

Понятийный анализ необходим, как известно, для вычленения основных понятий и фактов с тем, чтобы правильно определить цели урока и выбрать методы обучения.

Понятийный анализ учебного материала данного урока, изложенного в учебном пособии по физике, показывает, что весь объем материала обязателен для изучения на данном уроке, за исключением подраздела ?термоэлектронная эмиссия?, который можно изучить на следующем уроке. Этот материал содержит новые, впервые вводимые на уроке понятия: электрический разряд в газе, электрическая проводимость воздуха, газовый разряд, ионизация газов, проводимость газов, ионизация газов при нагревании, ионная проводимость, ионизатор, рекомбинация, несамостоятельный разряд, самостоятельный разряд, ионизация электронным ударом, эмиссия электронов (курсивом выделены основные и сложные понятия).

Кроме того, данный материал содержит повторяющиеся, ранее пройденные понятия: плоский конденсатор, диэлектрик, электрод, анод, катод, работа электрического поля, длина свободного пробега.

Для усвоения учебного материала необходимо новые понятия связать с ранее изученными опорными понятиями и фактами: условия существования электрического тока, проводники и диэлектрики, работа электрического поля, кинетическая энергия.

Выделенные опорные понятия подлежат актуализации как на первом этапе урока, так и по его ходу (попутная актуализация). Новые понятия, которые предстоит усвоить учащимся, подлежат формированию и на втором, и на третьем этапах. Вызвано это тем, что на данном уроке необходимо формировать пять основных и восемь второстепенных новых понятий. Поэтому, экономя время и отводя большую его часть формированию новых понятий, необходимо органически слить этап формирования понятий с этапом применения знаний.

Понятийный анализ завершим выделением способов раскрытия сущности новых знаний: сообщение фактов, обращение к жизненным наблюдениям, анализ экспериментальных данных, аналогия, оперирование формулами.

Таким образом, понятийный анализ помогает ответить на вопросы: Что необходимо повторить учащимся? Что они должны усвоить? Какими способами учебной деятельности овладеть? И, в общем виде, на вопрос: как этого добиться?

Логический анализ учебного материала необходим для того, чтобы наметить определенную последовательность его изучения. В нашем случае в первую очередь повторяются опорные знания, затем выясняется природа тока в газах, далее - сущность разрядов в газах и, наконец, способы создания самостоятельного разряда.

Логический анализ позволяет определить противоречивые стороны информации: новый факт не соответствует ранее изученным (воздух - это проводник или диэлектрик?); материал противоречит ранее сложившимся представлениям (можно ли создать свободные заряды в газах?); противоречие, основанное на необходимости применить знания в конкретных условиях (можно ли создать в газе самостоятельный разряд?). Отсюда следует, что данный материал можно изучать на проблемном уроке.

Наконец, логический анализ ориентирует на определение физических понятий (фактов, условий, выводов), которые должны усвоить на данном уроке учащиеся: условия, при которых газ может стать проводником, определение несамостоятельного и самостоятельного разрядов, условия возникновения самостоятельного разряда, практические способы их создания. Схематически логика проблемного изучения представлена в табл. 2.

Психологический анализ учебного материала необходим для определения его доступности для учащихся. С учетом предположительного среднего уровня обученности данный материал можно изучать на основе создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Проблемные ситуации можно создать с помощью вопросов, на основе демонстрационного эксперимента и при обсуждении учебного кинофильма ?Ток в газах?.

Психологический анализ помогает обратить внимание учителя на мотивационную сторону обучения: обновление и углубление ранее известного (объяснение явлений природы: огни святого Эльма, молнии, полярные сияния), опора на жизненный опыт, (кто видел плазму? кто наблюдал разряд в газах?), создание проблемных ситуаций, применение демонстрационного эксперимента, просмотр кинофильма. Все это должно помочь создать необходимые на уроке мотивационные состояния учащихся (проявление внимания, заинтересованности, ответственного и серьезного отношения к своим действиям, стремление к познавательному общению и пр.).

Проведенный анализ (хотя еще и незаконченный) учебного материала и его сопоставление с учебными возможностями учащихся и требованиями, предъявляемыми к ним проблемными методами обучения, позволяют поставить следующую цель развития: продолжить развитие творческого мышления (умение обнаружить противоречия в фактах, видеть взаимную обусловленность явлений, умение обратить внимание на переход количественных изменений в качественные), совершенствовать познавательные умения: сравнивать, высказывать предположения, выделять существенное в наблюдаемом, выделять главную мысль и делать выводы.

Анализ воспитательной значимости содержания учебного материала. В учебных пособиях по физике не раскрыт воспитательный потенциал материала. Это не значит, что само содержание изучаемого материала не обладает воспитывающими возможностями. В чем они кроются?

Во-первых, можно рассказать о вкладе российских ученых в развитие науки на примере открытия электрической дуги (Петров), электросварки (Бенардос, Славянов), газоразрядных источников света (Вавилов), получения высокотемпературной плазмы (Арцимович, Леонтович). Такие факты, не отнимая много времени, позволяют раскрыть научную и практическую значимость изучаемого материала, оказать на учащихся воспитывающее воздействие примером самоотверженности названных ученых.

Во-вторых, содержание материала позволяет осуществить связь обучения с жизнью, рассказать о перспективах развития энергетики в нашей стране.

В-третьих, последовательность изучения материала дает возможность побудить учащихся к обучению следующими приемами побуждения: разъяснение целей деятельности, работа с источниками знания (кинофильм), связь с жизненным опытом, опора в рассуждениях на демонстрационный эксперимент.

Теперь уже можно сформулировать и цель воспитания: вызвать у учащихся стремление принимать активное участие в поиске нового знания, возбудить потребность в самостоятельной поисковой деятельности, сформировать положительное отношение к труду российских ученых.

Дидактический анализ. Вышеприведенный анализ учебного материала позволяет:

- уточнить цель обучения: так как кроме указанных в программе понятий необходимо сформировать представление о природе тока, способах создания разряда тока, об ионизации и рекомбинации газов и пр., то правильнее будет формулировка такой цели обучения: добиться усвоения учащимися знаний, раскрывающих физическую природу электрических разрядов в газах на уровне их применения в знакомой ситуации;

- уточнить объем учебного материала, состав опорных знаний и новых понятий. Для нашего урока все выделенные выше понятия должны быть в центре деятельности учителя. Вместе с тем необходимо обратить внимание на отработку способов действий: постановка целей опытов, выделение существенного в наблюдаемом явлении, выявление различий;

- наметить типы самостоятельных работ на каждом из этапов урока: на первом - репродуктивные (возможно логически-поисковые), на втором - поисковые фронтальные, на третьем - сочетание фронтальной и дифференцированной форм обучения;

- предусмотреть источники информации: сообщающая беседа с опорой на опыт учащихся, эвристическая беседа с опорой на физический эксперимент, повторное рассмотрение и анализ явлений с помощью кинофильма;

- продумать на уроке реализацию принципов обучения: проблемности, мотивации, наглядности, научности и доступности;

- установить связь данного урока с прошлыми уроками - провести сравнение электронного тока в металлах и жидкостях, а затем - в газах;

- подобрать необходимое оборудование.

Дидактическим анализом завершается подготовка содержания учебного материала к уроку.


Системные свойства урока

Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что вначале на уроке формировали только знания, в дальнейшем он становится все более развивающим и воспитывающим. В результате было выделено три функции обучения: обучающая, развивающая и воспитывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспитания. Можно выделить также стимулирующую, побуждающую и др. Но этими функциями не исчерпываются возможности урока. Главная функция урока должна состоять, по нашему мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника, отдельных их качеств в единстве. Поэтому основной функцией урока должна стать интегративная функция. Ее реализация заключается в формировании:

а) целостной системы знаний,

б) алгоритмов деятельности (учебной, познавательной, коммуникативной, профессиональной и др.),

в) системы основных сфер человека и индивидуальных качеств в их единстве,

г) системы интегративных свойств индивидуальности и личности в целом.

С этой функцией мы связываем целостные (системные) свойства урока.

Известно, что реальное основание индивидуальности и личности человека лежит в той системе деятельностей, которые им реализуются (А.Н. Леонтьев). Значит, чтобы сформировать целостную систему знаний, отвечающую требованиям предстоящей жизнедеятельности учащихся, необходимо урок все полнее связывать с производительным трудом, с запросами самих учащихся, с их будущей деятельностью, давать те знания, которые понадобятся не столько обществу, сколько конкретной личности. Поэтому чем полнее на уроке реализуется взаимосвязь общего и профессионального образования, связь обучения с производительным трудом учащихся, тем более эффективно этот урок обеспечивает формирование целостной системы знаний, действительно необходимой данным учащимся. Это первое свойство урока как целостности. Что нужно, чтобы урок обладал таким свойством?

На уроке, как известно, формируются не только знания, но и способы действий и алгоритмы деятельности. Следовательно, чем больше уделяется внимания формированию алгоритмов деятельности, тем все более урок предопределяет активное включение учащихся в разнообразные виды деятельности. Это второе целостное свойство урока. Нетрудно видеть, что первые два свойства способствуют развитию как индивидуальных качеств (сфер человека), так и развитию личности и отдельных ее сторон. Прежде всего это развитие интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, а также формирование профессиональной ориентации личности, ее взглядов, мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности.

Но на уроке необходимо целенаправленно формировать индивидуальные и личностные качества школьника. Поэтому, чем более активизируются на уроке основные сферы человека и структурные компоненты личности, тем более целостным является урок. Это - третье целостное свойство урока.

Урок как целостность необходимо рассматривать во взаимосвязи со всей системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Это положение требует не только установления межпредметных связей, но координации действий всех педагогов, работающих с конкретным классом. Отсюда следует еще одно (четвертое) целостное свойство урока: уровень целостности урока тем выше, чем он больше будет ?работать? на весь учебно-воспитательный процесс.

Чтобы каждый отдельный урок обладал интегративной функцией и целостными свойствами, необходимо, чтобы весь педагогический процесс функционировал как целостность. Таким образом, урок может быть значительно эффективнее, если он будет соответствовать высшему уровню своей целостности, а для этого ему необходимо обладать системными, целостными свойствами.


Три постулата технологии урока

Урок - культурологический феномен, возделанный человеческими усилиями. Как явление культурологического порядка он видоизменялся, обретая свою историю существования на земле, а значит, свои взлеты и падения. Учитель - живой представитель одного из слоев культуры, не робот, не модель, не компьютер. Он нес?т в себе индивидуальное представление о культуре, воспроизводя мнения и традиции социальной группы, которую он представляет. Он строит урок в соответствии представлениям о красоте, гармонии, порядке. Поэтому у одного учителя на уроке дети чисты, у другого неопрятны. У одного учителя красивый ряд ученических столов, у другого - отсутствие какого-либо рисунка, а ножки стульев торчат над столами как гимн неряшеству и беспорядку. В одних классных комнатах - шум, крики, приказы, в других - мягкие голоса, ласковые обращения, улыбки и вес?лый детский смех. Вс? это во многом зависит от общей культуры самого учителя.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока.

Первый постулат: "Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины". Стратегия современного урока далеко выходит за пределы простой передачи знаний: путь к истине - путь расширения и обогащения духовного мира личности реб?нка, приобретения способности осознавать жизнь, оценивать жизнь и определять сво? отношение к миру как таковому.

Современный урок - это организованное педагогом духовное общение группы, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом - интеллект каждого субъекта урочного общения, его духовное обогащение.

Второй постулат - Урок есть часть жизни реб?нка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры. Современный урок есть протекание сорокапятиминутного момента жизни как продолжение е?, домашней, уличной, как часть истории личностной судьбы реб?нка. Урок проживает не только реб?нок, но и учитель, как человек современной культуры, поэтому существуют и культурологические нормы его деятельности на уроке. Он не обслуживающий персонал, не слуга детей. Ему тоже должны быть созданы высокие условия работы. Этика взаимодействия, принятая на уроке в группе высокой культуры, предписывает педагогу в школе приучать детей не произносить резких категорических суждений, не подч?ркивать интеллектуального превосходства кого-либо, не пренебрегать мнениями других, не перебивать выступающего. А самому быть лаконичным и четким в высказываниях, не допускать фамильярности по отношению к кому-либо, отмечать индивидуально ценностное в работе каждого, выражать благодарность в адрес всех присутствующих.

Если на уроке изучается истина, высвечивающая одну из сторон жизни, а значит, таким образом, на уроке изучается сама жизнь, то в корне меняется отношение школьника к обучению. И иным конструируется процесс обучения.

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

Третий постулат: "Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке оста?тся всегда наивысший ценностью". Гуманизация воспитания - ключевой элемент нового педагогического мышления, требующий изменения отношений в системе "учитель-ученик" - установления атмосферы доверия, уважения к личности ребенка и сотрудничества с ним.

Но гуманизация останется пустым звуком без профессионализма учителя. Только умение работать с детьми, педагогическое мастерство обеспечивают реальность гуманизма. Учитель, кричащий: "Выйди вон!" маленькому человеку, - это не гуманный учитель, а учитель - непрофессионал: он не знает, как справиться с ситуацией на уроке. Свободный урок - это, прежде всего, урок, освобожденный от страха. Урок - это общение человека с другим человеком. Педагог предъявляет детям наивысшие образцы культуры общения.

Чтобы реализовать на уроке конкретные культурные нормы общения, педагог использует систему пяти простых организационных правил:

1. Доводить педагогическое требование до своего логического конца, держа в поле внимания каждого реб?нка и максимально содействуя соблюдению предложенной нормы взаимодействия;
2. Сопровождать педагогическое требование инструкцией, раскрывающей л?гкий способ исполнения требуемого;
3. Раскрывать положительную программу действий на каждый момент взаимодействия, придавая требованию позитивный характер, и избегать негативного требования, то есть требования не делать чего-либо;
4. Не предъявлять детям такого рода требований, которые им не под силу в настоящий период их развития;
5. Авансировать успех деятельности детей на уроке;

Современный урок - это урок, порожденный стремлением гуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность, представить ему максимум свободы для индивидуального развития. Именно в процессе такого урока постигаются образцы высокой культуры отношений, обеспечивается возможность свободного умственного труда, радость общения и интенсивного духовного развития каждого реб?нка.


Содержание дидактической структуры урока

1. Актуализация прежних (опорных) знаний. Многие учителя полагают, что актуализация - это то же самое, что и опрос, ?только термин новый?. Но, как отмечает М.И. Махмутов, это далеко не так. Значение самого слова ?актуализация?, подчеркивает он, говорит о том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть ?освежить? прежние знания и способы деятельности в памяти. Более того, актуализация означает и психологическую подготовку ученика: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить, как вплетается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется или в виде проведения проверочного диктанта (математического, физического и пр.), или в виде сочетания различных способов опроса (устный, письменный, фронтальный, индивидуальный и пр.), или в виде повторного разъяснения учителя, или с помощью опорных конспектов Шаталова - все эти моменты представляют методическую структуру. В то же время на этом этапе активизировались многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто создается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Иначе говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие способны подготовить ученика к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.

2. Формирование новых понятий и способов действий. Важнейший элемент этого этапа - усвоение новых знаний и способов действий. Усвоение нового начинается с восприятия, если новое не было предъявлено на этапе актуализации; происходит процесс осознания, осмысления значения нового знания или новых способов действий. Обобщение и систематизация приводят к собственно усвоению. Именно на этапе усвоения, подчеркивает Махмутов, используются основные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются познавательные умения: вычленение, сличение, анализ, синтез, выявление противоречий, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. В это же время развиваются многие составляющие учебной деятельности (планирующие, исполнительские и др. действия). Здесь учитель структурирует свою деятельность, применяя приемы преподавания, побуждения, общения и аттракции в соответствии со структурой учебной деятельности учащегося и ее мотивационным обеспечением. Таким образом, сочетание внешних и внутренних элементов структуры урока представляет собой единство деятельности учителя и учебной деятельности учащегося.

3. Применение - формирование умений и навыков. Как уже отмечалось, развитие учащегося не сводится только к усвоению. За усвоением должна идти самостоятельная переработка информации и впечатлений, в результате которой формируются умения применять усвоенные способы действий. Но самое главное - на этом этапе целенаправленно создаются условия для появления у ученика способов деятельности, которым его не обучали, когда он самостоятельно открывает для себя новое. Это возможно в тех случаях, когда учителем даются задания на применение знаний в незнакомой ситуации, когда учитель организует эвристическую беседу, самостоятельную работу творческого характера. В этих случаях, как отмечают психологи (Л.В.Занков, М.В.Зверева), возникают новообразования за счет внутренних интегративных процессов, в результате внутренней переработки внешних воздействий. Главное отличие современного урока от традиционного - в том, что он не только способствует усвоению учеником знаний, но и создает условия для его общего развития.
Типология уроков

При систематизации уроков разные авторы берут за основу различные признаки урока (применяемые на уроке методы, способы организации деятельности, основные этапы урока, цели и пр.). М.И.Махмутов предлагает типологию уроков по цели организации занятий, детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. На этом основании все уроки можно разделить на следующие типы:

1 тип - урок изучения нового материала;

2 тип - урок применения и совершенствования знаний, умений;

3 тип - урок обобщения и систематизации знаний;

4 тип - урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

5 тип - комбинированный урок;

По принципу проблемности уроки делятся на проблемные и непроблемные.

Различают > уроки > также > и по их форме: урок-беседа, лабораторная работа, зачет, киноурок, компьютерное занятие и др. Их относят к видам урока.
Примерная схема поурочного планирования

Можно предложить такую схему планирования урока:

Тема урока: .... Цели урока: ...Тип и вид урока: ... Методы обучения: ... Оборудование:...

1 этап:актуализация опорных знаний и способов действий. Вычленяются опорные знания, выясняется связь с прошлыми уроками, выбирается тип самостоятельной работы (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый) и форма обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), намечаются способы решения задач мотивационного обеспечения урока, продумываются формы контроля за ходом работы, отмечаются фамилии учащихся для оценивания их развития и успеваемости.

2 этап: формирование новых понятий и способов действий. Вычленяются новые понятия и способы их формирования, формулируются основная и второстепенные проблемы, выбираются тип и форма самостоятельной работы, отбирается содержание учебного материала, готовятся проблемные и непроблемные (информационные) вопросы, намечаются варианты способов решения учебных проблем, возможные подсказки их решения.

3 этап: применение знаний, формирование умений. Планируется тип и форма самостоятельной работы, готовится ее содержание (задания, упражнения, инструкции и пр.), намечаются конкретные умения и навыки для отработки (например, умение планировать, контролировать, решать типовые и другие задачи и т.д.), выбираются способы получения обратной связи (информации).

Домашнее задание:

1. Указывается, что нужно повторить к следующему уроку (фундамент для будущей актуализации).

2. Объясняется учащимся содержание их самостоятельной работы: объем, источники информации, форма отчета.


Структура урока

На вопрос: ?Чем вы руководствуетесь при подготовке урока и его организации?? - учителя обычно отвечают: ?Структурой урока?. Это значит, отмечает М.И.Махмутов, что структура урока понимается и принимается как полезное организационное знание, как предписание, как нормативная теория. Под структурой урока понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие.

Структура традиционного урока довольна проста, в ней всего четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: дидактическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотивационную и методическую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение, часто в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя).

2. Формирование новых понятий и способов действий ( в значении более конкретном, чем ?изучение нового материала?).

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидактическая структура урока является общим предписанием, общим алгоритмом организации современного урока. Она является регулятивом деятельности прежде всего учителя.

Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психологической структурой урока. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила и пр. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обобщение отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного. Этим процесс усвоения как бы завершается: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. Вполне понятно, что эти элементы на уроке ненаблюдаемы; они видны ?логическому глазу?. Такую структуру урока М.И.Махмутов назвал внутренней логико-психологической подструктурой урока:

1. Воспроизведение и восприятие известного знания.

2. Осознание и понимание учащимися знаний в известной ситуации.

3. Восприятие новых знаний и способов действий.

4. Осознание и осмысление учащимися элементов нового.

5. Обобщение элементов знания и способов действий.

6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях .

Функциональная взаимосвязь этих элементов и их последовательность жестко детерминированы общей логикой усвоения; они безотносительны к видам умственной деятельности учащихся - репродуктивной и творческой.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, естественно, что они также представляют часть внутренней подструктуры проблемного урока:

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование.

3. Доказательство гипотез.

4. Проверка правильности решения проблемы.

5. Формулирование выводов.

6. Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Эта подструктура урока способствует формированию продуктивного усвоения знаний и развитию интеллектуальной и других сфер школьника.

На современном уроке необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, развивать мотивационную, эмоциональную, волевую сферы. Поэтому учителю необходимо структурировать свою деятельность в соответствии с мотивационной основой деятельности учащихся.

Мотивационная структура урока:

1. Организация и управление вниманием учащихся.

2. Разъяснение смысла деятельности.

3. Актуализация мотивационных состояний.

4. Совместная с учащимися постановка целей занятия.

5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.

6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.

7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Мотивационная структура урока выступает как обобщенные вероятные педагогические задачи, которые необходимо решать учителю на каждом уроке. Эта структура является регулятивом деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащегося. Учебная деятельность =потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка. Многие исследователи, принимая данную структуру, стремятся детализировать выделенные компоненты, особенно систему учебных действий, обеспечивающих решение учебных задач. К ним относятся планирующие и исполнительские действия.

Планирующие, или ориентирующие, действия (ориентировочная основа действия - ООД) - это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящую деятельность (Что надо найти? Что сначала? В какой последовательности действовать? Какие действия требуется выполнить?).

Назовем перечень исполнительских действий: действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме; действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений; действия отработки учебного материала; действия самостоятельного построения знаний .

В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполнительские действия и предполагают: сравнение своих действий с их образцами; оценивание совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка своих действий (рефлексия обучаемым своих действий). Она характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебной деятельности.

Таким образом, представленные выше структуры урока охватывают все внешние и внутренние его процессы, они выполняют регулятивные функции деятельности учителя и (опосредованно) деятельности учащихся. В результате того, что эти структуры в максимальной степени охватывают известные закономерности обучения, складывается общая единая структура урока проблемно-развивающего обучения. Возникает только одна, но очень важная проблема: как практически реализовать все эти структуры учителю?

На первый взгляд, эта проблема представляется трудноразрешимой из-за обилия закономерностей обучения и требований к организации урока. Но ведь и в жизни каждый человек сталкивается с необходимостью выполнения многочисленных законов государства, норм общества, правил общежития. В этом случае никто не обостряет проблему: как все это выполнить? Дело в том, в каждом конкретном случае человек сталкивается с необходимостью соблюдения ограниченного числа нормативных актов. Но это не освобождает каждого из нас от знания законов, по которым мы живем в государстве и обществе. Аналогично учитель обязан знать все закономерности обучения и развития учащихся, но он практически никогда не встретится с ситуацией, когда все закономерности необходимо реализовать одновременно - для этого у него просто не хватит времени урока. На каждом уроке решается ограниченное количество конкретных педагогических задач в соответствии с вполне определенными закономерностями обучения. Все практические действия учитель осуществляет в виде системы разнообразных приемов, которая в каждом конкретном случае раскрывается в методической структуре урока. Что она собой представляет? Если число компонентов вышерассмотренных структур постоянно, то число элементов методической структуры - величина переменная. По сути каждый конкретный урок, проведенный учителем, имеет свою неповторимую методическую структуру. Поэтому невозможно дать единую схему методической структуры урока - ее можно представить только в виде примера. Так, например, можно реализовать на уроке логико-психологическую структуру: воспроизведение - в опросе, упражнениях, восприятие - в организации внимания, наблюдений, разъяснений, понимание - при решении учебных задач, анализе их условий, обобщение - при проведении беседы, обсуждении вопросов, применение - при организации самостоятельной работы. Все выделенные действия и составляют методическую структуру в данном конкретном случае.

Таким образом, все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности учителя при помощи методической структуры. Она не имеет определенного трафарета. Методическая структура определяется учителем, он отбирает средства, приемы и способы преподавания. При этом он учитывает все структуры урока и стремится реализовать их с помощью методической структуры. Все элементы вышеприведенных структур выступают как практические задачи, которые необходимо решать учителю в той или иной степени при подготовке и проведении урока.


Нестандартные уроки

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок ?Дублер начинает действовать?.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, ?живая газета?, устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок ?Подарок от Хоттабыча?.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.


Понятие конфликта в педагогике. Конфликтные ситуации.

Взаимодействие учителя с учащимися происходит в различных ситуациях. Чаще всего эти ситуации моделирует и создает учитель и применяет их в педагогических целях для организации учебной деятельности, для научно обоснованного структурирования взаимной деятельности учителя и учащихся, для воздействия на школьников. Такие ситуации называются педагогическими. Нередко они могут носить конфликтный характер.

Конфликтная ситуация - это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта. Оппоненты (противники в споре) отличаются друг от друга позицией, ?силой? или рангом. Ранг оппонента - это социальная характеристика человека. Например, оппонент первого ранга - человек, преследующий только собственные интересы и цели; оппонент второго ранга - человек, отстаивающий некую групповую цель и интересы и т.п. Человек более высокого (второго) ранга имеет и более развитые индивидуальные и личностные качества.

Объект - это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Объект может быть эквивалентен призовому месту в спорте, денежной премии, праву на контроль, праву на человеческое достоинство. Если объект неделим, то он является одним из условий существования конфликтной ситуации. Если объект делим и способ деления признается справедливым всеми участниками, то и конфликтной ситуации может не быть, она не должна возникать. Объект может быть как материальным, так и духовным - как следствие желаний, интересов и т.п. Отношения между объектом и оппонентами можно сформулировать как доступность объекта для оппонента. Таким образом, конфликтная ситуация включает оппонентов, объект, цели и отношения между ними. Каждый из оппонентов характеризуется уровнем цели и интересов, доступностью для него объекта и рангом. Изменение одного из них приводит к изменению всех других, составляющих конфликтную ситуацию.

По нашим данным, две трети учащихся старших классов в объект конфликта вкладывают бъективно существующее противоречие, проявляющееся в несоответствии взглядов учащихся и педагога на суть дисциплины (?Я только повернулся и попросил карандаш у друга, а она уже замечание в дневник пишет?), в неоптимально выработанных и несогласованных с учащимися критериях оценивания результата учебной работы (?В четверти выходило 4, а поставили 3?), в отсутствии у учителей преподавательских умений и навыков (?Учитель рассказывает неинтересно, на уроке скучно, хочется хоть с соседом поговорить?), педагогической этики и такта (?Чуть что не по ней, то сразу начинает кричать и ругаться?), в приверженности традиционной авторитарной педагогической философии (?Мое дело учить, а ваше - молчать и слушать?), которая вступает в противоречие с доминирующими потребностями возраста старших школьников - не только брать, но и отдавать, не только исполнять, но и вести и т.п., с социальными требованиями сегодняшнего дня - творческой активности, ответственности, самостоятельности индивида.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, поведения и отношений.

Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учебной и неучебной деятельности. Конфликтные ситуации здесь могут возникнуть в случаях отказа учащегося выполнить задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудности в усвоении учебного материала, неудачное замечание учителя.

Ситуации поведения возникают, как правило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Такие ситуации могут приобретать характер конфликтных в случаях, если учитель, не выяснив мотивов, сделает ошибочный вывод о поступках кого-либо из учащихся. Учитель не всегда знает обстоятельства детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступков, не всегда представляет отношения между детьми, поэтому ошибки при оценке поведения или завышенные требования вызывают конфронтацию его действиям со стороны учащихся.

Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности. Если педагогическая ситуация вызывает у ее участников негативные эмоции, порождающие неприязнь друг к другу, то такая ситуация также приобретает конфликтный характер. Она возникает в тех случаях, когда деловые отношения подменяются межличностными, когда неоправданно даются отрицательные оценки не поступку школьника, а его личностным качествам. Грань, разделяющая поведение человека и поведение должностного лица, очень тонка, почти незаметна. Поэтому конфликтная ситуация может перейти из сферы деловых отношений в сферу чисто личностную.

Возможно ли pаботать с учащимися без конфликтных ситуаций? Нет! Конфликтные ситуации имманентно присущи процессу обучения и общению учителя и учащихся. В то же время конфликтная ситуация - это сигнал, звонок, набат какого-то наpушения. Это возникшее, обнажившееся пpотивоpечие. Hе замечать его нельзя.

Можно сделать вывод, что сама должность учителя предполагает возможность конфликтных ситуаций, где объектом могут выступать право учителя требовать от учащихся выполнения учебных заданий, выполнения правил поведения, право учащихся и учителя на чувство собственного достоинства, то есть возможность конфликтной ситуации заложена в его должностных функциях. Но, чтобы возник конфликт, одной конфликтной ситуации недостаточно: конфликтная ситуация может существовать задолго до того, как произойдет прямое столкновение оппонентов.

Конфликт - столкновение пpотивоположно напpавленных целей, интеpесов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Обpатимся к школьной пpактике.

Hа уpоке учительница несколько pаз делала замечания ученику, котоpый не занимался. Hа замечания он не pеагиpовал, пpодолжал мешать дpугим: достал pезинку и начал стpелять бумажками в учеников. Как вы думаете - это конфликт? Он пpоизошел или еще нет? Это еще не конфликт, но налицо конфликтная ситуация. Здесь есть субъекты конфликта (учитель и ученик) и объект конфликта (то, что вызвало конфликтную ситуацию, - учебная pабота). Но раз ученик ее не выполняет, учитель настаивает на выполнении своих требований. Попробуем спрогнозировать дальнейшее развитие событий: если в этом случае школьник не меняет своего поведения, учитель будет вынужден применить меры педагогического воздействия. В свою очередь ученик на них будет каким-либо образом реагировать. Конфликтная ситуация в этом случае перерастет в конфликт.

Чтобы произошел конфликт, нужны действия со стороны оппонентов, направленные на достижение их целей. Такие действия называются инцидентом. Таким образом, конфликт - это конфликтная ситуация, сопровождаемая инцидентом. В определенном смысле конфликтная ситуация и конфликт ведут себя независимо. Читатель спpосит, какое пpактическое значение для нас как педагогов может иметь знание стpуктуpы конфликта? Обратимся к практике.

Рассмотрим пример одной из конфликтных ситуаций, которая нередка в наших школах, это сорванный урок.

Урок шел как обычно. Учительница по черчению приступила к объяснению. Вдруг она услышала позади себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила, что это сделал С., и, не задумываясь, строго сказала, чтобы он прекратил скрипеть, иначе его удалят с урока. Она и не подозревала, что провал ее урока начался, так как она поддалась на провокацию (не смогла быстро проанализировать и оценить конфликтную ситуацию). Учительница продолжила свое объяснение, но скрип возобновился. Тогда учительница подошла к С., взяла с парты его дневник и записала замечание (переход к действиям - возник конфликт).

Так она совершила сразу две педагогические ошибки. Прежде всего, если бы она учла особенности С. (озорной, наглый, неумный, трусливый), то поняла бы, что достаточно было взять дневник и положить к себе на стол, тем самым вызвать у С. стимул хорошо работать на уроке, чтобы не записали замечание в дневник. Вторая ошибка - это потеря драгоценного для учителя времени на запись замечания и привлечение к кофликту внимания всего класса.

Поскольку замечание было записано, С. стал скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Еле сдерживаясь, она стала кричать, что удалит его с урока. Это была очередная ошибка молодой учительницы (она не выходила из конфликта, а еще более усугубляла его). Учительница в этом случае поставила себя в такое положение, когда ее авторитет публично, на глазах у детей, падает. Такие слова (?Удалю с урока!?) может себе ?позволить? учитель только в том случае, когда он твердо уверен в том, что ученик подчинится его требованию, когда он обладает большим авторитетом и достаточной властью.

С. не только не вышел из класса, а еще больше продолжал препираться, тогда учительница хлопнула журналом и села за стол. Но это никак не подействовало ни на С., ни на класс. Прозвенел звонок, и со слезами на глазах учительница вошла в учительскую, где все учителя сочувствовали ей, слушая ее рассказ о сорванном уроке.

Следующим в этом классе был урок географии. Преподавала этот предмет подруга молодой учительницы, которая острее других пережила ее рассказ. Будучи во взвинченном состоянии, она, забыв поздороваться с детьми, стала на высоких тонах делать замечание С. про то, как надо стоять за партой. С., как всегда, не смог смолчать, за что она начала его отчитывать и в конечном счете выгнала из класса. С., ничего не поняв, вышел. Класс также ничего не понял и солидаризировался с С., заняв негативную позицию по отношению к действиям учителя.

Следующий урок в этом классе был урок иностранного языка. Преподавала этот предмет классный руководитель. Вместо того, чтобы вести урок, она стала разбирать случай на уроке черчения.

С. не был трудным учеником, но в результате конфликта только с одним учителем у него были испорчены отношения с другими педагогами. После происшедшего С. возненавидел учительницу черчения.

Главная ошибка других учителей состоит в том, что из солидарности с коллегой они разрушили то, что долго создавалось и что должно быть основным правилом педагогического влияния на ребенка. Если эта волна учительской ?солидарности? против С. вовремя не остановится, то весьма вероятно, что подросток быстро станет объективно трудным.

Анализ подобных фактов из школьной жизни показывает, что, во-первых, конфликтная ситуация может возникнуть и субъективно, то есть по воле одной из стоpон, и объективно. Но не всегда пpичина конфликта - нежелательные поступки учащегося. В нашем примере причиной конфликта стали действия ... учительницы, точнее, ее педагогически неграмотные действия. Ученик С. действительно создал конфликтную ситуацию, но конфликта могло и не быть, не допусти учительница ряд ошибок.

Во-втоpых, легче конфликт пpедупpедить, чем pазpешить. Задача учителя - пpедупpедить возникновение конфликтной ситуации (где это возможно). Например, познакомиться с листом здоpовья и сведениями о pодителях по жуpналу класса. Если у pебенка заболевание эндокpинной системы - ждите немотивиpованных поступков и эмоциональных взpывов.

В-третьих, возможно возникновение инцидента как со стоpоны ученика, так и со стороны учителя. Это касается пpежде всего эмоциональной сфеpы (pаздpажение, гнев, обида). В таких случаях и ученику, и учителю могут помочь навыки саногенного мышления и поведения.

Наконец, если пpедупpедить конфликт не удалось, то его пpидется pазpешать. В педагогике неpазpешенные конфликты особенно опасны как для педагогов, так и для учащихся. Разрешение конфликта - длительный пpоцесс, но пpи правильном его pазвитии воспитательный успех вам обеспечен.

Конфликтные ситуации и конфликты могут быть созданы объективными обстоятельствами независимо от воли и желания людей (из-за транспорта школьник опоздал на урок), но могут возникать и по инициативе оппонентов (проявление, например, грубости), то есть могут быть объективными и субъективными или теми и другими одновременно.

Сторонами конфликт может восприниматься по-разному. От того, насколько правильно и полно воспринимают оппоненты природу конфликтной ситуации и инцидента, в очень большой степени зависит процесс развития конфликта и его разрешение.


Способы управления педагогическими конфликтными ситуациями

Исследователи (Л. Коузер, 1959 и др.) все конфликты делят на реалистические (или предметные) и нереалистические (или беспредметные). Реалистические вызываются еудовлетворением определенных требований участников и несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением преимуществ между ними. Они направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют целью достижение определенного результата. Нереалистические конфликты, хотя и требуют взаимодействия между двумя или более людьми, причиной своей имеют не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, по крайней мере, у одного из них.

В реалистических конфликтах могут быть выделены конструктивная и деструктивная фазы, а нереалистические конфликты состоят из одной фазы - деструктивной. Конструктивная фаза конфликта характеризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью на объективную оценку состояния и реакций оппонента.

Выделяются основные группы признаков конструктивной фазы конфликта:

1) стиль ведения разговора - повышенный эмоциональный тон речи, упреки, оправдания, высказывания, отражающие интересы конфликтующих, игнорирование реакции партнера и слабость обратной связи;

2) неречевые характеристики поведения - уход от разговора, прекращение совместной деятельности, ее некачественное выполнение; попытки сгладить отрицательные результаты или последствия деятельности; напряженный самоконтроль поведения; замешательство и т.д. Вместе с тем совместная деятельность, беседа остаются в рамках делового обсуждения, разногласия не приобретают необратимого характера, оппоненты контролируют себя.

Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда взаимная неудовлетворенность оппонентов друг другом, способом решения проблем превышают некий критический порог и совместная деятельность становится неуправляемой. Эта фаза может быть разбита на две стадии. Психологически первая стадия деструктивной фазы характеризуется: стремлением завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет; необоснованностью критических замечаний; пренебрежительными репликами, жестами, взглядами в его адрес. Эти реакции оцениваются оппонентом как личные оскорбления, и далее включаются механизмы активной защиты и противодействия с его стороны.

Вторая стадия деструктивной фазы конфликта характеризуется: повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля; нарушением обратной связи; уходом от проблем, предмета спора и переходом на взаимные оскорбления. На этом этапе участники конфликта не могут вернуться в конструктивную фазу. Процесс становится неуправляемым и необратимым.

В педагогической практике особенно важно оставаться в рамках конструктивной фазы конфликта. Необходимость управления конфликтными ситуациями объясняется особенностями педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие: профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации; различный социальный статус участников конфликта; разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении; профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и поставить на первое место интересы ученика как формирующейся индивидуальности. Все это говорит о необходимости овладения педагогом средствами управления конфликтными ситуациями.

Конечно, не существует общих приемов ?правильного? управления конфликтной ситуацией, поскольку ее участники преследуют, как правило, взаимоисключающие цели. В этом смысле возможно лишь предложить способы поведения, направленные на то, чтобы сделать его максимально рациональным; способы, которые призваны сдержать перерастание конфликтных отношений в глобальную конфронтацию. Набор таких действий и их иерархия, предлагаемые разными исследователями конфликта, могут отличаться друг от друга, но в целом они укладываются в некоторую общую схему:

- действия, направленные на предотвращение инцидента;

- действия, связанные с подавлением конфликта;

- действия, дающие отсрочку;

- действия, ведущие к разрешению конфликта.

Последовательно рассмотрим каждое из них.

Предотвращение инцидента. Во-первых, необходимо устранить реальный объект конфликта. Во-вторых, полезно привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо. В-третьих, нужно сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого.

Подавление конфликта в необратимо деструктивной фазе или беспредметного конфликта. Во-первых, нужно постараться целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих. Во-вторых, необходимо применить систему правил, норм, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу учащимися (эти правила и приемы необходимо заранее разработать). В-третьих, учитель должен создать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют взаимодействию таких учащихся.

Отсрочка конфликта (временные меры, которые помогают ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения): сначала полезно изменить представления конфликтующих школьников об оппоненте, о конфликтной ситуации. Затем полезно снизить значимость объекта конфликта в воображении конфликтующего и тем самым сделать объект ненужным и недостижимым.

Разрешение конфликтной ситуации и конфликта. При возникновении ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к его положению, участие, постоянно поддерживать обратную связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию с его стороны. Поведение учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимательно выслушать; держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п.

На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учителя могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии ученика; обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; показать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы; подчеркнуть общность интересов, целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы; подчеркнуть лучшие качества, которые в нем есть и которые помогут ему самостоятельно справиться со своим состоянием; попросить у ученика совет, как вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддержку; если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

Существуют специальные оперативные приемы при общении с трудным учеником: повторить самые неразумные слова ученика как бы с недоумением; тактично показать, что он излишне резок (сухое, холодное, формальное обращение, увеличение дистанции, подчеркнутая вежливость); свести проблему к юмористической или сатирической стороне; сказать школьнику о негативных сторонах и последствиях конфликтной ситуации для него; показать, что удовлетворение его стремлений может привести к негативным последствиям для людей, мнением которых он дорожит, или отвратить их от него.

В конфликтной ситуации учителю часто приходится делать замечания. На уроке хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш. На старшеклассников удачно порой действует замечание, поданное в виде афоризма, высказываний, изречений. Вместо того, чтобы несколько раз раздраженно бросать: ?Перестань болтать, прекрати разговоры? и т.п., не лучше ли обратиться с любым подходящим к этому случаю изречением из известных литературных произведений? Таких изречений очень много. Вот, например, некоторые из них, которые помогли бы учителю, не раздражаясь, высказать свое неодобрение поведением ученика на уроке: ?Ах, злые языки страшнее пистолета!? Или: ?О чем шумите вы, народные витии??. Или: ?Разве я сторож брату моему??. Можно подойти к занятым посторонней беседой ученикам со словами: ?Болтун подобен маятнику: и того и другого надо остановить?. Или: ?Без тоски, без думы роковой? нельзя нам на уроке находиться и т.п. А, например, в ситуации, когда ученик при ответе на ваш вопрос что-то мямлит, никак не переходит к существу, говорит вокруг да около, можно сказать: ?Брось свои иносказанья и гипотезы пустые. На проклятые вопросы дай ответы нам прямые!? Как правило, остроумные замечания ценятся, они запоминаются, да и учитель, меткий на слово, вызывает уважение.

Конечно, учитель должен иметь определенный заранее подобранный запас таких высказываний, и лучше, если при этом они не будут повторяться. Здесь мы остановились на средствах управления конфликтной ситуацией, которая возникает как реальная ситуация в учебном процессе. По своему характеру она является предметной, но не оценивается как существенная. Как правило, вызывается незначительными нарушениями дисциплины (опоздания, отвлекаемость на уроке и т.п.), учебных требований (отсутствие учебных принадлежностей, недостаточная подготовленность домашнего задания и т.п.). Дальнейшее обострение учителем подобной ситуации не имеет смысла. Следовательно, необходимо предпринять предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации. Более серьезные нарушения дисциплины и учебных требований нацеливают педагога на выработку программы воспитательных действий по отношению к учащемуся, который инициирует конфликтные ситуации, провоцирует учителя на инциденты. Коррекционная программа включает диагностику уровня конфликтогенности, выявление ?западания? в развитии основных сфер, организацию самовоспитания школьника.


Педагогические цели управления конфликтными ситуациями

Под управлением конфликтной ситуацией понимается:

1. предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации;
2. перевод ее в педагогическую задачу;
3. моделирование познавательных конфликтных ситуаций в учебно-воспитательных целях .

Какие представления и отношения, качества и умения необходимо сформировать будущему педагогу в себе, чтобы, управляя ситуацией, положительно влиять как на участников конфликтной ситуации, так и на конфликт в целом? Какие педагогические цели он решает при этом?

Сознательное управление педагогом конфликтной ситуацией возможно лишь с позиции конструктивного отношения к конфликту. Оно характеризуется, с одной стороны, неприятием нереалистических (эмоциональных, беспредметных) конфликтов в общении между людьми, с другой, разумным и конструктивным отношением к реалистическим (предметным, деловым) конфликтам. Разрешение такого конфликта приводит к развитию явления, несовершенство которого вскрывает конфликтное противоречие, которое, как и любое другое противоречие, является источником развития. Конфликты несут в себе не только отрицательный, но и положительный эмоциональный заряд.

В них есть место не только для зависти, неудовлетворенности собой и другими людьми, страхов, неприязни и даже ненависти, но и для состояния, связанного с предвкушением борьбы, воодушевления, живого интереса к оппоненту, надежды на успех в своем деле, удовольствия от точно найденной и принятой соперником аргументации.

Очевидно, что управление конфликтной ситуацией предпринимается учителем не только ради самой ситуации или собственной безопасности. Каждая конфликтная ситуация, возникшая на уроке стихийно или смоделированная педагогом, должна стать мощным источником развития ее участников. Управление конфликтом - это последовательно проводимые педагогом воспитательные действия. Набор их достаточно богат: например, при возникновении беспредметных конфликтных ситуаций (учащиеся начинают паясничать, открыто провоцируя гнев учителя) уместна шутка, переключение внимания и т.п.; если же ситуация оценена как реальная (конфликтные ситуации по поводу учебной деятельности, необъективной оценки), то возможно применение невербальных и вербальных приемов, таких, как корректное замечание, повторное пояснение без противоборства и противопоставления школьника и учителя.

Выбор тех или иных способов и приемов управления конфликтной ситуацией - воспитательных действий - диктуется педагогическими целями.

В качестве основ, определяющих содержание педагогических целей, мы рассматриваем: определение цели как педагогической категории, учет сложившихся в педагогике подходов к разработке целей развития и воспитания, сущность формируемого качества, его признаки, состав, а также уровни его развития.

Конфликтогенность - это интегративное свойство индивидуальности, определяющее не только рассматриваемую в этой главе технологию управления конфликтной ситуацией, но шире - мотивацию конфликта, жизненную позицию индивидуального достижения, самореализацию через истинное человеколюбие и справедливость. Содержание этого интегративного свойства составляют конфликтогенные ?зоны? основных сфер индивидуальности. В интеллектуальной сфере - это гибкость ума, нестандартность мышления, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта. В эмоциональной - тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями. В мотивационной - конструктивное отношение к конфликту как действенному средству разрешения противоречия; наличие в мотивации конфликта актуальных тенденций вступления в конфликт или его избежания (соответственно природе конфликта - предметной, реалистической или беспредметной, нереалистической).

Для проектирования целей совершенствования конфликтогенности полезно выделить уровни ее развития. Низкий уровень - деструктивный: школьник неверно воспринимает ситуацию рассогласования как конфликтную, в оценке конфликта наблюдается неправильное соотношение объективного и субъективного, налицо ложный конфликт; гибкость ума отсутствует; мотивации конфликта сопутствуют неуправляемые чувства гнева, ненависти, раздражения, злобы; тенденция вступления в конфликт актуализируется во всех случаях разногласия с оппонентом, при этом природа конфликта не принимается во внимание; конфликтное поведение реализуется в одном стиле соперничества, отсутствие умений и навыков управления конфликтной ситуацией делает этот выбор устойчивым. Средний уровень - непродуктивный: в анализе и оценке ситуации противоречия у школьников непоследовательно проявляется адекватное понимание конфликта; ситуативно (референтность оппонента) гибкость ума позволяет объективно воспринимать ситуацию как конфликтую или неконфликтную и находить оптимальные модели дальнейшего конфликтного поведения; эмоциональный фон - обида, нетерпение, чувство ущемления собственного достоинства; они предпочитают не вступать ни в какие конфликты, от споров уходят, из стилей поведения в конфликтной ситуации выбирают приспособление. Высокий уровень - продуктивный: школьник понимает причины и содержание ситуаций рассогласования, отличает предметные и непредметные конфликтные ситуации, может сформулировать объект конфликта; сознательно управляет конфликтом, использует оптимальный подход к выбору конфликтных стратегий ; успешно контролирует отрицательные эмоции; с желанием проявляет в отношениях с окружающими коммуникативные и альтруистические эмоции; охотно отстаивает свои интересы в конструктивном споре, внимателен к эмоциональному благополучию оппонента.

Для развития и совершенствования конфликтогенности учащегося в педагогических целях необходимо предусмотреть:

- в интеллектуальной сфере: развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость; формирование познавательных умений (увидеть противоречие интересов, сформулировать проблему, обозначить объект конфликта); развитие восприятия, внимания для адекватной оценки природы конфликтной ситуации; формирование навыков анализа конфликтных ситуаций; усвоение знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта; овладение умениями саногенного мышления и преодоление привычек патогенного мышления;

- в мотивационной сфере: формирование системы общечеловеческих ценностей и нравственных мотивов поведения; воспитание позитивного отношения к деловым конфликтам и неприятия эмоциональных конфликтов; формирование конструктивной мотивации конфликта, мотивов достижения и общения; воспитание у учащихся стремления формулировать и отстаивать свою точку зрения;

- в эмоциональной сфере: обучение пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих; формирование у учащихся необходимых навыков управления и проявления конфликтных эмоциональных состояний (отрицательных, коммуникативных и альтруистических эмоций).

- в волевой сфере: развитие инициативы, настойчивости, умения преодолевать трудности; формирование умения вести себя в сложных жизненных ситуациях;

- в сфере саморегуляции: развитие у школьников способности совершать свободный выбор и нести за него ответственность; обучение умениям критически осмысливать свое поведение, соотносить его с целями и действиями других людей и быть уверенным в себе; развитие навыков регуляции своих психических состояний; формирование умений уменьшать у себя психическое напряжение; формирование навыков психической релаксации, навыков, помогающих снять внутреннюю депрессию, утомление и плохое настроение; развитие умений ролевой децентрации;

- в предметно-практической сфере: развитие способности выбирать адекватную стратегию в конфликтной деятельности и оптимальные стили поведения в ситуациях разногласия; создание каталога эффективных способов и приемов предупреждения и разрешения конфликтов ( накопление банка вероятных педагогических задач по управлению конфликтными ситуациями).

Эти педагогические цели можно осуществлять как в процессе обучения, так и на факультативных занятиях.

Конфликтные ситуации на уроке - явление привычное, реальное. Ученики опаздывают, переговариваются, списывают, отвлекаются, ленятся. Этот список может дополнить каждый обычный школьник. Учителя хотят, чтобы ученики не опаздывали, не отвлекались, не списывали, не переговаривались, не ленились. А этот список может дополнить каждый педагог или студент. Сталкиваются стремления, желания, взгляды, позиции. Дальнейшее развитие такого столкновения возможно по традиционным и нетрадиционным схемам.

К традиционным схемам относятся:

1. конфликтная ситуация - инцидент - конфликт и
2. конфликтная ситуация - инцидент - конфликт - разрешение.

Организованные и проведенные по всем правилам технологии управления конфликтными ситуациями, они (схемы) применимы для реальных (предметных, деловых) конфликтов. В педагогической практике эти схемы возможны в моделируемых конфликтных ситуациях с учебно-воспитательными целями.

К разновидностям подобных ситуаций относятся познавательные конфликты в рамках дискуссионных методов обучения или тренинговые сюжетно-ролевые игры.

Нетрадиционная схема развития конфликтной ситуации предполагает управление ее течением и может быть представлена следующими этапами:

1. реальная ситуация - разрешение реальной ситуации;
2. реальная ситуация - перевод в педагогическую ситуацию - разрешение педагогической ситуации.

Изменение структуры конфликта с полным разрешением конфликтной ситуации целесообразно осуществлять в сравнительно менее значимых случаях. Например, когда опоздание, невыполнение учебного задания, отказ отвечать наблюдаются как единичные, несвойственные ученику проявления физического или душевного дискомфорта. Если же нарушения дисциплины, конфликтные отношения со сверстниками и учителями становятся для школьника нормой, то эти проявления должны стать для педагога объектом изучения и одновременно педагогическим средством развития присущего ему уровня конфликтогенности. Формулирование педагогической задачи по переводу учащегося на более высокий уровень развития конфликтогенности составляет содержание этапа перевода реальной ситуации противоречия в педагогическую ситуацию. Разнообразная по форме, она должна иметь для ребенка значимый характер и продуктивное разрешение как с помощью педагога, так и самостоятельно.


Моделирование педагогических конфликтных ситуаций

Формирование мотивации учения школьников возможно различными средствами. Каждое средство будет иметь наиболее продуктивную характеристику, если сопровождается хорошо организованным познавательным общением. Активизация учебной деятельности достигается через задаваемые учителем формы индивидуальной и групповой работы: кооперация, конфликт и соревнование. Остановимся на приемах создания познавательного конфликта. Они призваны, с одной стороны, актуализировать интеллектуальный потенциал учащихся, с другой стороны, учить школьников терпимости к противоположному мнению, тренировать умения конструктивного спора.

Эффективность данного средства формирования у школьников продуктивной конфликтогенности зависит от качества моделируемой конфликтной ситуации. Конфликтая ситуация такого рода должна создаваться на актуальном для школьников материале, включать прогноз позиций и реакций лидеров мнений, определение острых и спорных вопросов. Таких ?болевых точек? должно быть не более пяти.

Познавательный конфликт естественным образом моделируется в рамках групповых дискуссионных форм обучения. Поскольку дискуссия в принципе невозможна без плюрализма взглядов, отношение к конфликту со стороны педагога не должно быть негативным. Более того, ему надо стремиться задавать его самому - между собой и группой, группой и группой. Для этого рекомендуется использовать следующие приемы:

1. отрицание ведущим (учителем или учащимся) предложенного группой учащихся решения;
2. утверждение, защита, отстаивание ведущим альтернативного решения;
3. имитация непонимания руководителем сути вопроса.

При этом ведущий постоянно просит повторить, разъяснить, детализировать высказываемые мнения. Этим актуализируется стремление школьников обострить конфликтную ситуацию, желание отстоять собственное мнение. Высказанная идея вновь и вновь прорабатывается участниками, отыскиваются более веские аргументы в ее пользу.

Для активизации конструктивной мотивации конфликта возможно применение серии иных приемов, например, расслоение участников дискуссии на микрогруппы с последующей взаимной критикой альтернативных решений. При таком переносе содержательного конфликта в межгрупповую сферу у ведущего появляется возможность возвратить участников к основанию проблемы и рассмотреть ее заново, стимулировать желание отстоять их собственное мнение, получить признание, самоутвердиться. Для того, чтобы управлять развитием созданного познавательного конфликта, с целью предупреждения эмоциональных конфликтов, в моменты наивысшего накала страстей при конфронтации мнений учителю рекомендуется:

1. прервать обсуждение и дипломатично обобщить результаты;
2. предложить письменно-графическое решение проблемы разными микрогруппами;
3. предоставить слово более флегматичным учащимся;
4. отобрать экспертов для оценки каждого из предлагаемых решений.

В условиях факультативных занятий, материалом для которых может послужить, любое литературное или публицистическое произведение достаточно ярко описывающее выраженное разногласие, а также биографический материал участников, возможна целенаправленная выработка умений и навыков конструктивного конфликтного взаимодействия. Здесь моделирование конфликтных ситуаций осуществляется с помощью следующих приемов:

* драматизация конфликта;
* управление конфликтом;
* ?третий нелишний?.

Остановимся подробнее на этих приемах.

Драматизация конфликта. С помощью этого приема оказывается возможным выделить и проявить реальные конфликты, существующие в среде старшеклассников. Психологи рекомендуют следующее трехэтапное использование техники драматизации конфликта.

На первом этапе ученик, который недоволен сложившейся ситуацией, в присутствии оппонента исполняет его (оппонента) роль, отдав собственную роль кому-либо другому. При этом в случае если оппонент протестует против исполнения его роли кем-то другим (а это бывает часто, потому что изображение ?ущемленным? ?зажимщика? обычно носит выраженный гротесковый характер), ему самому предлагают сыграть свою роль, но не с самим недовольным, а опять-таки с ?актером?. Явная идеализация собственных действий со стороны ?зажимщика? вызывает протест ?ущемленного?, и драматизация конфликта закономерно и естественно переходит к своему второму этапу.

На этом этапе ?виновник? конфликта сам играет роль ?ущемленного?, воспроизводя смысл и тон его ответа в диалоге с ?актером?, который ранее изображал его самого. Обычно это вызывает протест со стороны ?ущемленного?, который считает, что его действия также явно шаржированы. После этого ему самому предлагают их воспроизвести с заменяющим ?зажимщика? ?актером?. Явная идеализация ?ущемленным? собственных действий порождает протест у ?виновника? разногласия, который обычно поддерживается всеми присутствующими. Начинается третий этап драматизации конфликта.

На этом этапе ведущий предлагает участникам разногласия изобразить то, как именно следовало бы противной стороне обращаться и действовать в ситуации конфликта. Начать можно с исполнения ?недовольным? роли его оппонента, а сразу после этого дать возможность всем желающим предоставить собственную версию поведения ?зажимщика?. ?Зажимщик? далее сам представляет, как именно ?недовольному? следовало бы поступать в ситуации. После чего любой желающий из участников занятия также демонстрирует свои формы реагирования.

Результатом подобной драматизации конфликта обычно выступает не столько разрешение противоречия, сколько коррекция взаимного поведения и взаимных ожиданий участвующих, что, несомненно, вносит вклад в развитие гибкости их ума и мотивации конфликта. Это способствует переводу школьников на более высокий уровень развития конфликтогенности. Однако для достижения этого результата учителю необходимо в моделировании конфликтных ситуаций руководствоваться важнейшими принципами драматизации:

1. отказ от рассказа в угоду показа;
2. перевод выражения агрессивности на заменяющее лицо (?актера?);
3. обмен ролями партнеров по разногласию;
4. активное привлечение аудитории для игрового воспроизведения конфликта и совместного поиска адекватных форм взаимодействия в конфликтных ситуациях.

Управление конфликтом. Из числа участников занятий выбирается жюри. Два человека разыгрывают разногласие, последовательно применяя во взаимодействии принципы управления конфликтом, предложенные психологами.

1. Определение необходимости обострения конфликта. Это происходит во время ответа на вопросы (ответы можно давать вслух или записывать, обсуждать их нельзя):

* возможно и желательно ли устранение противоречия?
* если да, то нет ли мирных средств для его разрешения?
* если нет, то хватит ли сил на то, чтобы выиграть конфликт?
* если нет, то как долго он может длиться (это нужно, чтобы знать, как выйти из конфликта с минимальным расходом душевных и физических сил)?

2. Полный контроль за своим конфликтным эмоциональным состоянием.

3. Анализ подлинных причин конфликта.

4. Локализация конфликта, т.е. установление его четких границ, максимальное стремление к сужению области противоречия.

5. Отказ от концентрации на самозащите, поскольку увлечение собственными защитными действиями обычно мешает людям вовремя заметить изменения в обстановке и поведении ?противной? стороны.

6. Переформулирование аргументов оппонента, выделении в них опорных смысловых моментов.

7. Достаточная активность, которую можно сохранять, задавая:

* эмоциональный тон отношений (?Давай-ка говорить спокойно?);
* тему разговора (?Мы не о том говорим, вернемся к ...?);
* языковой стиль (без грубости и пошлости);
* роли и степени строгости правил игры (в конфликт можно и должно играть, разрешая противоречие в виде подобия театрального действия с оговоренными ролями и амплуа).

Выполнение упражнения обязательно оценивается и обсуждается по всем семи пунктам, составляющим управление конфликтом.

?Третий нелишний?. Главным действующим лицом здесь выступает не кто-то из конфликтующих, а ?третейский судья? - человек, который должен способствовать разрешению конфликта, используя принципы так называемого ?косвенного разрешения конфликта?, предложенные психологами:

- принцип выхода чувств (предоставление возможности беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции);

- принцип эмоционального возмещения (действенного сочувствия неправому (а неправы обычно оба), которое чаще всего приводит к раскаянию);

- принцип авторитетного третьего - использование обоюдоизвестного и уважаемого ими лица в качестве ?посланца доброй воли?;

- принцип принудительного слушания (когда ?третий? предлагает конфликтующим отвечать оппоненту только после того, как они повторят последнюю реплику, что, как правило, наглядно демонстрирует ссорящимся, что они не слышат друг друга, и это снижает накал страстей);

- принцип обмена позициями (тот же ?авторитетный третий? предлагает враждующим поменяться местами и от имени друг друга продолжать ссору);

- принцип расширения духовного горизонта спорящих ( за счет записи ссоры на магнитофон).

Качество выполнения упражнения оценивается и обсуждается. Таким образом, вовлечение в различные упражнения и ролевые позиции школьников позволяет педагогу реализовать педагогические цели развития их уровня конфликтогенности в процессе организации, проведения, управления и моделирования конфликтных ситуаций как на уроке (познавательное общение), так и во время факультативных занятий.


Динамика конфликта

Социальная психология в динамике конфликта pазличает четыре этапа:

1. возникновение объективных пpотивоpечий;
2. осознание конфликтной ситуации;
3. пеpеход к конфликтным действиям;
4. pазpешение конфликта.

Рассмотрим подpобнее каждый этап пpименительно к пpактике педагогов.

В основе любого конфликта (будь он деловой или эмоциональный) лежит пpотивоpечие. Пpотивоpечие - это двигатель пpогpесса, pазвития. Логично ли избегать его? Пpеодолевая pазногласия, pазличия позиций или взглядов, мы поднимаемся на качественно более высокий уpовень развития индивидуальности.

Вся педагогическая мудрость проявляется во втоpом этапе динамики конфликта - осознании ситуации. Во-пеpвых, если пеpед вами конфликт эмоциональный, где пpосто не существует объекта конфликта, а есть личностная непpиязнь, не нужно оценивать ситуацию как конфликтную. Hеобходимо позаботиться о том, чтобы сpаботали механизмы психической защиты или стpажи душевного здоpовья: мудpость, понимание дpугого и свобода выбоpа пеpеживаний. Во-втоpых, если налицо объективное пpотивоpечие, где есть объект конфликта (именно тот, в котоpым вы увидели воспитательный потенциал), вы оцениваете ситуацию как конфликтную констpуктивную и пеpеходите к конфликтному поведению.

Под ?конфликтным поведением? мы понимаем не агpессию или взаимное давление, а целенапpавленное педагогическое воздействие педагога на воспитанника. Оно включает в себя пpодуманную систему акций как для учителя, так и учащегося. Эта система конфликтного поведения пpедставляет собой pазpаботанные и pеализованные известные стили поведения в ситуации pазногласия. Будет ли конфликт иметь констpуктивное или дестpуктивное воздействие на школьника, зависит от пpавильно оцененного учителем пpотивоpечия (есть ли в конфликте делимый или неделимый объект конфликта) и от оптимально выбpанного стиля поведения.

Таким образом, педагогический конфликт - это объективное пpотивоpечие, вызванное несоответствием имеющегося уpовня личностного или индивидуального pазвития и pеальных ситуаций учебно-воспитательного пpоцесса, являющееся для его участников своеобpазным воспитательным потенциалом, пpеодоление (pазpешение) котоpого пеpеводит учителя и учащегося на более высокий уpовень личностного и индивидуального pазвития.


Стили поведения в ситуациях разногласия

Когда вы находитесь в конфликтной ситуации, для более эффективного pешения пpоблемы необходимо выбpать опpеделенный стиль поведения, учитывая пpи этом ваш собственный стиль, стиль дpугих вовлеченных в конфликт людей, а также пpиpоду самого конфликта. Данный материал пpизван помочь вам в опpеделении этих стилей и их наиболее эффективном использовании для того, чтобы, попадая в pазличные конфликтные ситуации, вы были вооpужены соответствующей стpатегией pазpешения конфликта.

Всего стилей поведения в ситуациях разногласий, по мнению ученых (У. Томас, Р. Кильмен ) пять: сотрудничество - оптимально почти всегда; компромисс - вполне приемлем в ряде случаев; избегание (уход) - рекомендован в случае неспровоцированных партнером ?пожаров?; приспособление - возможно в тех случаях, когда оппонент действительно прав; соперничество (конкуренция) - наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах. Каждый человек может в какой-то степени использовать все эти стили, но обычно он имеет приоритетные, закрепившиеся жизненными обстоятельствами стили. Основные стили поведения в конфликтной ситуации связаны с общим источником любого конфликта - несовпадением интересов двух и более сторон.

Ваш стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы (действуя пассивно или активно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально). Если ваша реакция пассивна, то вы будете стараться выйти из конфликта; если она активна, то вы предпримете попытки разрешить его. Такие оценки вы можете сделать для себя и для других участвующих в конфликте сторон.

Необходимо также проанализировать конфликтную ситуацию со стороны взаимодействия ее участников. Если вы предпочитаете совместные действия, то вы будете пытаться разрешить конфликт вместе с другим человеком или группой людей, которые в нем участвуют. Если же предпочитаете действовать индивидуально, то будете искать свой путь решения проблемы или путь уклонения от ее решения. Степень кооперативности в поведении также легко может быть оценена для вас и для других людей.

Если вы внимательно рассмотрите и примерите к себе различные стили, то вы можете узнать тот, к которому вы обычно прибегаете в конфликтных ситуациях; вы можете также определить и те стили, которыми обычно пользуются связанные с вами люди. Ниже кратко описан каждый из упомянутых стилей.

Стиль конкуренции (соперничества).

Человек, использующий стиль конкуренции, весьма активен и предпочитает идти к разрешению конфликта своим собственным путем. Он не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, но зато способен на волевые решения. При этом стиле свойственно стpемление в пеpвую очеpедь удовлетвоpить собственные интеpесы в ущеpб интеpесам дpугих, вынуждение дpугих людей пpинимать ваше pешение пpоблемы.

Это может быть эффективным стилем в том случае, когда вы обладаете опpеделенной властью; вы знаете, что ваше pешение или подход в данной ситуации пpавильны, и вы имеете возможность настаивать на них. Однако его не pекомендуется использовать в личных отношениях, так как он может вызвать у людей чувство отчуждения.

Вот пpимеpы тех случаев, когда следует использовать этот стиль: исход очень важен для вас, и вы делаете большую ставку на pешение возникшей пpоблемы; вы обладаете достаточным автоpитетом для пpинятия решения, и пpедставляется очевидным, что пpедлагаемое вами pешение - наилучшее; pешение необходимо пpинять быстpо, и у вас есть достаточно власти для этого; вы чувствуете, что у вас нет иного выбоpа и вам нечего теpять; вы находитесь в кpитической ситуации, котоpая тpебует мгновенного pеагиpования; вы должны пpинять непопуляpное pешение, но сейчас вам необходимо действовать и у вас достаточно полномочий для выбоpа этого шага.

Вывод: когда вы используете этот подход, вы можете быть не очень популяpны, но вы завоюете стоpонников, если он даст положительный pезультат. Hо если вашей основной целью является популяpность и хоpошие отношения со всеми, то этот стиль использовать нельзя. Он pекомендуется скоpее в тех случаях, когда пpедложенное вами pешение пpоблемы имеет для вас большое значение; вы чувствуете, что для его pеализации вам необходимо действовать быстpо; вы веpите в победу, потому что обладаете для этого достаточной волей и властью.

Формы проявления стиля конкуpенция: стpемление доказать, что дpугой человек не пpав; человек ?дуется?, пока дpугая стоpона не пеpедумает; человек стpемится пеpекpичать дpугого; пpименение физического насилия; непpинятие явного отказа; тpебование безоговоpочного послушания; стpемление пеpехитpить дpугого; обpащение за помощью союзников для поддеpжки; тpебование, чтобы оппонент согласился с вами pади сохpанения отношений.

Стиль уклонения (ухода).

Это второй из пяти основных подходов к конфликтной ситуации, реализуется тогда, когда вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения проблемы или просто уклоняетесь от разрешения конфликта. Вы можете использовать этот стиль, когда затрагиваемая проблема не столь важна для вас, когда вы не хотите тратить время и силы на ее решение или когда вы чувствуете, что находитесь в безнадежном положении. Этот стиль рекомендуется также в тех случаях, когда вы чувствуете себя непpавым и предчувствуете пpавоту дpугого человека; ваш оппонент обладает большей властью; вы вынуждены общаться со сложным человеком; нет сеpьезных оснований продолжать с ним контакты; вы не знаете, что предпринять, или принимать какое-то конкретное pешение сейчас нет необходимости; для pешения конкpетной пpоблемы вы не pасполагаете достаточной инфоpмацией и т.д. Все это - серьезные основания для того, чтобы не отстаивать собственную позицию.

Итак, этот стиль pеализуется тогда, когда вы не отстаивает свои пpава, не сотpудничаете ни с кем для выpаботки pешения пpоблемы или пpосто уклоняетесь от pазpешения конфликта.

Типичные случаи, в котоpых pекомендуется пpименять стиль уклонения: исход не очень важен для вас, и вы считаете, что pешение настолько тpивиально, что не стоит тpатить на него силы; напpяженность слишком велика, и вы ощущаете необходимость ослабления накала; у вас тpудный день, а pешение этой пpоблемы может пpинести дополнительные непpиятности; вы знаете, что не можете или даже не хотите pешить конфликт в свою пользу; вы хотите выигpать вpемя; очень сложная ситуация, и ее pазpешение потpебует от вас слишком многого; у вас мало власти для pешения пpоблемы ; попытка pешить ситуацию сейчас опасна, так как вскpытие конфликта и его откpытое обсуждение может только ухудшить ситуацию.

Вывод: стиль уклонения многие считают бегством от пpоблем, но это не так. В действительности уход может быть вполне подходящей и констpуктивной pеакцией на конфликтную ситуацию. Вполне веpоятно, что, если вы постаpаетесь игноpиpовать ее, не выpажая к ней свое отношение, уйти от pешения пpоблем, сменить тему или пеpевести внимание на что-то дpугое, то конфликт pазpешится сам собой. Если нет, то вы можете заняться им позже, когда будете больше готовы к этому.

Формы проявления стиля уклонения: молчание, демонстpативное удаление, обиженный уход, затаенный гнев, депpессия, игноpиpование обидчиков, едкие замечания по их поводу за их спиной, пеpеход на чисто деловые отношения, индифферентное отношение, полный отказ от дpужеских или деловых отношений с пpовинившейся стоpоной.

Стиль приспособления.

Он означает, что вы, действуя совместно с дpугим человеком, не пытаетесь отстаивать собственные интеpесы. Этот стиль полезен в тех случаях, когда вы не можете одеpжать веpх, поскольку дpугой человек обладает большей властью, ваш вклад не очень велик, и вы не делаете ставку на положительное для вас pешение пpоблемы. Вы чувствуете, что, немного уступая, вы мало теpяете. Или что в данных условиях надо несколько смягчить ситуацию.

Чем отличается пpиспособление от стиля уклонения от конфликта? Чем пpивлекателен может быть стиль приспособления? Он позволяет чувствовать себя комфоpтно по отношению к дpугому человеку, его желаниям.

Вот наиболее хаpактеpные ситуации, в котоpых pекомендуется стиль пpиспособления: вас не особо волнует случившееся; вы хотите сохpанить миp и добpые отношения с дpугими людьми; вы чувствуете, что важнее сохранить с кем-то хоpошие отношения, чем отстаивать свои интеpесы; вы понимаете, что итог намного важнее для дpугого человека, чем для вас; вы понимаете, что пpавда не на вашей стоpоне; у вас мало власти и шансов победить; вы думаете, что эта ситуация будет полезным уpоком для человека, котоpому вы уступаете.

Вывод: уступая или соглашаясь, жеpтвуя своими интеpесами, вы можете смягчить конфликтную ситуацию и восстановить гаpмонию.

Стиль сотрудничества.

Что означает этот стиль? Когда его следует пpименять? Какие вы видите пpепятствия для пpименения стиля? Следуя этому стилю, вы активно участвуете в разрешении конфликта и отстаиваете свои интересы, но стараетесь при этом сотрудничать с другим человеком. Этот стиль требует более продолжительной работы по сравнению с большинством других подходов к конфликту, поскольку вы сначала ?выкладываете на стол? нужды, заботы и интересы обеих сторон, а затем обсуждаете их. Однако, если у вас есть время и решение проблемы имеет достаточно важное для вас значение, то это хороший способ поиска обоюдовыгодного результата и удовлетворения интересов всех сторон.

Этот стиль особенно эффективен тогда, когда стороны имеют различные скрытые нужды. В таких случаях бывает затруднительным определение источника неудовлетворенности. Вначале может показаться, что оба хотят одного и того же или имеют противоположные цели на отдаленное будущее, что является непосредственным источником конфликта. Однако существует различие между внешними декларациями или позициями в споре и подспудными интересами или нуждами, которые служат истинными причинами конфликтной ситуации.

Иными словами, для успешного использования стиля сотрудничества необходимо затратить некоторое время на поиск скрытых интересов и нужд для разработки способа удовлетворения истинных желаний обеих сторон. Раз вы оба понимаете, в чем состоит причина конфликта, вы имеете возможность вместе искать новые альтернативны или выработать приемлемые компромиссы.

Итак, удовлетвоpение интеpесов обеих стоpон. Внимание к скpытым нуждам и потpебностям. Итог - устpаняются и суть пpотивоpечия, и его пpичины; пpофилактика дpугих конфликтов.

Такой подход pекомендуется использовать в описанных ниже ситуациях: pешение пpоблемы очень важно для обеих стоpон, и никто не хочет от него устpаниться; тесные, длительные и взаимозависимые отношения с дpугой стоpоной; вы pасполагаете достаточным вpеменем, чтобы поpаботать над пpоблемой; вы и ваш паpтнеp готовы и способны обсуждать суть своих и чужих интеpесов; обе стоpоны конфликтной ситуации обладают pавной властью или хотят игноpиpовать pазницу в положении для того, чтобы на pавных искать pешение пpоблемы.

Вывод: этот стиль - дpужеский и мудpый подход к pешению ситуации и удовлетвоpению интересов обеих стоpон. Hо он тpебует опpеделенных условий: достаточное количество вpемени у обеих стоpон; умение сторон объяснить свои желания, выpазить свои нужны, умение выслушать дpуг дpуга и затем выpаботать альтеpнативы для pешения пpоблемы.

Стиль компромисса.

Что означает этот стиль? В каких случаях pекомендуется его пpименять? Вы немного уступаете в своих интересах, чтобы удовлетворить их в оставшемся, другая сторона делает то же самое. Иными словами, вы сходитесь на частичном удовлетворении своего желания и частичном выполнении желания другого человека. Вы делаете это, обмениваясь уступками и торгуясь для выработки компромиссного решения.

Такие действия могут в некоторой степени напоминать сотрудничество. Однако компромисс достигается на более поверхностном уровне по сравнению с сотрудничеством; вы уступаете в чем-то, другой человек также в чем-то уступает, и в результате вы можете прийти к общему решению. Вы не ищете скрытые нужды и интересы, как в случае применения стиля сотрудничества. Вы рассматриваете только то, что говорите друг другу о своих желаниях.

Стиль компромисса наиболее эффективен в тех случаях, когда вы и другой человек претендуете на один и тот же объект, но знаете, что одновременно это невыполнимо. В результате удачного компромисса человек может выразить свое согласие следующим образом: ?Я могу смириться с этим?. Ударение делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: ?Мы не можем оба выполнить полностью свои желания, следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы смириться?. Возможны незначительные взаимные уступки: ?Хоpошо, мы пpоведем часть отпуска у моpя, а часть - у моей мамы,-? говоpите вы. В таких ситуациях сотрудничество может оказаться даже невозможным, когда ни один из вас не имеет ни времени, ни сил, необходимых для него, или ваши интересы исключают друг друга. И тогда вам может помочь только компромисс.

Типичные случаи, пpи котоpых стиль компpомисса наиболее эффективен: обе стоpоны обладают одинаковой властью и имеют взаимоисключаюшие интеpесы; вы хотите получить pешение быстpо, потому что это более экономичный и эффективный путь; вас может устpоить вpеменное pешение; вы можете воспользоваться кpатковpеменной выгодой; дpугие подходы к pешению пpоблемы оказались не эффективными; удовлетвоpение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение, и вы можете несколько изменить поставленную цель; компpомисс позволит вам сохpанить взаимоотношения, и вы пpедпочитаете получить хоть что-то, чем все потеpять.

Способы разрешения конфликта в стиле компромисса: следует начать с пpояснения интеpесов и желаний обеих стоpон; после этого необходимо очеpтить область совпадения интеpесов; затем вы должны выдвигать пpедложения, выслушивать пpедложения дpугой стоpоны; необходима готовность к уступкам и обмену услугами и т.п. Пеpеговоpы пpодолжаются, пока не будет выpаботана пpиемлемая фоpмула взаимных уступок.

Вывод: компpомисс - это удачное отступление или даже последняя возможность пpийти к какому-то pешению. Hо вы можете выбpать этот подход с самого начала, если не обладаете достаточной властью, чтобы добиться желаемого, если сотpудничество невозможно, никто не хочет одностоpонних уступок.

Общий подход к управлению конфликтными ситуациями.

Для решения обозначенных выше вероятных педагогических задач по выбору и применению стилей управления конфликтными ситуациями полезно руководствоваться следующими принципами. В педагогической конфликтной ситуации нужно всегда видеть противоречие, которое может привести к развитию школьника, отношений между ним и учителем. Если целью учителя является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье, то ему нужно озаботиться тем, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем. Находясь в конфликтной ситуации, учитель обязан помнить о необходимости выполнения профессиональных действий.

Для успешного разрешения конфликтных ситуаций необходимо учитывать следующие положения:

- учителю следует понять и принять неизбежность встречи с конфликтными ситуациями в своей работе;

- постараться вычленить наиболее вероятные конфликтные ситуации и научиться заранее способам их решения;

- осознать реальные причины таких ситуаций, увидеть трудности их разрешения и необходимость овладения способами их предупреждения;

- при разрешении конфликтов профессиональная ответственность за педагогически правильное разрешение ситуации лежит на учителе;

- участники конфликтов имеют различный ранг, чем и определяется их разное поведение в конфликте;

- разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте;

- различно понимание участниками событий и их причин, поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

- присутствие других школьников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает коллективный характер. Выливается это в обсуждение личностных качеств ребенка всем коллективом, что, естественно, может травмировать ребенка. Поэтому не следует привлекать других детей к конфликту, не выносить все на обсуждение коллектива; профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место поставить интересы школьника; всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.


Проблема взаимоотношений субъектов педагогического процесса

Как известно, в настоящее время в школе учатся совершенно иные учащиеся, чем в 80-е годы. Это подтверждают данные социологических опросов , говорящие об отношении молодежи к труду, учению, к старшим. Около 70% школьников не любят труд, не имеют навыков бережливости, их мотивационная сфера резко поляризована: потребительская мотивация значительно превышает созидательную. Среди жизненных интересов и ценностей интерес к профессии старшие школьники ставят на четвертое место, учение в школе - на десятое. За последнее десятилетие (1985-1995 гг.) резко изменилось отношение молодежи к старшим: уважение к старшим переместилось с первых мест в конец списка жизненных ценностей. Большинство старшеклассников (78%) считают, что начавшиеся в России перемены либо ни к чему не привели, либо вызвали ухудшение дел и в стране, и в школе (Кто виноват? Ясно, что не школьники). Конфликты с учителями теперь (1995 г.) возникают в три-четыре раза чаще, чем пять лет назад. На вопрос: ?Стали ли человечнее отношение учителей с детьми?? - ответили ?Да? 18% опрошенных, а ?Нет? - 52%. Психологи отмечают, что на каждом уроке возникает от 25 до 150 ситуативных положений психологической несовместимости педагогов и детей .

Вот как говорят дети об отношении к ним учителей:

?И.А. кидается в нас киянками и попал одному мальчику в глаз?; ?Директриса запрещает ходить в одежде, которая мне нравится?; ?Химичка ругает меня за то, что я дружу с ...?; ?Почему, если тебе не удается какой-нибудь предмет, учитель придирается ко всему. Например: ?Было бы у тебя столько знаний, сколько одежды?. Или: ?Ты бы не волосы красила, а решала примеры?; ?Учительница информатики заставила стереть помаду?; ?Учителя не дают высказывать свое личное мнение?; ?Насчет оценок! Если я не согласна с отметкой, которую мне выставили за четверть, естественно, я начинаю отстаивать свое, то есть, например, мне поставили 3, а я уверенна, что знаю на 4. Совершенно не выслушивают, не хотят и не желают углубляться в этот вопрос. Учитель в какой-то степени психолог, так надо же не забывать это?; ?Физрук ударил Шурика?; ?Трудовик с неба берет оценки?; ?Учительница сказала, что тетрадь это лицо ученика, а раз в тетради есть пробелы, то значит и в голове то же самое?.

Всякий раз, когда заходит разговор с учителями о трудностях работы, они обязательно называют проблему взаимодействия с коллегами, родителями, школьниками. Проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы. В последние годы отношения между учениками и учителями стали значительно сложнее и напряженнее. Это происходит по многим причинам, в том числе из-за изменившегося отношения младших к старшим. Опыт старших как бы теряет свою актуальность для новых поколений. Реальный механизм установления нормальных отношений с учащимися видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию. Отношения в педагогической деятельности между учителями и учениками проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношении с родителями, другими школьниками, учителями. Непосредственно межличностные отношения влияют на характер отношений учителя и школьника при организации групповых форм занятий. При этих формах работы происходит смена неформальных лидеров, изменяются критерии популярности учеников, составы малых контактных групп, то есть происходит активная перестройка отношений, за чем не всегда может уследить учитель. Отношения учителя и учащегося преломляются через его отношения с другими учениками класса, определяют реакцию ученика на замечания, обращения к нему учителя.

Готовы ли учителя к работе в изменившихся условиях? Как показывают исследования (Ю.Н. Козырев, В.Б. Ольшанский), хуже всего учителя подготовлены к тому, чтобы работать с людьми. В наибольшей степени их беспокоит собственная неподготовленность к решению психологических задач, возникающих в общении со школьниками, их родителями, коллегами по работе, школьной администрацией. Психологи отмечают, что ?лишь у одного учителя из десяти достаточно развиты такие профессионально важные качества, как пристальное и постоянное внимание к личности другого человека, глубокое ее понимание, уважение к ней, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении. В связи с этими обстоятельствами учителю полезно овладеть технологией управления педагогическими конфликтными ситуациями.


Содержание образования

Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления изучения различных предметов предполагается подготовить ?исследователя-энциклопедиста?, ?широкообразованного естественника?, ?гуманитария-краеведа?. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания бразования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования.

Сторонники теории формального образования (XVII-XX вв. - Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних - латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое ?классическое? образование.

Сторонники теории материального образования (XVIII-XX вв. - Спенсер, Гексли и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое ?реальное? образование.

В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать индивидуальные способности детей.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma - действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную ее привлекательность для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.

В педагогике существует принцип: связь школы с жизнью общества. Но должен быть принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому - ущербному - виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции. Рассмотрим их.

Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта. Установлена (И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин) неправомерность ограничения социального опыта суммой знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:

- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

- опыт осуществления известных способов деятельности;

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру.

Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:

- систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер;

- систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу социализации личности.

Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами.

Формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:

- соответствие социальному заказу общества;

- соответствие потребностям учащихся;

- соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).

В соответствии с Законом Российской Федерации ?Об образовании? (ст. 7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней, высшей школы). Стандарт образования является федеральным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим:

- минимум содержания основных образовательных программ;

- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

- требования к уровню подготовки выпускников школы.

Необходимость создания стандарта подсказана изменениями, которые происходят в настоящее время в обществе и в сфере образования. Наличие четко определенных стандартов позволяет каждому учителю, ученику и родителю оценить уровень образованности ребенка, независимо от того, в каком типе школы он обучался.

Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения образования, стимулировать достижение каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели и учитывает потребности гражданина в образовании.

Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить школы, получившие в настоящее время право на автономность. В чем эти ошибки?

Известно, что в вузы поступает около трети выпускников школы. Учитывая только этот факт, во многих зарубежных школах вводилась система предметов по выбору; можно было снизить требования к ?невузовским? учащимся. Результат получился угрожающим: снижение общего развития учащихся и уровня их общеобразовательной подготовки. Вторая ошибка заключается в том, что, усиливая гуманитарный аспект содержания образовании, школы в то же время меньше уделяют внимания основам наук. В результате произошло снижение физико-математической подготовки учащихся.

Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержания образования, стандартом образования предусмотрено:

- выделение ядра образования, обязательного для всех школ;

- усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования;

- сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов;

- усиление внимания к развитию школьников;

- ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности.

Все вышеприведенные акценты образовательного стандарта определяют ориентацию планируемых результатов не только на предметные знания и умения, но и на такие важные для характеристики выпускника школы параметры, как общее развитие, сформированность учебной деятельности, коммуникативные умения, культура поведения, усвоение этических норм и др. В связи с этим в стандарты введены требования, показывающие уровень воспитанности выпускника каждой ступени школы.

Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений, навыков, о достижении определенного уровня развития основных сфер и сформированности ценностных ориентаций, обеспечивающих:

- адаптацию к окружающей природной и социальной среде;

- овладение разными видами деятельности;

- сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм;

- определенный уровень общей эрудиции.

Таким образом, содержание образования, определяемое стандартом, позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и качества, определяющие развитие индивидуальности и социализацию личности школьника.

В структуре учебного плана выделяются:

а) инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение и к общекультурным, и к национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

б) вариативная часть, обеспечивающая также индивидуальный характер развития школьников, учитывающая их индивидуальные и личностные особенности.

Инвариантная и вариативная части не являются полностью независимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любого общеобразовательного учреждения выделяются три основных вида учебных занятий:

- обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

- обязательные занятия по выбору учащихся;

- факультативные занятия.

Общая структура учебного плана отражает существенные стороны личности, особенности ее формирования и детерминируется разделением образования на фундаментальное (общенаучное и общекультурное) и технологическое; теоретическое и практическое; инвариантную и вариативную его составляющие. План включает представление содержания образования как целого, то есть не сводится к описанию отдельных учебных предметов, а включает функционально полный набор образовательных областей. Построение стандарта по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает возможности для создания разнообразных учебных планов с альтернативным набором предметов, а также обеспечивает внутри- и межпредметные связи. Например, знания о человеке ( в начальной школе) могут быть предметом изучения на уроках родного языка, окружающего мира, природоведения или специального курса ?Человек?.

В практике общего среднего образования используется несколько видов учебных планов. Базисный план служит основой для разработки региональных и рабочих учебных планов школы. Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления образования и носит рекомендательный характер. Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе базисного и регионального учебных планов на длительный период и отражает особенности конкретной школы.

В учебных планах выделяется федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов нашей станы в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры.

Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факультативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии со ст. 32 Закона ?Об образовании? является исключительной прерогативой образовательного учреждения.

Как видим, современные учебные планы школы разрабатываются на местах, и их разработчикам полезно знать следующие их характеристики:

- гибкость: предполагает включение в учебный план нескольких самостоятельных, относительно независимых курсов учебных дисциплин;

- интеграция: предполагает интегрирование смежных предметов (физика, астрономия, история их открытий; математика и информатика и т.д.);

- дифференциация: включает различные варианты блоков учебного плана, варьирование состава предметов и времени на их изучение, введение свободно выбираемых предметов, факультативов;

- унификация: содержание и объем отдельных учебных предметов разрабатывается в зависимости от функционального их назначения для определенных профилей;

- гуманизация: ориентация на знания не как на самоцель, а как на условие для развития ребенка. Предполагает разные уровни усвоения отдельных предметов.

Учащийся в любой школе может получить образование, соответствующее одному из следующих уровней:

- базовый уровень - это образование, соответствующее минимальному стандарту общего среднего образования, осуществляемого по государственным программам;

- повышенный уровень - это образование, превышающее минимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз;

- промежуточный уровень - это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня - по остальным предметам.

Минимальный образовательный стандарт определяет запас знаний и умений, обеспечивающий выпускникам школы возможность вести достойную и успешную жизнь в обществе.

В образовательный стандарт входит перечень сведений и умений по каждому учебному предмету, обязательный для усвоения учащимися. Этот перечень периодически пересматривается и при необходимости изменяется. Учитель не имеет права требовать, чтобы учащийся овладевал знаниями и умениями за пределами образовательного стандарта, если учащийся не избрал его предмет в рамках альтернативной образовательной программы.

На основе минимального образовательного стандарта разрабатываются альтернативные программы по профильным направлениям. Альтернативные программы представляют собой набор средств обучения и требований, выполнение которых необходимо для продолжения образования по этим направлениям в вузе.

Минимальное общее среднее образование не гарантирует продолжения образования в вузе, но является обязательным для овладения рабочими профессиями и достаточным для включения в трудовую жизнь. Максимальное общее среднее образование гарантирует возможность продолжения образования в вузе по одному из выбранных профилей обучения. Требования к уровню подготовленности школьников, успешно завершивших максимальное общее образование, определяются уровнем требований к абитуриентам соответствующих вузов.

Выпускник школы должен иметь необходимый уровень развития всех основных сфер человека.

Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразовательной школы представляет собой осуществление принципа преемственности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение.

В основной школе, по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания. На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, которая, однако, не затрагивает базового ядра учебных курсов, единого для всех школ страны. Таким образом, основная школа еще не является профильно дифференцированной.

Базисный план полной средней школы включает в себя тот же набор образовательных отраслей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

На уровне школьного образования дифференциация образовательных учреждений на общеобразовательные школы и школы нового типа (лицеи и гимназии) может происходить на ступенях начального, основного и полного среднего образования. При этом обязательным для всех учреждений является реализация базисных государственных учебных программ.

Обычная общеобразовательная школа предоставляет учащимся возможность для развития своих способностей и освоения минимальной - не ниже государственного стандарта- совокупности знаний и навыков, обеспечивающих выпускникам успешную жизнь в обществе.

Гимназия предоставляет учащимся возможности:

- получения универсальной образовательной подготовки на гуманитарной основе;

- обучения, способствующего разностороннему личностному и индивидуальному развитию;

- формирования навыков творческого интеллектуального труда, усвоения современных способов научного мышления;

- удовлетворения потребности в самообразовании и получении дополнительного образования;

- обеспечения возможностей усвоения лучших достижений отечественной и мировой культуры.

Лицей предоставляет наиболее способным и подготовленным учащимся оптимальные возможности:

- получения общего среднего образования в единстве с ранней профилизацией;

- углубленной подготовки по предметам различных циклов;

- развития творческого потенциала, навыков поисковой деятельности;

- свободного выбора будущей специализации.

Лицей выполняет функции подготовки специалистов средней квалификации по профилю лицея и обеспечения социальной защиты учащихся при их трудоустройстве и поступлении в высшую школу.


Сущность проблемно-развивающего обучения

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. ?Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и ?открытия? новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением? (Махмутов М.И. 1975. С. 255).

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.

Основными понятиями проблемного обучения являются ?проблемная ситуация? и ?учебная проблема?.

Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, ?особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт? (Матюшкин А.М. 1972. С. 193).

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и неданные, новые (неизвестные) элементы. Проблемная ситуация - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: ?начало мышления - в проблемной ситуации? (С.Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ (?не тонут легкие предметы?). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль - нет? от чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.

Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов, анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы создания проблемных ситуаций (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на персональном компьютере IBM PC.

1. ПС чаще всего возникают тогда, когда учащийся сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Рассмотрим ситуацию. При освоении программного продукта Norton Commander учащийся часто не задумывается о необходимых условиях использования этой программы. В частности, это касается того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe должны находиться в одной директории. Достаточно, например, изменить местоположение файла ncmain.exe - и при загрузке операционной системы (если в файле autoexec.bat предусмотрен запуск Norton Commander) учащийся сталкивается с определенной проблемой ( с новой практической ситуацией).

2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим способом: копирование файлов на дискету, на которой не хватает для этого места.

3. ПС возникает при затруднении учащегося в обосновании (и осознании) выполняемых им действий. Такие ПС возникают и существуют на занятиях по информатике постоянно, особенно на первых этапах обучения. Пример: создание учащимся виртуального диска в оперативной памяти.

4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной задачи. Пример создания ПС этим способом: учащийся знает, как распаковать файл, запакованный программой arj.exe, и сталкивается с ситуацией, когда файл оказывается запакованным с помощью другой программы (например, pkzip.exe). В этом случае учащийся самой проблемной ситуацией побуждается к переносу известных ему способов действий в новые условия.

Конечно, перечень примеров, раскрывающих способы создания проблемных ситуаций на уроке информатики, отнюдь не исчерпывается вышеперечисленными.

Проблема - (в пер. с греч. - ?задача?) - теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме ( в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же, как любое суждение , пока оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются ?известное? и ?неизвестное? для ученика (Махмутов М.И. 1975. С. 124). Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новыедля ученика знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы.

Реализация проблемно-развивающего обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.).

Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно -развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.


Принципы проблемно-развивающего обучения

Что такое принцип? Principium (лат.) - основа, первоначало. Это исходное положение, идея, основное требование, вытекающее из закономерностей. Принципы целостного педагогического процесса -это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей школы Воронежа. Принцип - это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс (как правильно поставить взаимосвязанные цели обучения, воспитания и развития; какое содержание образования отобрать для этих целей, какие методы и формы обучения и воспитания выбрать).

Принцип - это предписание, как действовать для достижения поставленных целей. Он включает знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса, требования и правила их выполнения и условия реализации принципа. Поэтому и описание принципа должно соответствующим образом быть структурировано: закономерности - противоречия - требования - правила - условия.

Требование - это условие, выполнение которого обеспечивает реализацию принципа. Требование отвечает на вопрос, каким должен быть учебно-воспитательный процесс.

Правило отвечает на вопрос, как надо действовать, чтобы выполнить требование.

Что входит в систему принципов целостного педагогического процесса? В педагогической теории до недавнего времени принципы делились на принципы обучения и воспитания и рассматривались отдельно.

К принципам воспитания относятся, например: связь воспитания с жизнью; единство сознания и поведения; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; опора на положительное в человеке; учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; преемственность и систематичность педагогических воздействий и др.

К принципам обучения относятся: научность и доступность; связь обучения с жизнью; преемственность и систематичность обучения; наглядность обучения; сознательность и активность учащихся и др..

Сравнение названий и сути принципов обучения и воспитания показывает, что многие из них являются общими, то есть имеют отношение не только к воспитанию, но и к обучению. Это еще раз подтверждает, что закономерности, из которых вытекают общие принципы, характерны для целостного педагогического процесса. Перечислим их: комплексное решение задач развития, воспитания и обучения учащихся; доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; наглядность; оптимальное сочетание форм и методов обучения и воспитания; связь школы с жизнью общества и ребенка и др.

Развитие педагогики на определенных этапах сталкивается с необходимостью пересмотра изначально принятых принципов (даже если они были истинны и научны). Требуется либо их более глубокое понимание (как это было, например, с принципом наглядности), либо существенное дополнение другими (новыми) принципами, например, проблемности, мотивации и др. Принципы придают содержанию дидактики целостность: позволяют множество категорий и законов превратить в стройную систему, охватывающую все основные стороны и функции процесса обучения. Наиболее полно отражен достаточным числом принципов обучающий аспект. Но какие принципы регулируют деятельность учителя, направленную на развитие школьника - на развитие его интеллектуальной, мотивационной и других сфер? В традиционной дидактике эти принципы, по существу, отсутствуют. Поэтому рассмотрим относительно новые принципы - проблемности и мотивации; с содержанием остальных, раннее сформулированных принципов, читатель может ознакомиться по учебным пособиям Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной, И.Ф.Харламова и др.

Принцип проблемности.

Принцип проблемности все чаще начинает появляться в дидактических системах. Причина тому - постепенный поворот школы к последовательному решению задачи общего развития ребенка. Этот принцип, как и любой другой, отражает закон некоторого явления. В практике обучения установлена конкретная зависимость: если учащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и др.). Данная зависимость носит закономерный характер - она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение учащихся в решение проблемы, в поиск нового знания. Именно это обеспечение необходимых условий для проявления данной закономерности представляет собой практическую важность. Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до урока и во время его проведения, чтобы обеспечить развитие школьника. Ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, не просто умственное развитие, а развитие индивидуальности и личности, дает принцип проблемности.

Приведем закономерности, отражаемые принципом: развитие индивидуальности школьника зависит от характера его деятельности; проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение; проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому, что школьник сам их решает.

Принцип проблемности способствует разрешению следующих противоречий: между имеющимся уровнем обученности, воспитанности и развития учащихся и необходимым; между актуальным уровнем развития интеллектуальной (мотивационной и др.) сферы и уровнем ближайшего ее развития.

Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия учителю помогают требования принципа проблемности:

1. выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся;
2. учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;
3. с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;
4. структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения;
5. систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.

Данные требования отражают основные направления действий педагога, стремящегося к организации проблемно-развивающего обучения. Правила принципа проблемности раскрывают эти направления, называя конкретно, что следует сделать, чтобы выполнить требования:

1. систематически применять диагностические методики для изучения интеллектуальной сферы учащихся;
2. при подготовке и проведении урока конкретно ставить цели развития интеллектуальной сферы учащихся, пользуясь научно обоснованной номенклатурой целей;
3. разработка учебных проблем возможна на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов; формулировка учебных проблем производится в виде вопросов, задач, заданий; постановка учебных проблем в процессе обучения осуществляется чаще всего в результате проблемной ситуации;
4. создание и разрешение проблемных ситуаций осуществляется в соответствии с логикой проблемного обучения по схеме: выявление противоречия (создание проблемной ситуации) формулирование проблемы - выдвижение гипотез - поиск способов решения проблемы - решение проблемы - проверка правильности решения - формулирование выводов - применение знаний как по образцу, так и в незнакомых условиях;
5. анализ деятельности учителя и учащихся осуществлять с учетом достигнутого уровня знаний, развития и воспитанности учащихся.

Условия реализации принципа могут способствовать, во-первых, эффективности деятельности преподавателя и, во-вторых, успешности деятельности учащихся. Рассмотри эти условия.

1. Реализация принципа проблемности будет эффективной, если преподаватель будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса проблемно-развивающего обучения подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных педагогикой диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания проблемных ситуаций, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия с учащимися, средств анализа и самоанализа процесса и результатов обучения. При организации проблемного обучения важно уметь определять и выбирать то соотношение действий педагога и учащихся, которое является оптимальным, наиболее подходящим для конкретных условий. Это умение основывается на знании сущности и возможностей методов проблемного обучения.

К сожалению, в практике еще нередко бывает, что процесс проблемного обучения на уроке идет с существенными ?пробелами?. Создана проблемная ситуация, поставлена учебная проблема, рассмотрены новые понятия, раскрыт смысл изучаемых явлений... Казалось бы, все в порядке, однако не всегда организация проблемного обучения приводит к развитию у учащихся составляющих интеллектуальной сферы. В чем причина? Дело в том, что процесс проблемного обучения отличается от любого другого тем, что протекает по особым этапам: создание проблемной ситуации - высказывание предположений в ответ на проблемный вопрос - постановка учебной проблемы - выбор способа ее решения - решение проблемы - проверка правильности решения. Здесь названы основные этапы, они логически связаны между собой, и стоит только опустить какой-либо из этапов, процесс проблемного обучения будет нарушен, окажется неполноценным именно с точки зрения реализации закономерностей развития школьников. Поэтому существенно важно соблюдение следующих условий:

* оказывать помощь учащимся на всех этапах учебно-воспитательного процесса;
* предусматривать вариативность учебных и других проблем и способов их решения;
* информировать учащихся о сути познавательных действий, о репертуаре мыслительных операций;
* побуждать учащихся к осознанию своих действий на основе рефлексии.

Принцип мотивации

Мотивация присутствует во всех видах деятельности. В педагогическом аспекте необходимо не только учитывать имеющийся уровень развития мотивационной сферы учащихся, но и решать задачу ее развития. Принципом, регулирующим деятельность учителя в названном аспекте, является принцип мотивации. Он ориентирует учителя не только на то, что необходимо формировать и что для этого нужно делать, но и на то, как добиваться должного результата, как побуждать к активной учебной деятельности.

Какие закономерности лежат в основе принципа мотивации? Принцип мотивации соответствует законам единства познания и оценочной деятельности (единство знания и отношения), активности субъекта в процессе отражения и изменения им объекта. Эти общие положения необходимо учитывать в педагогическом процессе: отношения учащегося к знаниям, учению, труду, другим ценностям формируются не только в процессе и на основе познания, но и вместе (в соответствии) с потребностями и целями человека и общества. Но для того, чтобы принцип мотивации выполнял регулятивную функцию, он должен отражать не только общие законы, но и внутренние закономерности процесса обучения.

Закономерности процесса обучения, отражаемые принципом мотивации:

- источником активности человека являются его потребности;

- в деятельности всегда есть ее мотивационное ядро: существует единство деятельности и мотивации;

- поведение и деятельность человека побуждаются, направляются и регулируются мотивацией;

- формирование мотивационной сферы школьника и функционирование мотивационной стороны процесса обучения осуществляется достаточно эффективно, если взаимодействие педагога и учащихся строится в соответствии с мотивационной основой учебной деятельности.

Известно, что каждый принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий. Назовем основные противоречия, на разрешение которых нацеливает принцип мотивации:

- между потребностями и другими побуждениями человека и способами их удовлетворения;

- между имеющимся уровнем сформированности мотивационной сферы и требуемым;

- между актуальными и потенциальными состояниями мотивации.

Разрешение названных противоречий возможно при соблюдении определенных требований, правил и условий реализации данного принципа.

Цель деятельности педагога, направляемой данным принципом, заключается в развитии мотивационной сферы, в формировании у школьника системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотиваций - интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в достижении, в познавательном общении, потребностями в учении, в труде. Рассматриваемый принцип предполагает формирование у учащихся не отдельных мотивов (интересов), а гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов. В этом заключается первое требование принципа мотивации: необходимо формировать гармоничную мотивационную сферу - в школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликтного поведения). Это означает, что развитие и формирование мотивации учения и труда необходимо рассматривать в качестве одной из основных задач процесса обучения.

Следующее требование принципа тесно связано с первым, вытекает из него. Целенаправленное формирование мотивации невозможно, если педагог не знает, насколько развито это свойство у каждого учащегося и всего класса в целом. Знание уровня развития мотивации позволяет учителю сориентироваться в педагогической ситуации и сделать правильный выбор цели ее развития. Второе требование принципа, следовательно, заключается в том, что необходимо своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда - систематическое определение уровня ее развития у большинства учащихся.

Третье требование принципа состоит в целесообразном отборе и применении на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. Эти средства необходимо применять так, чтобы они способствовали развитию различных компонентов и сторон мотивации в их единстве. Поэтому они должны применяться в комплексе, включающем приемы побуждения, вызванные и стимулирующим влиянием содержания учебного материала, и побуждающей функцией методов обучения, и за счет сочетания различных видов деятельности.

Четвертое требование учитывает закономерности и условия эффективного функционирования мотивационной структуры учебной деятельности учащихся: необходимо обеспечить динамику развития положительных потребностно-мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

В пятом требовании принципа мотивации отражена необходимость анализа результатов деятельности педагога по формированию мотивационной сферы учащихся. Оно состоит в следующем: необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся - анализировать свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.

Чтобы выполнить эти требования, необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и другие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно на основе педагогической диагностики анализировать причины и условия, влияющие на формирование мотивации.

2. Формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потребности в познании, труде, познавательном общении, потребность в достижении и связанные с ними мотивации как компоненты целостной мотивационной сферы.

3. При определении целей уроков предусмотреть активизацию состояний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициативности, организованности, самостоятельности и т.п.

4. Соотносить цели развития мотивации с возможностями педагогических средств; применение любого педагогического средства должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным.

5. Взаимодействие учителя и учащихся осуществлять в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

6. Анализировать свою деятельность, пользуясь специально разработанными методиками анализа и самоанализа педагогической деятельности.

Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но и, главное, уметь применять его в практической деятельности, а для этого необходимо соблюдать ряд условий его реализации:

- знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;

- при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной номенклатурой целей;

- руководствоваться методическими рекомендациями по применению средств побуждающего воздействия и анализа педагогической деятельности;

- иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности учащегося;

- учитель должен научиться решать следующие вероятные педагогические задачи:

1. управлять вниманием учащихся;
2. разъяснять смысл предстоящей деятельности;
3. актуализировать необходимые мотивационные состояния;
4. побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности;
5. обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними задач;
6. обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддерживающей у них уверенность в своих действиях;
7. оценивать процесс и результаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.

Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевременно выявлять сформированность мотивации учащихся, ее основных признаков.

Взаимосвязь принципов дидактики

Все принципы связаны между собой и не могут применяться независимо один от другого. Например, принципы проблемности, научности, систематичности и доступности направлены на развитие интеллектуальной сферы, выражают необходимость систематического изучения знаний и применения их для решения задач практического характера. Поскольку в процессе учения устанавливается единство познавательных и мотивационных моментов, то и в деятельности педагога необходимо учитывать этот факт. Систематичность знаний связана не только с систематическим их преподаванием, но и с систематическим их изучением. Уровень проблемности или доступности не поднять, если не сформировать у учащихся стремления к знаниям. Принцип мотивации соответствует названным принципам в том, что он способствует развитию реальных учебно-познавательных возможностей учащихся, обусловливает развитие мотивов осознания систематического изучения предмета, ответственного отношения к приобретению знаний и умений. Аналогично можно рассмотреть и доказать взаимосвязь других принципов.

В теории и практике применения системы проблемно-развивающего обучения в разных видах, системах и уровнях образования наметилось развитие отдельных ее положений и элементов. Специфика обучения в разных типах образовательных учреждений, требования профессионализации процесса обучения обусловили дифференциацию данной дидактической системы на ряд подсистем. К ним можно отнести:

- проблемно-диалоговое обучение;

- проблемно-задачное обучение;

- проблемно-алгоритмическое обучение;

- проблемно-контекстное обучение;

- проблемно-модульное обучение;

- проблемно-модельное обучение;

- проблемно- компьютерное обучение;

- проблемно-интерактивное обучение;

- эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.

Добавим, что этих подсистем значительно больше: в каждой из них акцентируется какой-либо один из элементов или аспектов процесса. Все эти виды обучения в наибольшей мере вобрало в себя проблемно-развивающее обучение.


Цели процесса проблемно-развивающего обучения

При разработке, постановке и формулировании целей учитель руководствуется учебными программами, в которых обозначены знания и умения, необходимые для усвоения учащимися, концепциями отечественного образования и конкретной школы, в которых приведена номенклатура целей развития, обучения, воспитания и сохранения физического и психического здоровья школьников.

Педагогическая реальность такова, что каждый учитель может осуществлять свою деятельность на двух уровнях: 1) совместном, коллективном; 2)индивидуальном. Как член коллектива, он решает общие задачи, добивается общих целей; работая же в с конкретными учащимися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и ставит, исходя из общих задач, частные цели. Поэтому педагогический коллектив должен прежде всего вырабатывать общие цели. Эти цели чаще всего отражаются в концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом. Общие цели являются одним из главных факторов, определяющих взаимную деятельность педагогов между собой, их достижение способствует целостности процесса. В практической индивидуальной деятельности каждого учителя они трансформируются в частные цели - цели урока. Разрабатывая и формулируя их, педагог руководствуется определенными положениями. Рассмотрим их.

Современная дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели: обучения, развития и воспитания.

Цели обучения предполагают, что учитель будет добиваться усвоения учащимися знаний и изменений в сфере способов деятельности. В процессе проблемно-развивающего обучения учитель формирует знания, научает способам деятельности - специальным (предметным) умениям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные математические операции, владеть тем или иным инструментом и т.п.) и общеучебными умениями и навыками (интеллектуальным умениям - например, вычленять признаки, сравнивать их, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать; организационным умениям - планировать и организовывать свою учебную деятельность и т.п.) Овладение школьниками способами деятельности - важнейший результат обучения, так как свидетельствует об их общем развитии.

Знание о целях проблемно-развивающего обучения будет неполным, если ограничиться только теми знаниями и способами деятельности, которым преднамеренно учил учитель. Необходимо, как советуют психологи (М. В. Зверева, Л. В. Занков и др.), пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка, не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые, не знакомые им задачи, обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря, процесс проблемно-развивающего обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов деятельности, но приводит и к развитию - как появлению нового, не задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающим у него в результате самостоятельной переработки внешних воздействий. Поэтому цель обучения необходимо конкретизировать как минимум по трем уровням:

1. уровень усвоения знаний;
2. уровень овладения способами деятельности и применения их в сходной ситуации (по образцу);
3. уровень проявления и применения способностей в новой, неизвестной ситуации.

Выбор уровня целей обучения связан прежде всего с трудностями усвоения школьниками учебного материала. Простых элементов знания, с которыми учащихся достаточно просто познакомить, очень мало - в основном это знания более трудные, требующие для своего усвоения применения их в различных ситуациях. Поэтому не всегда на одном уроке оказывается возможным организовать усвоение материала до необходимого уровня. Так бывает, когда либо учебный материал очень сложен, либо уровень подготовленности учащихся недостаточен. В этом случае учитель может построить работу таким образом, что на первом уроке по данной теме учащиеся просто воспримут, познакомятся с изучаемым явлением, а на следующем уроке цель может видоизмениться: добиться усвоения изучаемого вопроса на уровне применения знаний по образцу, в сходной ситуации. Цель следующего урока может ориентировать деятельность преподавателя и учащихся на более высокий уровень развития.

В общем виде можно предложить следующую номенклатуру формулировок целей обучения, пользуясь которой учитель конкретизирует цели урока, учитывая особенности класса.

Сформировать новое понятие на уровне (указывается уровень усвоения); обеспечить усвоение учащимися закона (признаков, свойств и т. д.); обучить новому способу действия (указывается способ действия); устранить пробелы в знаниях (перечисляется, какие конкретно); обобщить и систематизировать знания (называется раздел, тема); сформировать у учащихся представление о...; сформировать умение видеть связи между понятиями; обучить учащихся выполнению задания по образцу; обучить переносу знаний в новую ситуацию; добиться усвоения учащимися мировоззренческой идеи; добиться от учащихся самостоятельного вывода...; оценить наличие у учащихся умений решать задачи определенного типа (уровня) и т.д.

Конкретизация названных выше целей обучения необходима и возможна. Прежде всего, следует учитывать требования учебной программы и стандарта образования, учитывать содержание и объем знаний и умений, которые должны усвоить учащиеся на данном уроке. Необходимо также учитывать наличный уровень знаний и умений учащихся, их отношение к учению, мотивы учения. Иначе говоря, цели обучения конкретного урока должны быть сопоставлены с объективными возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагогического процесса (дидактические средства, технические и наглядные средства обучения, межпредметные связи и пр.) и реальным уровнем развития мотивации учащихся и их обученности. Заметим также, что не обязательно ставить на каждом уроке разные цели обучения: возможно достижение какой-то одной цели в течение нескольких уроков.

Используя разработанную Д. Толлингеровой таксономию (последовательность) учебных задач, приведем примерную последовательность целей обучения, реализующих идею развития учащихся.

Цели обучения, предполагающие воспроизведение знаний: вопросы на узнавание; задачи на воспроизведение фактов, понятий, данных; примеры на воспроизведение определений, правил; задания на воспроизведение текста (стихов и пр.)

Цели обучения, предполагающие воспроизведение простых мыслительных действий (вычленение и сличение, описание и систематизация фактов): задания на определение фактов (измерение, расчеты); вопросы на перечисление и описание фактов; задания на перечисление и описание процессов и приемов деятельности; задачи на анализ и синтез; задачи на сравнение и различение; задачи на упорядочение (классификацию); задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение; решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле; задачи на доказательство.

Цели обучения, ориентирующие на формирование сложных мыслительных операций (аргументация, объяснение): трансформацию (перевод, выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.); задачи на индукцию; задачи на дедукцию; задания на аргументацию (доказательство верности).

Цели обучения, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): написание сочинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме); подготовка доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

Цели обучения, направленные на развитие продуктивного мышления (решение проблем): применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Рассмотренная последовательность целей может быть продуктивно использована учителем для типологии целей и задач, она является средством целенаправленного прогнозирования процесса проблемно-развивающего обучения.

Номенклатура целей развития частично совпадает с перечнем общих целей, так как большинство элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться одновременно почти на каждом уроке. Отличие же частных целей (целей урока) от общих заключается в их большей детализации.

Приведем их примерную номенклатуру: формировать навыки познавательного мышления; формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления и поведения; формировать качества ума (сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность, экономичность); развивать познавательные процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мыслительные навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, систематизация); формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы, применять знания); формировать умения и навыки учебного труда (возможные цели урока: добиться сформированности умения работать с книгой, найти нужный материал в справочнике, составить план параграфа, найти в тексте главную мысль, составить конспект, ответить на поставленные вопросы); развивать умения применять знания на практике (обучить навыкам: строить замысел работы, планировать свою деятельность, пользоваться приборами и инструментами, контролировать и оценивать результаты своих действий, проводить измерения, вычисления ) и т.д.

Выше приведен лишь небольшой перечень формулировок частных целей развития. Он касается только одной - интеллектуальной - сферы. Для других сфер читатель должен разработать цели по аналогии. Выбор целей развития, как и целей воспитания, зависит прежде всего от степени сфомированности у учащихся тех или иных качеств. Постановка конкретных целей необходима при планировании как отдельного урока, так и на более длительные промежутки времени. При выборе целей развития педагогу необходимо учитывать особенности развития психических качеств учащихся каждого класса. Вполне возможно, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития. Например, одна из целей урока физики по теме ?Деформация. Виды деформаций? в одном классе может заключаться в выработке навыка пользования при решении задач справочной литературой, а в другом, более развитом в выработке умения самостоятельно составлять тексты задач и решать их.

В целом постановка частных целей развития производится на основе содержания учебного материала, возможностей урока, условий применения приемов и методов обучения, а также в значительной степени - исходя из актуальности, необходимости развития в данный период тех умений и навыков, индивидуальных способностей, которые недостаточно сформированы у учащихся и развитие которых намечено в общих целях, поставленных педагогическим коллективом.

Цели воспитания предполагают формирование у школьников свойств личности и черт характера. В психологии установлено, что сформировать какое-либо качество личности, черту характера в течение одного урока не представляется возможным. Воспитание личностных свойств требует длительного времени.

Поэтому правильней будет ставить цели воспитания не отдельных уроков, а отдельных частей учебно-воспитательной работы (полугодия, года). Урок же - как наименьшая часть процесса обучения - обладает возможностями возбуждения актуальных состояний формируемых качеств личности, их стимулирования и подкрепления в сходных ситуациях. Например, одной из целей воспитания учащихся на уроках является формирование положительного отношения к учению, к изучению предмета. Добиться этой цели по отношению ко многим учащимся на одном-двух уроках практически невозможно. Как правило, работа в этом направлении проводится систематически как в течение одного отдельного урока, так и в течение всего изучения определенного курса. В зависимости от того, каково отношение учащихся к данному предмету, используются разнообразные педагогические средства и формы воздействия: возможности учебного материала (например, занимательные факты, демонстрация явлений и пр.), методы и приемы обучения, соответствующие уровню подготовленности учащихся, оказание им помощи, индивидуальные задания и т.д. Важно отметить, что воспитание любого качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии: возбуждение - побуждение (подкрепление) - генерализация (С. Л. Рубинштейн). Поэтому и формулировки целей воспитания на конкретных уроках могут приобретать соответствующее выражение: вызвать заинтересованность в ..., пробудить любознательность, возбудить готовность решать задачи самостоятельно, побуждать учащихся к активности, закрепить уверенность в ... и т. п.

Цели воспитания предполагают формирование определенных отношений школьников к Родине (государству, обществу, природе; месту, где родился; месту, где живешь), к другим странам, к окружающим людям, к себе, к знаниям, к труду, к профессии. В общем виде можно предложить следующую номенклатуру частных целей воспитания: воспитывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культуре; формировать бережное отношение к природе - народному достоянию; формировать привычки оказывать помощь товарищам в учении, труде, повседневных делах, например, побуждать учащихся оказывать помощь, внимание поддержку друг другу при выполнении лабораторной, практической работы; развивать требовательность к себе и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию, развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях; воспитывать положительное отношение к знаниям, например, раскрыть смысл изучения нового способа действий для дальнейшей учебной или производственной деятельности; воспитывать привычки своевременного выполнения любой нужной работы, воспитывать ответственность за свои действия и поступки; развивать культуру речи и письма, организации своего рабочего места и др.

Чтобы достичь на уроке целей воспитания, учителю необходимо ориентироваться в эталонных целях, задаваемых обществом, и концепцией школы, трансформировать эти цели в промежуточные (на месяц, полгода, год) и затем в цели урока. При этом важно обратить внимание на психологические закономерности формирования качеств личности, в соответствии с которыми следует вести целенаправленную работу по воспитанию школьников.

Заканчивая рассмотрение целей процесса обучения отметим, что при их выборе и достижении необходимо учитывать следующие требования:

- формулировки целей должны быть конкретными; например, вместо цели ?познакомить учащихся со свойствами пластмасс? лучше сформулировать такую цель: добиться понимания учащимися физических и химических свойств пластмасс;

- цели должны быть реально достижимыми при данных условиях; очевидно неправильно намечать такие цели отдельного урока или внеклассного мероприятия, как: ?сформировать мировоззрение?, ?воспитать ответственное отношение к учению?, ?развивать ту или иную сферу?; такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени;

- цели должны быть реальными; учителю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности и уровни развития и воспитанности учащихся;

- необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своевременным; для этого важно знать особенности развития сфер школьника, его личностных качеств в определенные возрастные периоды;

- полезно принять во внимание и тот факт, что человек одновременно не может стремиться к двум целям, как не может одновременно идти по разным направлениям, по разным дорогам. Педагогические воздействия носят целостный характер: невозможно сначала обучать, потом развивать, далее воспитывать. Точно так же индивидуальность и личность школьника не формируются по частям, так как они целостны. Поэтому учитель ставит всегда одну комплексную цель, предполагающую достижение в единстве целей обучения, воспитания и развития. Отсюда следует очень важное требование к постановке этих целей - все они должны быть согласованы между собой, непротиворечивы.

Одновременная постановка не согласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной. В. И. Слуцкий выделяет ряд ложных педагогических целей. Например, многие учителя активно и целеустремленно добиваются контакта, взаимопонимания с классом; но, добившись его, прекращают воспитательную работу, считая, что достигли цели и теперь им остается только наслаждаться достигнутым. Здесь цель истинная - счастье ребенка - подменяется целью ложной - своим удобством. К ложным целям можно отнести стремление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых; развлечение детей; стремление вызвать интерес детей, чтобы как-то ?продержаться? на уроке, а не для того, чтобы его формировать, и др. Вообще отличительная черта любой ложной цели, отмечает Слуцкий, та, что ее можно довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда, каких бы успехов ни достиг педагог.

Это не значит, конечно, что воспитание - процесс бесконечный, но в том, что касается именно детей, законченность имеют только отельные воспитательные действия, например, решение каких-то конкретных педагогических задач; процесс же воспитания в целом здесь действительно бесконечен.


Возрастная динамика функциональной асимметрии полушарий

Как известно, психофизиологические возможности ребенка должны соответствовать требованиям, которые предъявляются ему социальным окружением. Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга: она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям и преподавателям, почему не лишенный способностей первоклассник не радует успехами. Например, праворукий, но левоглазый ребенок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9?10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догоняют сверстников в своем развитии, а став взрослыми, имеют высокий уровень интеллектуального развития.

Клиническая практика показывает, что полушария мозга на ранних стадиях развития имеют высокую пластичность. Если по медицинским показаниям у младенцев удаляют левое полушарие, то развитие речи не прекращается и идет без видимых нарушений. При переносе центров речи в правое полушарие у оперированных не выявляется существенных отличий в вербальных способностях по сравнению с обычными людьми. Но по мере созревания пластичность полушарий мозга снижается. Наступает период, когда замещение становится невозможным.

По некоторым данным, созревание правого полушария идет более быстрыми темпами, чем левого, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого полушария. Утверждается даже, что до 9?10 лет ребенок является правополушарным существом. Такая оценка не лишена некоторых оснований, поскольку соотносится с определенными особенностями психического развития детей в дошкольном, а отчасти и в младшем школьном возрасте. Действительно, для маленьких детей характерны непроизвольность, невысокая осознанность поведения, эмоциональность, их познавательная деятельность имеет непосредственный, целостный и образный характер.

По некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6?7 годам, то есть к началу школьного обучения. Толчком к активизации левого полушария считается появление у ребенка сознания себя, это происходит в двухлетнем возрасте. В это же время максимально выражено упрямство. У ребенка появляется негативизм, некоторое замедление восприятия и переработки поступающей извне информации. Что отмечает при этом взрослый в ребенке? Медлительность, ?копание? на одном месте, отрицательное отношение ко всему, что не совпадает с только что возникающим представлением о себе. Поскольку у мальчиков процесс разделения функций идет быстрее, чем у девочек, то и упрямство у них в этом возрасте заметнее. Поэтому два года ? неподходящее время для борьбы с упрямством, поскольку оно имеет не столько психологические, сколько физиологические корни. Лучше обеспечить ребенку сброс негативных чувств через игру, эмоциональную и двигательную разрядку. Таким образом можно предотвратить дальнейшее торможение правого полушария.

С нарастанием активности левого полушария происходит появление сложных понятий, развитие абстрактного мышления, умение считать и писать. Здесь опять впереди мальчики: уже к шести годам левое полушарие у них может быть более активным, чем у девочек. Поэтому некоторые начинают читать уже в 4?5 лет. У лиц мужского пола функциональная активность полушарий носит более полярный характер, и о преобладании одного из них можно судить уже к 6?7 годам.

Правда, иногда у повышенно эмоциональных, впечатлительных и художественно одаренных мальчиков дифференциация мозга идет по тому же пути, что и у девочек. У таких мальчиков дольше сохраняется правополушарная специализация мозга. Они не всегда хорошо пишут, пропускают буквы, не дописывают слова. Камень преткновения для них ? таблица умножения. Все это постепенно выравнивается к третьему или к пятому классу.

Проблемы обостряются, если у правополушарного, изначально гуманитарно-ориентированного мальчика оба родителя ? инженеры, преподаватели точных дисциплин, языков или философы. Здесь любое чрезмерное давление родителей при раннем обучении чтению и письму может привести к перенапряжению еще не окрепшего и, тем более, не доминирующего левого полушария. Это, в свою очередь, еще больше затруднит усвоение правил грамматики, письма, чтения, таблицы умножения и некоторых математических понятий.

Девочки же до 13-ти лет сохраняют определенную пластичность мозга, эквивалентность его половин. Поэтому только к 13-ти годам определяется, насколько успешно обучается девочка иностранному языку или математике (если преобладают левополушарные функции). При правополушарной направленности ей лучше заняться литературой, географией, историей.

В дошкольном возрасте недопустимо раннее обучение тех детей, которые имели задержку в развитии речи в первые годы жизни или до сих пор не выговаривают отчетливо ряд звуков. Это означает, что у них по-прежнему доминирует правое, неречевое полушарие. Преждевременные повышенные требования могут привести к заиканию и неврозу.

Правополушарные дети решают арифметические задачи не с помощью выявления принципиального ключа, а каждый раз очень конкретно и индивидуально, с опорой на бытовые ассоциации. Эти особенности детского мышления необходимо использовать при обучении. Но школа одной из главных своих задач считает как раз развитие и тренировку логического мышления, поэтому все усилия педагогов направлены на стимуляцию левополушарных возможностей. В значительной степени этим усилиям мы обязаны выраженному сдвигу асимметрии влево. В условиях западной цивилизации доминирует формально-логический анализ, и дети еще до школы сталкиваются с проявлениями левополушарного стиля мышления, что постепенно подготавливает их к требованиям школы.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сторону абсолютного господства левополушарной стратегии мышления является не только биологической функцией взросления, но и результатом культурных традиций, социальных влияний и обучения. Добиться такого доминирования можно только ценой больших усилий учителя, родителей и ученика. Но всегда ли оправданы эти усилия?

Специфика мышления ребенка в том, что у него пока недостаточно развиты способности к логическому мышлению, а образное мышление, при всем потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено. Учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он сам испытывал, сидя за партой. Вот одна из причин описанного Блонским непонимания между учащим и учащимся. Вот источник множества горьких недоразумений, осложняющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл ? одна из основных особенностей детского мышления. Особенно ярко она проявляется при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Как показали исследования Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что количество воды будет одним и тем же и в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком, где уровень воды низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что ее количество не уменьшилось и не увеличилось. Когда маленькие жители Африки наблюдали, как изменяется уровень воды при переливании из узкого стакана в широкий, они считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.

Если перед ребенком, еще не владеющим счетом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребенок отвечает, что одинаково. Когда же у него на глазах чашки составляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, и ряд блюдец оказывается длиннее, то на вопрос, чего здесь больше, ребенок отвечает, что блюдец.

Трудности узнавания того же самого в другой форме существуют не только у маленьких детей, но и у школьников. Так, например, пятиклассники должны были на вопрос, поставленный в учебнике, дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить его с ответом, помещенным в учебнике. Нередко дети, давшие правильный ответ, вставали в тупик: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль выражена другими словами.

Неумение выделить какое-либо конкретное свойство ярко проявляется при анализе литературных произведений. Получив задание охарактеризовать действующее лицо, школьники в большинстве случаев не анализируют свойства его личности, а пересказывают эпизоды с его участием.

Грамматические правила с исключениями ? один из наиболее трудных для школьников видов абстракции. Они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом. Исследования психологов показывают, что процесс абстракции имеет разные стороны, которые связаны с разной степенью трудности.

Выделение существенного ? это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного ? другая ее сторона (негативная). Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что у детей негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Чтобы осознавать различие между главным и второстепенным в каком-то понятии, необходимо уметь выразить в словесной формулировке и главное, и второстепенное. Процесс доведения до сознания требует включения тех психических механизмов, которые участвуют в дифференциации существенного от несущественного и базируются на особенностях левополушарного вклада в процесс мышления.

Необходима специальная тренировка, направленная на осознанное выделение главного и отбрасывание второстепенного. Обучение можно начинать очень рано: например, в первом классе, как делают это некоторые учителя Санкт-Петербурга. При ознакомлении с новым звуком дети получают задания найти в словах изучаемый звук и исключить из ряда слов те, в которых данного звука нет. Или убрать те картинки, в названиях которых нет этого звука.

Большинство из принятых в наше время методов развития левополушарных способностей не опираются на образные представления. Между тем такая опора вполне продуктивна. Учитель одной из московских школ Л.А. Нотов разработал метод преподавания физики, опирающийся на образное мышление. Вместо традиционного подхода, при котором объяснение нового материала начинают с изложения физических законов и лишь затем иллюстрируют опытами, Л.А. Нотов начинает с демонстрации яркого, эффектного и наглядного эксперимента, побуждая учеников при поиске физических закономерностей отталкиваться от непосредственного чувственного восприятия.

Младшие школьники лучше работают с конкретными предметами, чем с отвлеченными числами. При изучении грамматики трудности у детей этого возраста вызывает переход от реального значения слов к определению части речи. Им легче сделать подробный пересказ, чем краткий, трудно делить текст на смысловые части, озаглавливать выделенную часть, составлять план пересказа. В первом классе не умеют озаглавливать текст 73% детей, во втором ? 65%, в третьем ? 52% детей.

Р. Орнстейн отмечал, что упор на языковое, логическое мышление в странах Запада обеспечивает развитие способностей левого полушария. Он утверждал далее, что функции правого полушария составляют игнорируемую часть способностей и интеллекта людей западной цивилизации, и что эти функции лучше развиваются в культуре, мистицизме и религиях Востока.

В тех сообществах, где культурные традиции и тесно связанный с ними стиль общения не способствуют, а скорее противодействуют процессу обучения, основанному на стимуляции левополушарных способностей, ? сдвиг межполушарной асимметрии влево менее выражен. У этнических групп, не приобщенных к западной цивилизации, недостаточно развито левополушарное мышление. И не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Однако, это не особенности этнического мышления, так как достаточно нескольких лет обучения в школе, чтобы устранить правополушарный крен.

Известно, что ненцы не пользуются часовым измерением времени, километровым измерением пространства, их язык не содержит абстрактных понятий, так как этот народ не прошел этап научной цивилизации. Ненцы своеобразно воспринимают искусство. Все это объясняет трудности ненецких детей в процессе школьного обучения, основанного на словесно-логическом характере. Без знания этнопсихологии и этнокультуры невозможно проводить успешное обучение и воспитание.


Школьные неврозы и причины их возникновения

Сейчас практикуется обучение детей с шести лет. Однако традиционный левополушарный характер обучения не дает возможности проявиться творческим, интуитивным началам. Учителя, опирающиеся на такие методы, как наглядность, образность, эмоциональность, достигают немалых успехов в обучении детей. Детям этой возрастной группы желательно не ставить оценок и всячески поощрять за достигнутые успехи.

Естественные для правополушарных детей затруднения по русскому языку и математике не уменьшаются в первых классах школы, а возрастают, если с ними бороться с помощью давления, жесткого контроля, требований ?все делать без помарок и ошибок?. В этом случае дети перевозбуждаются, утомляются, у них появляются отвлекаемость и забывчивость, перегружается левое полушарие. И как следствие недостаточной активности (торможения) ведущего правого полушария появляются раздражительность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настроения. В результате ? неврастения, наиболее распространенный невроз. Помочь детям, больным неврастенией, можно, если уменьшить перегрузку левого полушария и эмоционально активизировать работу ведущего, но приторможенного правого полушария. При этом будет постепенно восстановлен нормальный физиологический баланс в работе головного мозга.

В младшем школьном возрасте могут возникать навязчивые опасения сделать что-либо не так, как нужно. Вслед за сомнениями в правильности своих действий приходит неуверенность и, вместе с этим, болезненно заостренное чувство долга, обязанности, ответственности. Чрезмерные требования к себе часто сочетаются с давлением родителей, обладающих гиперсоциальной направленностью личности.

Таким образом создается запредельный режим работы левого полушария. Постоянное перенапряжение нервно-психических сил приводит к хроническому стрессу. Проявляется это в постепенно нарастающем чувстве усталости, расстройстве внимания, головных болях.

Психическая травматизация ребенка неизбежно возбуждает активность правого полушария и временно ослабляет активность левого. Но поскольку левое полушарие длительное время находится в состоянии хронической перегрузки, то оно не обеспечивает полноценной переработки поступающей из правого полушария информации. В результате последняя должна повторяться неоднократно, как бы в виде толчков и сомнений, чтобы быть усвоенной левым полушарием.

В свою очередь, возбужденное эмоциональным стрессом, правое полушарие генерирует страхи и тревоги, которые не могут быть рационально ?осмыслены? левым, и без того утомленным полушарием. Вместе эти два запредельных режима работы полушарий и формируют структуру навязчивостей. Позже, когда смягчаются острые переживания и появляются навязчивые мысли и опасения, можно говорить об ином режиме работы больших полушарий, а именно: о чрезмерном возбуждении левого и торможении правого.

Что происходит при этом с ребенком? Исчезает спонтанность, непосредственность чувств, умение быстро схватывать ситуацию, а вместо эмоций мы видим их суррогат ? постоянное беспокойство и сомнения, тревожную мнительность. Это особенно заметно проявляется в подростковом возрасте. Подросток страдает от своей непохожести на других и одновременно от неуверенности в себе; его тяготят постоянные опасения и сомнения; он не способен радоваться, мучительно ищет и не может найти себя. И все это может происходить на фоне достаточно хороших, даже отличных успехов в школе, но прогрессирующих неуспехов в общении со сверстниками.

Если же у детей с неврозами преобладает активность правого полушария, то возможны истерические проявления и страхи. Острые бесконечные волнения возбуждают правое, и без того более активное полушарие, и тогда для ребенка любое событие оказывается поводом для страха.

Неестественно высокий уровень активации правого полушария оказывает тормозящее влияние на деятельность левого полушария. В результате ребенок не в силах найти рациональный выход из создавшегося положения ? ведь ослабевает критическая способность адекватно оценивать свои действия и делать из них надлежащие выводы. Чем больше давление на ребенка, тем меньше он способен к критической оценке. Давление подчеркивает и усиливает неуверенность, слабость, несостоятельность ребенка. Помощь же должна выражаться в психологической разгрузке. Детям необходимы яркие впечатления и увлечения, положительные эмоции и возврат к чувству радости жизни. Также можно помочь детям, страдающим неврозом страха.

Таким образом, при всех неврозах происходят нарушения межполушарного взаимодействия. Известно, что возникновению неврозов способствует левополушарный акцент в обучении. Происходит чрезмерная стимуляция еще не свойственных детям функций левого полушария при торможении функций правого полушария.

Родители и педагоги нередко расценивают невротические расстройства как отсутствие волевой (сознательной) регуляции поведения и усиливают моральные требования. В этом случае ребенок перестает усваивать не только требования, но и всю знаковую информацию: ?не слышит?, ?не видит?, ?копается?, постоянно испытывает усталость. Это вступает в действие защитная функция правого полушария, не допускающего осознания неприемлемых для него переживаний.

При психической травматизации (испуг, потрясение, конфликт, ограничение жизненно значимых потребностей) резко возрастает активность правого полушария, сопровождаемая нагнетанием отрицательных эмоций, беспокойства, страхов.

Как показали специальные исследования, после экзаменов у левополушарных студентов (праворуких) повышается активность правого полушария. В свою очередь, у тех, кому по роду своей работы приходится много писать или считать, при стрессах заметно возрастает активность левого полушария: время от времени возникает состояние умственного пресыщения. Вслед за этим ? потребность в эмоциональной и спортивной разрядке, музыке, танцах, встречах с друзьями, то есть в правополушарной деятельности. Те, кто умеет сочетать оба вида деятельности, менее всего подвержен невротическим расстройствам.

Если одно из полушарий принимает на себя несвойственные ему функции, то это существенно сказывается на развитии его собственных способностей. Например, способность к организации многозначного контекста у правого полушария, ?заместившего? дефектное левое в речепродукции, оказывается в дальнейшем сниженной. Точно так же речь развивается медленнее, если способность к образному, многозначному мышлению равномерно распределена между полушариями.

Из этих фактов можно сделать вывод, что уже при рождении существуют предпосылки к функциональной асимметрии, которые реализуются при адекватных условиях воспитания и обучения. Об этом же свидетельствуют и некоторые новейшие исследования, показавшие, что левое полушарие новорожденного более активно реагирует на звуковые стимулы, чем правое. Разумеется, молодой мозг очень пластичен и при необходимости может перестроиться, но такая перестройка не проходит безболезненно.

Что надо знать педагогам и родителям? Врожденные предпосылки ? это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных. При неврозах и психосоматических заболеваниях происходит как бы частичное изъятие правополушарного вклада, в результате снижается способность к нестандартным решениям.

Существуют и клинические, то есть болезненно измененные (психопатические) варианты односторонней левополушарности. Это ? психастения и шизоидность.

Психастения ? это тревожно-мнительный склад характера, когда преобладают сугубо рассудочные формы мышления, присутствует постоянное сомнение в правильности своих действий, происходящим событиям дается тревожная интерпретация. Интеллект у психастеников высокий, но часто они не могут его реализовать из-за своей неуверенности, нерешительности, затруднений в контактах с окружающими, копания в себе и ?самоедства?, гипертрофированного чувства вины вплоть до самоуничижения. Вместе с тем психастеники ? словоохотливые люди, особенно в кругу знакомых.

Шизоиды по отношению к окружающим эмоционально холодны и расчетливы, крайне недоверчивы и неконтактны. Рациональная сторона интеллекта чрезмерно гипертрофирована. Очень чувствительны к себе. Часто бывают преданы какой-либо отвлеченной идее, подвержены чудачествам, необычным увлечениям и хобби.

Клинические варианты правополушарности ? неустойчиво-возбудимые люди и истерики. Неустойчиво-возбудимые находятся под влиянием сиюминутных чувств, влечений, настроений. Они мгновенно вспыхивают, зажигаются какой-то идеей и тут же остывают. ?Легкость в мыслях необыкновенная? делает их малоспособными к какой-либо привязанности, к прочной дружбе, они не имеют устойчивых жизненных планов. Они импульсивны, легко попадают под влияние сильных, волевых личностей, склонны без конца драматизировать происходящие события, являются передатчиками всякого рода слухов и домыслов. Их инфантильность, неприспособленность к жизни, психическая неустойчивость и возбудимость являются питательной средой для ненормальных пристрастий (сексуальная неразборчивость, алкоголизм, наркомания). Для них характерно отсутствие глубоких нравственных устоев, поверхностность и противоречивость.

Для истериков характерными являются подчеркнутая эмоциональность, быстрая перемена настроения, склонность ?нагнетать обстановку?, неуемная жажда славы, желание обратить на себя внимание, добиться признания и восхищения. Истерики эгоистичны и капризны, всегда хотят больше, чем могут. Для них обычны театральность поведения, демонстративность, жеманство, склонность к беспочвенным обещаниям, фальшивость чувств и помыслов. Часто это завистливые люди, склонные ко лжи и лицедейству, испытывающие злорадство по поводу неудач других людей. В обращении со слабыми и беззащитными они деспотичны. Однако при малейшем ущемлении их прав и притязаний всегда готовы играть роль несправедливо обиженного, мученика или мнимого больного. Могут мастерски разыгрывать сцены горя, самоубийства, любви. Истерики не критичны, склонны вытеснять неприятные чувства и обвинять других в том, в чем реально виноваты сами.


Дифференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий

Общество переоценивает роль левого полушария и логического мышления в становлении мыслительной деятельности ребенка. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя, по крайней мере, половину возможностей ребенка. Известно, что правое полушарие связано с развитием творческого мышления и интуиции. Основным типом мышления младшего школьника является наглядно-образное, тесно связанное с эмоциональной сферой. Это предполагает участие правого полушария в обучении.

Процитируем ведущих специалистов в области нейропедагогики.

Профессор Трауготт: ?Надо предостеречь школу от левополушарного обучения. Это воспитывает людей, не способных к реальным действиям в реальной ситуации?.

Профессор Хризман: ?Исчезают правополушарники ? генераторы идей. Вопрос стоит серьезно: надо спасать нацию?.

Профессор Колесов: ?Истинное мышление ? образное, комплексное, когда важно не только обозначить понятием, но и понять комплексно?.

Учение, как и любую деятельность, можно представить в виде следующей последовательности действий:

установка на деятельность (подготовка ученика для решения учебной задачи);

обеспечение деятельности ученика с учетом его индивидуальных психологических и половых особенностей (создание условий для успешного решения учебной задачи);

сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей ребенка, для создания ситуации успеха должны формироваться с учетом мозговой организации познавательных процессов. Рассмотрим организацию ситуации успеха с учетом психофизиологических особенностей учащихся поэтапно.

Мотивационный этап (установка на деятельность)

Учитель формирует у учеников мотив достижения успеха. Ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе определяется в основном психологическими аспектами индивидуальности ребенка.

Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на социальную значимость того или иного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность в самореализации. Мотивы, побуждающие изучать школьные предметы, связаны со становлением личности, со стремлением к самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, осознать свое положение в мире. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу. Большой интерес у правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов.

Для формирования мотивации к учебной деятельности у левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности. Социальным мотивом является возможность продолжения образования. Занятия школьными науками рассматриваются как средство для развития мышления. Выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств.

Особенности сенсорного восприятия.

Познавательная активность, возникающая в левом полушарии, запускает движения глаз в правую сторону (и наоборот). Поэтому можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо ? левополушарными. Следовательно, для правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных ? правая полусфера.

Часто ученики во время общения с учителем начинают смотреть в сторону или ?закатывать глаза к потолку?. Эта реакция не случайна. Глаза в сторону ? нет интереса к учителю и его информации. Учитель, пытаясь вернуть внимание ученика, ускоряет темп и громкость речи. Ученик же в этот момент перерабатывает ту информацию, которую не успел переработать. В данный момент он не воспринимает речь учителя. Более того, ускорение речи учителем воспринимается учеником как своеобразная агрессия по отношению к нему. Возникает раздражение и защитная реакция. Если во время разговора глаза ученика уходят в сторону, сделайте паузу. Дайте ему возможность усвоить полученную информацию.

Для наиболее эффективного восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска и темный мел. Посадить же учеников необходимо полукругом. Вне этих условий потеря информации может составлять до 30%. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера; сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел; классическая посадка за партами.

Операционный этап (обеспечение деятельности).

Задача учителя на этом этапе ? дать учащемуся такое задание, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставляло бы ему удовольствие в ходе выполнения работы.

Обычно учителя предпочитают абстрактный, линейный стиль изложения информации, неоднократное повторение учебного материала, что развивает навыки левого полушария. Большинство учебников строится по этому же принципу: информация в них преподносится логично, последовательно и в абстрактной форме. Учащихся ставят перед необходимостью самостоятельно связывать информацию с реальностью.

В учебных планах редко разрабатывается более одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за изменение и дополнение плана. Если способы преподавания учителя не совпадают с психофизиологическими возможностями учащихся, то возникает внутренний конфликт: способ изложения информации не совпадает с типом восприятия этой информации учеником.

Дети с доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи. Виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, выполняются ими плохо. В устной речи могут возникать проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски, особенно, если правополушарный ученик еще и импульсивен.

Дети с доминированием левого полушария контролируют свою речь. Но если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Однако точность в употреблении слов и применении правил у них обычно выше, чем у правополушарных одноклассников. Тем не менее, левополушарные ученики обычно медленнее выполняют письменные работы.

На операционном этапе у некоторых детей наступает критический период: с одной стороны, необходимо выполнить работу, а с другой ? не хватает условий для реализации задачи. Именно на этом этапе неоценима организованная учителем ситуация, которая помогает ребенку включиться в работу, стимулирует его деятельность. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов.

Современные педагогические методики в основном ориентированы на левополушарное восприятие. Таким образом, правополушарные учащиеся оказываются в невыгодном положении, так как нуждаются в гештальте, музыкальном фоне на уроке, творческих заданиях, контексте.

Учитель может модифицировать задания таким образом, чтобы адаптировать их ко всем ученикам класса, как лево - так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты быстро растут.

Анализируя деятельность учащихся, можно отметить, что правополушарные люди обладают прекрасной пространственной ориентацией, чувством тела, высокой координацией движений. Успешны в командных видах спорта (экстравертированность, интуиция, невербальное общение). Левополушарные дети обладают чувством времени, нескоординированны, мышечно выносливы. Им следует выбирать одиночные виды спорта.

Учителю при выборе методов и приемов в процессе обучения необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

Например, соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и технических текстов. При чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных ? правое. Достоверно установлено, что при чтении левое полушарие мозга кодирует печатные символы, а правое находит значение декодируемой информации. Левополушарные оценивают и читают слова, ?атакуя? их, поэтому для них необходимо использовать фонетический (дискретный) подход (от части к целому). Правополушарные обучаются от целого к части, что объясняет их неуспехи в обучении чтению левополушарными методами (методика Зайцева, система Занкова).

Дифференцируя паттерны эффективных обучающих стилей, учителя должны учитывать различие между пониманием алгебры и геометрии учащимися с разным типом межполушарной организации. Так, правополушарные более успешны в изучении геометрии благодаря ее пространственной природе. Алгебра требует логики, последовательного мышления, что является преимуществом левополушарных учащихся.

Вот пример из области геометрии. Детям предлагается задача, в которой необходимо доказать равенство треугольников. Пространственное мышление ? привилегия правого полушария. Правополушарные решают ее пространственным методом: мысленно поворачивают рисунок одного из треугольников в пространстве и накладывают его на другой, а потом переводят решение в речевой план и доказывают равенство, действуя методом ?от противного? (?если бы они не были равны, то...?).

Левополушарные учащиеся решают пространственную задачу речевым, знаковым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не обращая внимания на чертеж, оперируют только этими буквенными обозначениями.

Запись решения в тетради выглядит и у тех, и у других одинаково, а стратегия решения при этом совершенно разная. Если же ребенок решает задачу у доски, то часто получает двойку только потому, что у учительницы не хватает терпения дослушать ход его мыслей до конца.

Подбор контекста в преподавании математики ? выполнимая задача. В газетах часто публикуются статистические данные и графические схемы, причем в контексте соответствующих статей. Учащиеся правополушарного типа, которые не могут освоить теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают ее суть на примере газетной статьи. Распространенная ошибка, когда в классах для неуспевающих, переполненных правополушарными детьми, математика подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Правополушарные учащиеся на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.

Среди выдающихся математиков и физиков преобладают левополушарные. Пифагор говорил: ?Все есть число...?, а Ферма мыслил формулами. Однако правополушарный Ньютон открыл закон всемирного тяготения с помощью яблока и понял, что свет является одновременно потоком частиц и волной. Правополушарный Эйнштейн решил проблему, которая не давала покоя ведущим физикам мира, создал теорию относительности. Теория относительности не вписывается в те цепочки умозаключений, которые способны выстроить ученые левополушарного типа. Для ее создания необходимо было охватить целостным нетрадиционным взглядом все сложные и противоречивые факты, отрешиться от штампов и классификаций, которые расчленяют, искусственно дробят целостную картину мира. На такое способна только правополушарная стратегия мышления.

Вместе с тем, Эйнштейн страдал дислексией, обнаруживал слабые способности по математике, физике, был изгнан из школы. Он и в современной школе имел бы двойку по математике и считался бы неспособным, так как был не склонен к логическому мышлению и двухмерному изучению математики. О математике он шутливо говорил так: ?Математика ? единственный совершенный метод, позволяющий провести самого себя за нос?. Американская ассоциация содействия развитию науки привела неоспоримые доказательства участия сербского математика Милевы Марич в создании теории относительности. Ей досталась математическая сторона этого открытия. В рукописи знаменитой статьи, прославившей Эйнштейна и в 1921 году принесшей ему Нобелевскую премию, стояла подпись и М. Марич, любимой женщины А. Эйнштейна.

Правополушарные учащиеся находятся на уроке в состоянии постоянного стресса, так как учитель требует от них работы с внеконтекстным материалом. Эти же ученики достигают успеха на уроках, где те же задачи подаются в контексте (алгебраические построения используются для расчета бытовых расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, уравнения химического баланса решаются посредством лабораторных экспериментов).

Левополушарные учащиеся редко имеют большие проблемы на уроках, так как многое происходит вне контекста. В худшем случае, они могут оказаться в ситуации затруднения из-за сочинения на свободную тему, математической задачи в картинках, некоторых видов самостоятельной работы. Они не могут видеть за частями целого, не умеют выводить правила, предпочитают, чтобы правила им показали.

В обычной массовой школе легко учиться детям с низкой функциональной асимметрией полушарий (равнополушарным), то есть тем, которые при обучении знаковым системам способны использовать не только левополушарные, но и правополушарные стратегии.

Типологическая классификация языковых способностей предлагает выделение рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый способ характерен для левополушарного типа мышления, второй ? для правополушарного типа. Обладатели того или иного способа овладения языком могут добиваться высоких результатов, но с помощью разных средств и стратегий. При этом оказывается, что традиционная методика преподавания языка в школе, которая опирается на рационально-логические грамматические способы, ставит в неодинаковые условия представителей названных типологических групп, по-разному предрасположенных к усвоению языка.

На уроке иностранного языка учащиеся левополушарного типа, работающие с правополушарным учителем, будут постоянно заглядывать в свои словари. Напротив, ученики правополушарного типа, работающие с учителем-аналитиком, часто скучают на уроке, даже когда им дают новую информацию. Чаще всего левополушарные учителя хотят полностью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения; правополушарные учащиеся интуитивно схватывают общее содержание текста и не интересуются деталями.

В классах, где преобладают ученики правополушарного типа, вне зависимости от учебных предпочтений учителя, любая деятельность превращается в синтетическую. В этом случае левополушарные дети попадают в группу риска. Напротив, в классах с преобладанием левополушарных учащихся дети правополушарного типа мышления ?вязнут? в деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.

Ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.

В последнее время прогресс в обучении связывали с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением теоретических знаний: увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности в изучении учебного материала, усилилась математизация и алгоритмизация материала при изучении гуманитарных дисциплин. В результате снизилась общая эмоциональность изложения, язык стал сухим, уменьшилась доля ярких выразительных примеров, редко используются ритмы ? речевые и музыкальные, которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Иными словами, при обучении акцентируются механизмы левого полушария при одновременном ослаблении вовлеченности правого полушария.

Это привело к тому, что учащиеся могут только грамотно воспроизводить выученный материал, но оказываются беспомощными в практическом применении знаний. Таким образом, современное образование является теоретическим, а не практическим. Востребованным оказывается логический компонент мышления. В западных же странах образование ориентировано на практическое применение получаемой информации.

Большинство из принятых в наше время методов развития левополушарных способностей не опирается на образные представления. Между тем немецкий педагог Гербард писал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить. К сожалению, 80% вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Результативный этап (сравнение предполагаемой оценки с реальной).

Этот этап деятельности учителя является диагностирующим, он определяет прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность при помощи учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности ученика в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего задания.

Педагог имеет установку на поиск ошибок, ученик ? как можно меньше их сделать. Это приводит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Подобное положение чревато множеством негативных последствий.

Исполнительский стиль мышления формируется у детей уже в детском саду. Педагоги художественных школ отмечают, что одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления ребенка. Недаром существует закон: в детских творческих работах учителю запрещается исправлять даже самые вопиющие ошибки. Замечено, что у авторитарных учителей и родителей дети более конфликтны, чаще дают другим отрицательные оценки.

Тем не менее, итог учебной работы обычно сводится к оценке. Учитель оценивает грамотность, аккуратность, правильность и т.д. Ученик же надеется, что оценят не только итог, но и его усилия.

При выборе методов проверки знаний учащихся необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга.

Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы ?закрытого? типа. Письменное решение задач позволяет левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы ?закрытого? типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.

Для правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с ?открытыми? вопросами, с фиксированным сроком выполнения. Вопросы ?открытого? типа дают им возможность проявить творческие способности, продемонстрировать собственный развернутый ответ.

Учителю необходимо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки.

Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки.

Левополушарные учащиеся делают в 2,5 раза больше ошибок при письме: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов.

Правополушарные дети делают ошибки в словарных словах, в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут с маленькой буквы, для них характерны пропуски, описки.

Показательными являются результаты такого эксперимента.

После изучения правил левополушарные дети делают ошибок в 5 раз меньше. Правополушарные ученики после изучения правил делают ошибок в 4 раза больше.

Дело в том, что дети правополушарного типа обладают так называемой врожденной грамотностью, которая позволяет им писать без ошибок, не опираясь на знание правил. Эти дети опираются на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще.

Правополушарным свойственно целостное, нерасчлененное восприятие. Левополушарные же, наоборот, расчленяют целое на составные части. Когда учащиеся изучают правила правописания слов, они расчленяют предложение на слова, слова на части (корень, приставка и т.д.). Чтобы действовать по правилу, надо остановить процесс написания, вспомнить правило, выделить, например, корень из ненаписанного слова, сопоставить его с тем корнем, который приведен в правиле. Левополушарные дети с этим справляются, поэтому грамотность после изучения правил у них улучшается.

Правополушарные, не думая о правилах, пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, и ошибка неминуема. Этой группе детей нельзя расчленять слово на части, нарушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых и моторных характеристик. Нарушается целостность восприятия, автоматизм написания, разрушается врожденная грамотность. Их нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Такие дети, написав текст без ошибок, часто не могут справиться с заданием на разбор предложения или слова по частям. При проверке читают текст быстро, ошибок и описок не замечают. Для них главное ? понимание смысла прочитанного, поэтому самопроверок они не любят.

Итак, за трудностями обучения грамотному письму лежат объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга.

Для ребенка важно, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности. Запускают этот сложный механизм эмоции.

Эти процессы четко проявляются у мальчиков. Слово ?молодец? для них наиболее значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.

У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий ? у них повышается уровень функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам следует давать положительные оценки, имеющие сильный эмоциональный компонент, например ?умница?.

Для мальчиков очень важно, что оценивается в их деятельности, а для девочек ? кто их оценивает и как. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми. Для девочек важно, какое они произвели впечатление.

Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: ?Я тобой не доволен?. Мальчик должен знать, чем конкретно вы не довольны, и вновь ?проиграть? в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.

Любой педагогический процесс двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика, от их типа функциональной организации мозга.

Оценки учителей с разным типом функциональной асимметрии полушарий значительно расходятся для 74% мальчиков и для 50% девочек. Это так называемый закон нейропсихологического соответствия учителя и ученика.

Левополушарный учитель в 82% случаев лучше оценивает детей своего типа, правополушарный и равнополушарный учитель в 73% случаев дает положительную оценку детям своего типа. Для учителя главным является его способность научить ребенка по своей методике: ?Люблю того, кого умею научить?. Если же у учителя возникают проблемы при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с особенностями отстающего. В результате этого ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение: становится пассивным, капризным, раздражительным, нестарательным и т.д.


Алгоритмический метод в произ-м обучении.


Согласно методу учащиеся осваивают алгоритм или последовательность выполнения практических действий,алгоритм может быть представлен в виде инструкции или коджовой инструкционной карты,либо мастер производ обучения показывает образец практических действий.Организация практической деятельности должна быть направлена на изготовление конкретной продукции деятельности.Основные функции метода передача учащимся готового алгоритмадействий,организационно практической деятельности учащегося.Формирования умения,навыков практической исполнительской деятельности учащихся.


тубельский


Тубельский уверен: у детей должно быть как можно больше жизненного пространства - места, где дети могли бы играть, отдыхать, развиваться умственно и физически. Погружение - один из любимых терминов учителей и учеников школы Тубельского. Погружение - это система обучения, при которой всю неделю или несколько дней подряд изучается один и тот же предмет. Например, если у шестого класса идет погружение в математику, то в расписании стоит по четыре-пять уроков математики (правда, уроки здесь длятся всего 35 минут). История, география, словесность на этот период отодвигаются на второй план и появляются в виде редких довесков к основ-ному предмету, только если это необходимо для повторения. Погружение "по Тубельскому" - это система обучения, при которой всю неделю или несколько дней подряд изучается один и тот же предмет. Лицейской неделя посвящена пушкинской эпохе и, в частности, периоду его обучения в Царскосельском лицее. Структура учебного дня варьируется. Решение - что будем делать сегодня - принимается голосованием, в котором участвуют и учитель, и ученики. В обстановку эксперимента дети попадают еще в детском саду, куда принимают в трехлет-нем возрасте. Здесь не готовят к школе в общепринятом смысле, не учат чтению, счету и т. д. Здесь выращивают растения, занимаются ручным трудом, музыкой, физкультурой, учат взаимодействовать с другими людьми (именно поэтому обучение идет в разновозрастных группах, чтобы ребенок, приходя в школу, имел опыт общения и со сверстниками, и со старшими или младшими детьми). Составлять планы занятий с детьми педагоги отказываются принципиально. Воспитатели ориентируются на "сегодняшнюю потребность ребенка". В школе эксперимент продолжается. Начальная школа может быть здесь трех-, четырех- и пятилетней. Это зависит от решения учителей. Обучение счету и письму ведется в индиви-дуальном для каждого ребенка темпе.


Воспитательная система В.А Караковского.


В.А. Караковский, директор Центра образования № 825 г. В ней создана гуманистическая, демократическая воспитательная система, обеспечивающая целостность всего педагогического процесса. В старших классах (10-11) ребята имеют возможность выбора профильной специализации: педагогическая группа, группа « Web- мастерская», лицейская группа «Менеджемент туризма». На опыте школы защищено 5 докторских и 29 кандидатских диссертаций. Осн пед идеи: Создание модели школы адаптивного, смешанного типа, Обновление содержания образования, введение в массовую общеобразовательную школу элементом гимназического образования, Формирование и развитие школьной воспитательной системы гуманистическо-го типа, основанной на общечеловеческих и отечественных ценностях, Создание и реализация программы педагогического просвещения, развития и профориентации, допрофессиональная подготовка старшеклассников в классах педагогической направленности. Заповеди воспитателей: Главная цель воспи-тания — счастливый человек. Люби не себя в ребенке, а ребенка в себе.Воспитание без уважения — подавление. Мерой воспитанности является интеллигентность — антипод хамству, невежеству, жлобству. Говори, что знаешь, делай, что умеешь; при этом помни, что знать и уметь больше никогда не вредно. Развивай в себе незаурядность: дети не любят «пирожков ни с чем». Не будь занудой, не ной и не паникуй: лучше трудно, чем нудно. Дорожи доверием своих воспитанников, береги ребячьи тайны, никогда не предавай своих детей. Не ищи волшебной палочки: воспитание должно быть системным. Дети должны быть лучше нас, и жить они должны лучше.

Сбор — это интегративная форма воспитательного воздействия на детей и взрослых, позволяющая в короткий срок добиться высоких результатов в развитии коллектива и личности. Школа очень популярна среди населения. Родителей привлекает и такое обстоятельство: обучение в школе бесплатное. Учителя, дети, родители любят свою школу, преданы ей и дорожат ею.




Захаренко


Школа-комплекс – образовательное учреждение, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спорта, образования, производства. Захаренко посчастливилось создать единый педагогический коллектив детей, учителей и родителей пока что в отдельно взятом селе. Залогом успеха на этом пути являются новатор-ский подход к системе воспитания Макаренко и других выдающихся педагогов. Будучи совсем не авторитарным, он не навязывает педагогику Макаренко, а гуманно демонстрирует ее творческое воплощение на примере Сахновской школы-толоки , что является новаторской реализацией концепции школы-хозяйства Макаренко в современный сложных обстоятельствах. Захаренко использовал труд-толоку: общинный коллективный труд. Он объявлял толоку каждый день, и в ней участвовали, как правило, все: и родители учеников, и другие сельчане. Главной достопримечательностью являлся краеведческий музей созданный колоссальными усилиями педагогов и учащихся. Он отражал историю родного села, его быт и культуру. Александр Антонович Захаренко мечтал сделать школу культурным центром села. И у него это получилось. Директор Сахновской школы А.А.Захаренко наиболее близко поднялся к уровню школы-хозяйства А.С.Макаренко. В своей методике Александр Антонович Захаренко уделял особое внимание трудовому воспитанию молодежи. Он воплотил в жизнь уникальную технологию объединения всех участников образовательного процесса.




Брюховецкий


Основной целью воспитания учащихся Брюховецкий ставил сплочение целостного

коллектива на основе совместной творческой деятельности и «перспективы завтрашней

радости». День знаний 1 сентября, Праздник прощания с букварем. Фестиваль "За честь школы", щемящая душу, атмосфера Последнего звонка - все это было впервые придума-но и использовано в своей школе Ф. Брюховецким. Важнейшая черта воспитательной системы Брюховецкого - опыт трудовой коллективной деятельности учителей, учащихся и родителей как источник коллективных действий и переживаний, взаимо-действие школы и трудового коллектива шефского предпри-ятия. Брюховецкий сформировал новый тип объединения воспитателей - коллектив педагогов, родителей и шефов. Гуманистическая воспитательная система Брюховецкого способствовала превращению школы в центр научных и творческих идей педагогов-единомышленников, в источник передового опыта для других школ и исследовательских коллективов страны. Школа-комплекс - относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям.Главное преимущество школы-комплекса - ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных шшд, школ с углуб-ленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Структурные подразделения школы-комплекса:

1.Школа раннего развития для детей пяти-шестилетнего возраста;

2.Начальная школа;

З.Общеобразовательная школа;

4.Школа искусств с отделениями музыки, живописи, хореогра-фии и сценического

искусства;

5.Спортивная школа;

б.Производственный комплекс;

7.Лечебно-восстановительный центр.




Воспитательная система школы – комплекса Шацкого С. Т. (1878-1934)


Воспитательная система. Термин «воспитание» С.Т.Шацкий употреблял в узком и широком смысле: Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагоги-ческим процессом, Воздействие семьи, сверстников, взрослых и т. д. — большим педагогическим процессом.

Задача школы — изучить организованные и неорганизован-ные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздейст-виями среды. В этой работе школа выступала центром, коорди-нирующим и направляющим педагогические воздействия советских общественных организаций и населения района.

«С точки зрения связи школы с окружающей средой С.Т.Шацкий выделял три возможных типа школы:

1. Школа, изолированная от окружающей среды.

2. Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающая с ней.

3. Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействий среды на ребенка».

Первая опытная станция по народному образованию. Для изучения процесса взаимодействия школы и социальной среды, а также разработки других актуальных вопросов школы были организованы учреждения определенного типа — опытные станции.

Одним из таких учреждений и была Первая опытная станция по народному образованию.

1. Эффективно работающая школа, по С.Т.Шацкому, глубоко связана, прежде всего, с семьей.

2. Для того, чтобы превратить семью в союзника школы, нужно хорошо изучить ее традиции и обычаи и использовать их в процессе воспитательной деятельности.

3. Имея объективную картину положения детей в семье, учителя строили свою педагогическую деятельность не вслепую, а сознательно и благодаря этому добивались серьез-ных успехов в работе.

В Первой опытной станции систематически проводились съезды школьных комитетов. Педагоги, прежде всего, стремились укрепить школьные пионерские и комсомольские организации.

Культивирование воспитательной системы типа Первой опытной станции в современных условиях позволит решить одну из самых сложных проблем — установить эффективную связь педагогической науки и педагогической практики, связать школу и педагогику. Педагогические идеи С.Т. Шацкого, которые нашли воплощение в структуре и деятельности Первой опытной станции, получили широкое распространение именно потому, что они удовлетворяли потребностям развития общест-ва.




Теоретические основы Школы диалога культур (ШДК)


В последнее время ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. В основу технологии Школы диалога культур положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М. Бахтина, «внутренней речи» Л. Выготского и «философской логики культуры» B. Библера.

Основные положения школы:

-диалог,диалогичность есть неотъемлемый компонент внутрен-него содержания личности

-многоголосье мира существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога

-главное событие в диалоге-бесконечное развертывание все новых смыслов каждого выступающего в диалог феномена культуры

-диалог есть не проявление противоречий , а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целоесознаний

-современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления

Автор программы для каждого класса — собственный педагог. Другая особенность — использование так называе-мых точек удивления и загадок бытия.

Особенности методики: введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого, Диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, Поиск опорных мотивов, то есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучае-мого материала, Переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем, Проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися, Продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока.

Среди особенностей методики выделяют также «игровые средоточия»:физические игры, словесные игры, создание художественного образа, элементы ручного труда, ремесла, музыка; театр.

Смысл педагогической деятельности определяется необходи-мостью «открытия» ученика, поиском способа инициации его стремления к исследованию, обратного взаимодействия со взрослым. Значение такой работы — в посредничестве.




Воспитательная система общей заботы И.П. Иванова


Методика КТД-деятельный, творческий и организационный механизм педагогики, которую автор назвал «педагогика общей заботы».

Ее можно назвать «педагогика социального творчества» или рассматривать как ее сердцевину: дети и взрослые становятся хозяевами собственной жизни, создают то, на что способны, их дела – это искренняя забота об окружающем мире и развитии всех каждого, рыцарское служение добру, творческий подъём, демократизм, товарищество и дух свободы.

Задачи:

- создание необходимых условий для развития творческих способностей детей;

- организация деятельности на пользу и радость окружающим и обсуждение ее хода и результатов таким образом, чтобы развивались все стороны личности ребенка;

- укрепление в процессе работы единого воспитательного коллектива;

- привлечение родителей и общественности к работе с детьми.

Главные принципы:

•Воспитывать в совместной развивающей деятельности детей и взрослых, предоставляя детям максимально воз-можную самостоятельность в любой момент их жизни, на каждом этапе организации коллективных, групповых дел, создавать вместе с ними, а не вместо них.

• Обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка, что ведёт к развитию способностей, характера, умений школьника.

•Социально полезная направленность деятельности детей и их наставников.

Этапы:

Предварительная работа воспитателей;

Коллективное планирование;

Коллективная подготовка;

Проведение;

Коллективное подведение итогов;

Ближайшее последствие.

Суть методики КТД

I. После принятия решения о проведении КТД первичный коллектив делится на группы (команды, звенья, бригады). II.Группы вырабатывают предложения по организации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов (Совет дела).

III.Совет дела разрабатывает на основе предложений групп проект КТД, даёт задание группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия.

IV. Проведение КТД в той или иной мере опирается на активность (выступления, действия) групп, подключая для активизации участников следующие методы: соревнование, поручение, игру, импровизацию.

V.После окончания КТД проводится совместный анализ, организованный так, чтобы все участники дела могли выразить своё отношение, своё мнение, чувства по поводу прошедшего события, стимулировать дальнейшую деятельность данного объединения.

Одной из наиболее важных характеристик воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление.




справедливое сообщество


Эта воспитательная система появилась в школах США в 1960 г. Концепция Л.Кольберга основана на следующей идеи: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходя-щим ступеням. Справедливые сообщества - небольшие объеди-нения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. Справедливое сообщество - это воспитательная система, которой свойственно большинству школ «нравст-венность принуждения» заменяется на «нравственное сотруд-ничество», в которой ученик и учитель имеет равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, , выбранными демократическим путем. Справедливые сообщества нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократи-ческих процедур:

•Равное участие администрации;

•Учителей, учащихся в создании правил и норм поведения;

•В определении форм поощрения и наказания и т.д.

Позволяет сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. Дает возможность учите-лям и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. Содержанием жизни «сообщест-ва» является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок; сбор средств в пользу нуждающихся; творческие конкурсы; собрания в кругу.




Воспитательная система школ глобального образования.


Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоре-чат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благо-получие каждого зависит от благополучия всех.По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования - это совокуп-ность следующих измерений: формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, кросскультурная грамотность, осознание динамики мировых процессов, осозна-ние возможностей выбора. По мнению М. Боткина, суть глобального образования состоит в переходе от бессознатель-ного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспе-чивается инновационным подходом. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям. К последним относят умения получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни и т.п. К приоритетам средней школы У. Книп в первую очередь относит формирование мировоззрения, отличающегося широтой восприятия мира, специализацию и совершенствова-ние базисных навыков и умений на более высоком уровне. Что же касается возможностей специализации на старшей ступени, то У. Клип предлагает глобально-ориентированные направле-ния специализации, не замыкающиеся в рамках изолированного предмета: иностранные языки; современные системы и техно-логии; страноведение; различные культуры, культурология, предполагающая изучение широкого спектра культур, в том числе непривычных для западной цивилизации; перспективы в развитии мира; глобальные проблемы, стоящие перед человече-ством, и т.д. Каждый учебный предмет в отдельности способст-вует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе.




Вальдорфское образование


Вальдорфское образование - образование, основанное на образном мышлении, сопереживании.Имя основоположника вальдорфской педагогики — Рудольф Штейнер (1861-1925) — немецкий философ-мистик, писатель, эзотерик, создатель духовной науки, известной как антропософия.Принципы вальдорфской педагогики:

1. свободное развитие ребенка, уважение к личности ребенка.

2. Гуманистическая направленность.

3. Принцип педоцентризма - индивидуальный подход к каждому ученику.

4. Принцип целостного охвата природы

5. Принцип возрастного соответствия

6. Принцип разносторонности и гармоничности в воспитании и обучении

7. Принцип обязательного чувственного переживания

8. Принцип связанности с жизнью

9. Принцип объединения национального и общечеловеческого

в воспитании

10. Принцип религиозной толерантности

11. Принцип объединения социального (коллективного) и индивидуального -

12. Принцип уважения личности ребенка, его чувств, способно-стей

и потенциальных возможностей

13. Принцип свободы в самоопределении

14. Коллегиальное управление образовательным

Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков.




Типы, модели, виды воспитания


Типы воспитания:

1.основан на естественном разделении труда – первобыт-но-общинный строй

2.основан на общественном разделении труда, имущест-венном и социальном неравенстве.

Варианты:

1.восточный – жесткие требования выполнения традиций, канонов, норм

2.западный – носит ценностно-рациональный характер обучения и образования, развития воли, разума, индиви-дуального и творческого начал.

Виды воспитания (по характеру целей и путей его достиже-ния):

•по институциональному признаку: семейная, школьная, внешкольная, конфессиональная, воспитание в детских и юношеских организациях, в специализированных дет-ских учреждениях;

•по стилю отношений между воспитателем и воспитанни-ком: авторитарная, демократическая, либеральная.

Модели воспитания (по философской концепции)

А. идеалистическая – развитие в душе вечных и неизменных ценностей

Б. прагматическая – обучение практико-ориентированным знаниям и умениям

В. социетарная – истинна только определенная система ценностей (религиозная, коммунистическая и т.д.)

Г. гуманистическая – взаимодействие с личностью и уважение уникальности

Д. технократическая – жесткое управление и контроль за воспитанником, технологичность педагогического процесса.




Педагог как субъект педагогического процесса


Педагог – лицо, ведущее практическую работу в области воспитания и научения; учитель школы, воспитатель доп. учреждения, преподаватель ВУЗа, СУЗа и т.д.

Структура готовности к пед. деятельности (Я – концепция, В – концепция воспитанника, Д – концепция деятельности)-Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения – владение пед техникой – наличие пед способно-стей(коммуникативных, прогностических, дидактических, организаторских, перцептивных, конструктивных, гностиче-ских, экспрессивных)

Классификация типов учителей



Педагогическая культура учителя – совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого же уровня развития и реализации сущностных личностных сил педагога, его способ-ностей и возможностей.

Качества, необходимые для эффективной работы: Стремление к максимальной гибкости, Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям воспитанников, Умение придать личностную окраску преподаванию, Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной «Я – концепции» у воспитанников, Умение управлять собой и детьми, Владение стилем неформального общения с воспитанниками, Аттракция, Способность к рефлексии.

Критерии успешности учителя

Отношение к людям Доброжелателен, помогает другим, умеет слушать и слышать других и иные мнения, независтлив, не стесняется спрашивать и учиться у других, старается все объяснить

Отношение к себе Чувствует себя достаточно сильным и уверенным, старается возникающие проблемы решать, а не избегать, берет на себя обязательства и ответствен-ность, самокритичен

Отношение к работе Трудоспособен и организован, на все хватает время, ищет решения и возможности их реализации, испыты-вает ответственность за все работу в целом, а не только за свой участок

Креативность, гибкость Знает, где и когда нужно бороться, а где отступить, сам себе задает темп работы, использует время рациональ-но, не боится ошибаться в поисках лучшего, занимается самообразовани-ем

Этапы развития педагогического профессионализма (по Бабанскому):

1.владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов деятельности (учитель-профессионал);

2.использование в учительской практике, наряду с апроби-рованными средствами, оригинальных новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности (педагог-новатор);

3.умение учителя научно обоснованно оценивать эффек-тивность возникающих у него новых идей и возможность передачи их другим учителям (учтель-исследователь).




Методика проведения родительского собрания


Родительское собрание – это основная форма работы с родите-лями.

Это общественный орган, определяющий своими решения-ми задачи, содержание и направления работы педагогиче-ского коллектива в школе и по месту жительства, а также воспитание детей в семье. Классное собрание – одна из форм осуществления педагогического обучения родителями.

Виды родительских собраний:

- собрания, на которых проводится беседа на воспита-тельные темы;

- собрания, подготовленные родительским комитетом с целью рекомендаций опыта воспитания детей в се-мье;

- собрания – консультации;

- собрания, на которых учителей отвечает на вопросы родителей.

Методика проведения:

•Собрание проводится 1 раз в четверть

•Успех собрания во многом обеспечивается его подготов-кой. Большое значение имеет оформление помещения

•К собраниям готовится выставка работ учащихся.

•На парту перед каждым родителем надо положить тетради ребенка

•Организуя выступление учащихся на собрании, учитель должен быть внимателен к подбору кандидатуры

•Продолжительность собрания – 1 – 1,5 часа

•При подготовке необходимо тщательно провести анализ успехов в обучении и поведении каждого ученика

•Вторая часть собрания – обычно сообщение учителя о состоянии учебно-воспитательной работы в классе.




Взаимодействие школы и семьи


Цель: стимулировать позитивные факторы семейного и школьного воспитания, организовывать их взаимодополнение и взаимовлияние.

Принципы общения семьи и школы: сотрудничество, такт, взаимодействие, взаимоуважение, взаимопомощь и взаимопод-держка, терпение и терпимость.

Функции работы школы с семьями:

• ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса

• психолого-педагогическое просвещение и образование родителей

• вовлечение родителей в совместную деятельность

• помощь и возможная коррекция воспитания в отдельных семьях

• взаимодействие с родительскими общественными орга-низациями

Формы взаимодействия школы с семьей:

- индивидуальные (беседы, консультации, общение по телефо-ну, переписка, посещение на дому);

- коллективные (родительские, классные и общешкольные собрания, открытые уроки для родителей, дни открытых дверей, работа с родительским активом ,огоньки, совместные походы)




История семейного воспитания в России


Первые идеи семейного воспитания, представления о любви, родителях, детях, предках сложились в народной педагогике эмпирическим путем. Прогрессивные черты русской семейной педагоги включают почитание старших и особое внимание к малым, поклонение земле-кормилице, воздание чести дому и т.д.

Семейная ткань отношений, которая создавалась веками, претерпевает трансформацию, появляются новые ценности и образцы. Необходимо иметь в виду, что народная педагогика развивалась, взаимодействуя с религией. Несмотря на различия, обе системы – народная и религиозная – смыкались в подходах к основным моральным общечеловеческим ценностям.

Семья – одна из основных тем древнерусских литературно-педагогических памятников 10-14вв, отечественных сборников 14-19вв.

На страницах «Домостроя» (16в) представлена своеобразная программа нравственного воспитания детей, семейной подго-товки их к жизни, обучения тому, что необходимо в «домашнем обиходе».

По характеру ценностных ориентаций (Соро-ка-Росинский) Учителя – теоретисты, Педагоги-реалисты (утилитаристы), Педаго-ги – артисты, Учителя - интутиви-сты

По специфике интеллектуально – волевой сферы (Костяшкин) Интеллектуальный, Эмоциональ-ный, Волевой

Организаторский

По личностным установкам (Кор-чак) Воспитатель – тиран, Честолюби-вый воспитатель

Разумный воспитатель

По преобладающей направленности личности Организатор, Предметник, Предметник-организатор

Коммуникатор, Учитель-интеллегент

В 17в. ценный вклад в развитие семейной педагоги внесли Епифаний Словинецкий и Симеон Пагоцкий.

Анализ семейного воспитания конца 18- нач. 19 вв содержится в работах Радищева и Новикова.

Проблема семьи и домашнего воспитания привлекала внимание прогрессивной общественности, что отразилось в творчестве Белинского, Герцена, Пирогова, Добролюбов и т.д.

Во 2-й половине 19- нач 20 вв теория семейного воспитания, уже как самостоятельная область педагогических знаний, занимала видное место в трудах К.Ушинского, Шелгунова, Лесгафта, Каптерева. Об интересе общественности конца 19в к семье и домашнему воспитанию свидетельствует организация так называемого «Родительского кружка» (Петербург, 1884г.)

Педагоги предреволюционного периода рассматривали семью как источник формирования у детей национальных чувств и идеалов. Усилиями ученых конца 19 – нач. 20 вв. заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье.

В первые десятилетия 20 в семья как воспитательный институт пережила кризис в связи с ломкой традиционных устоев воспитания. Традиционная (патриархальная) семья разруши-лась. В «Декларации по дошкольному воспитанию» (1917г) указывалось, что общественное бесплатное воспитание детей должно начинаться с 1 дня рождения.

Н.К. Крупскую очень волновал вопрос о новой семье, о новых отношениях между супругами, родителями и детьми.

Среди педаг. проблем, которые освещал Макаренко, особое место занимает теория семейного воспитания. Он отрицает авторитарность семейного воспитания, основываясь на воспи-тательной роли коллектива.

Вторая половина 20 в вошла в историю педагоги и психологии началом экспериментального изучения семьи.

Семья и закон: Конституция – гарантия бесплатного общего образования; Конституция о правах ребенка(1987); Семейный кодекс РФ – права несовершеннолетних детей; Конвенция о правах ребенка; Закон об образовании (1992); Закон о свободе совести и вероисповедании (1997); государственная семейная политика; Национальный проект «Образование» (2006); материнский капитал; Год семьи – 2008.




семья как субъект


Семья как субъект социализации и воспитания

Семья – это малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачными узами или родственными отноше-ниями, бытом, моральной ответственностью и соц. необходи-мостью, в которой появляется необходимость общества в физическом и духовном воспроизводстве населения.

Из определения вытекают три вида связи:

•Супружество – брачные отношения между мужем и женой

•Родство – родственные отношения родителей, детей и родителей

•Брак – исторически сложившийся механизм социального регулирования сексуальных отношений между мужчи-ной и женщиной, направленные на продолжение рода

Цель брака: создание семьи, рождение детей: - гражданский брак (зарегистрированный в органах ЗАГСа; - церковный брак (венчание); - сожительство.

Функции семьи: функция продолжения рода (репродуктивная), хозяйственная функция: обеспечение многообразных хозяйст-венных потребностей семьи, функция организации досуга: имеет своей целью восстановление и поддержание здоровья, удовлетворение различных духовных потребностей, воспита-тельная функция: духовное воспроизводство населения.

Выделяют 3 аспекта (по Гребенникову):воспитание ребенка, формирование его личности, развитие способностей; система-тическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого члена в течение всей его жизни; постоянное влияние детей на родителей, побуждающее их к самовоспитанию.

Семейное воспитание – это прежде всего самовоспитание родителей.




ребенок в уч-воспит взаимодействии


Ребенок в учебно-воспитательном взаимодействии

Субъектность позиции воспитанника

Субъектность – способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать жизненные планы.

Субъектность воспитанника в педагогическом процессе проявляется в его сопротивлении, принятии (непринятии) пед. воздействия. По мере взросления субъектность проявляется все более адекватно в осмысленнои и целенаправленном определе-нии своих желаний и потребностей, возможных путей их удовлетворения.

Ведущие условия формирования субъектности воспитанника:

- его понимание, признание и принятие

- развитие и поддержание у него самоценных форм активности

Понимание ребенка - умение видеть ребенка «изнутри», умение видеть мир как с позиции взрослого, так и с позиции ребенка, умение определять истинные мотивы детских поступ-ков, ориентация педагога на постижение смысла детского поступка или поведения.

Принятие ребенка – безусловное положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности, независимо от того, каких показателей в своей деятельности и развитии он достиг.

Признание ребенка - восприятие каждого ребенка как лично-сти, достойной понимания, имеющей право на собственную позицию и мнение, отношение к ребенку с уважением.




методика проведения классного часа


Методика организации классного часа.Цель классного часа: это тот конечный результат, к которому стремится педагог в системе воспитательной работы.Функции: просветительская – расширение кругозора знаний из этики, эстетики и психологии и др. школьных наук. Эту функцию еще называют «ознакомле-ние с миром», поэтому кл. часы могут носить разную темати-ку.ориентирующая – формирование определенных отношений к объектам окружающей действительности, выработка у уч-ся определенной иерархии мотивов, материальных и духовных ценностей. Это основная функция.направляющая – перевод разговора о жизни в область реальной практики, направляя деятельность в области поведения, выбора жизненного пути, жизненных целей и их реализации.

Методика проведения складывается из 3-х направлений: определение, содержание кл. ч., организационное оформление, планирование серии кл. ч.

Примерная тематика:

•Человек и его взаимоотношения: рассматриваются взаимоотношения в обществе, принципы отношений, этические нормы и категории

•Наука и познание: цель – выработать правильное отно-шение к процессу познания, к науке, литературе.

•Жизнь, искусство, человек: цель – пробуждение чувства прекрасного, формирование умения отличать прекрасное от безобразного, ознакомление с основами эстетики

•Государство и право: цель – развить интерес к полит. событиям в стране и мире, учить видеть суть госуд. по-литики, ее классовый характер.

•Соблюдение гигиенических норм: проводить 1 раз в год.

•Психологическая тематика: цель – стимулирование процесса самовоспитания и организации элементарного психолог. просвещения

•Тезис и мнение по тезису

•Недописанный рассказ

•Сочинение-размышление: тема – обращение к опыту уч-ся.

•Экологическая тематика

•Рассказ о выдающихся событиях, явлениях, героях

•Чтение газетного и журнального материала, обычно об общественных событиях

•Обзоры периодических изданий

•Лекции об эстетическом, правовом, санит-гигиеническом вопросе

•Анкетирование и анализ его результатов

•Беседа за круглым столом

•Обсуждение конкретных событий общественной и школьной жизни

•Встречи с произведениями искусства

•Рассуждения над известными афоризмами или сужде-ниями

Структура классного часа:

вступительная часть – мобилизация внимания, обеспечение серьезного и уважительного отношения к теме, определение места и значения обсуждаемого вопроса в жизни человека и конкретного ученика; основная часть – определяется воспита-тельной задачей; заключительная часть (не более 10 мин)




методика проведения коллективных творч дел


Понятие коллективная творческая деят.:отличия личностно-ориентирован.ктд от классичес.ктд должны заключаться в смещении акцента в совместн.деят.с задач,представсляющ.в основном коллективн.интрес,на задачи лич-ностн.развития.Ктд:1.коллективное целеполагание;реализация общественно-значимых задач при выборе дела(по ивано-ву);дело как реализация задач личностн.развития(личностн.-ориент.ктд)2.коллективное планирование;акцент на групповое авторское идей;акцент на индивидуал.авторство идей,умение представлять их в группе.3.коллективная подготовка;акцент на групповой работе;акцент на принятие решений на доброволь-ной основе и развитие творч.обязаностей.4.коллективное поведение дела;только командное участие;согласованность индивидуалюдеят с групповой.5.коллективн.анализ по ито-гам;оценка группового участия в организации дела;оценка личностного участия и развития своего потенциала.При этом нужно заметить,что меняются именно акценты,т.к важность работы в коллективе сохраняет значение.Особенно важно отметить,что в значительной степени меняется механизм анализа ктд.Последовательность анализа ктд:1.первым дает обратную связь участник ктд.2.затем обратную связь участники группы.3.завершаюти анализ пелагоги.Примеры вопросов анализа:1.что хорошого удалось.2.как это меня лично порази-ло.3.что получила творческая группа.каковы основные резуль-таты.4.что мне следует изменить.5.пожелания всем.6.кому отдельное спасибо.7.что делать дальше.




теория коллектива в трудах


А.С. Макаренко – воспитание в коллективе с позиции М.-принцип воспитания в коллективе и через коллектив, для коллектива, стал ведущим принципом коммунистического воспитания. Рассматривая коллектив как органичную часть социалистического общества основная система нравствнных отношений личности формируется в условиях коллектива. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов. Ему принад-лежит идея первичного коллектива, как основного инструмента воспитательного воздействия на ребенка. Он использовал систему перспективных линий целей. В.А. Сухомлинский – рассматривал коллектив как средство нравственного и духовно-го развития ребенка. В коллективе создается единство общест-венного и индивидуального. Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы, составляют основу полноценной, содержательной жизни коллектива и условия совершенствования внутреколлективных отношений. Т.Е. Конников – коллектив воздействует на ребенка в меру активно-сти самого ребенка, и прежде всего, в меру его нравственно ценной активности. Коллектив выступает как основа воспита-ния в человеке нравственного облика. Л.И. Новиков – детский правильно функционирует при условии целенаправленного руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующий содержательную жизнь детей. Выделила двойственную природу коллектива:1 сторона – объект пед деятельности, 2 – спонтанно развивающиеся явления. Предме-том внимания педагога должна стать вся система многообраз-ных отношений в детском коллективе и положением в нем каждого ребенка. Иванов, Щапира, Ахметов – главную цель в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности. Коллектив все более становился средством унификации, инструментом командно – административной системы управления. Новикова, Селиванова – идея общности коллектива, объединение детей разного возраста и взрослых. Кравцов – идея межвозрастных коллективных объединений детей. Ситарев, Маралов – сотвор-чество и коллективное сотрудничество в совместной деятель-ности учащихся и учителей. Развитие взаимодействия в коллективе.




личность и коллектив


Коллектив-относительно компактная и сплоченная груп-па,которая преследует обществен.полезные цели.Коллектив-высокоразвитая малая группа людей,отношения в которой строятся на позитивных нормах морали. Функции коллекти-ва:1.нравственно-регулятивная(коллектив-носитель и про-ган.длит.нравствен.и социал.установок).2.организационно-объединяющая(коллектив-основная форма организации детской деят.и сплочения воспитанни-ков).3.стимулиующая(формирование личности через межлич-ностн.отн.и обществен.мнение).4.воспитательная(воздействие на личность членами коллектива и воспитателемКоллекти-визм-это чувство солидарности с группой,осознание себя ее частью,готовность к действиям в пользу группы и общества.

Личность и коллектив.Условия,определяющие положения личности в коллективе:1.индивидуал.социал.опыт (личные качест-ва:1.психологич.особенности(сдержанность,эмоциональность,воля,общительность,оптимизм) 2.нравствен.качества(честность,справедливость,доброта).3.внешние хар-ки(ловкость,красота,манеры поведе-ния,сила)2.отношение к коллективу(активно-положительные,пассивно-положит.,активно-отриц,пассивно-отриц.)отношение к воздействию в коллекти-ве(пложительное,сопротивление,приспособление)-отношенеи взрослых к восптанику (неадыкватно-завышенное,неадыкватно-заниженное,негативное, безразличное).






этапы развития дет коллектива


Этапы развития коллектива:1.актив только выявляет-ся,уровень самостоят.членов актива низкий;Преобладает личные отношения они подвижны конфликтами,в сфере личных отношений каждый за себя;коллективн.связи про-яв.слабо или отсутствуют,могут быть отдельные личные контакты;активно узнавать детей,выявлять актив.Воспитатель-субъект воспитания.2.актив становится авторитетным поддер-живает требования воспитателя,вырабатывает свои,расширяет самост.актива;лидерство актива,устанавливаются меж-личн.связи и ответсвен.,развиваются деловые и гумани-стич.отн;формируется коллективн.самосознание «Мы коллек-тив»,складываются реальные связи с другими дет.коллективами;расширяется актив;Актив-субъект воспита-ния.3.самостоят.и самоуправление,регулятор коллективн.жизни обществен.мнение;формир.гуманистич.отн.между отдельными группами и членами коллектива,единство ценностех ориента-ций;имеются связи в школе и в не ее;поддерживать и стимули-ровать самоупр.и интерес к другим группам;Коллектив-субъект воспитания.4.развитие творческой индивидуальности каждого члена коллектива;отсутствие супер звезд и изгоев,статус личности благоприятный;связи совершенствуют-ся;поддерживать и стимулировать потребностьв самовоспита-нии у каждой личности;Личность-субъект воспитания.




детский коллектив в формировании личности


Детский коллектив-это детская группа,в кот.создается система высоко нравствен.и эстетич.воспитывающих общест-вен.отн.деятельности и общения,способствующяя формирова-нияю личности и развитию индивидуал.кождого ее члена.

Основные пути формирования детского коллекти-ва:1.традиции.2.перспективы(ближняя,средняя,дальняя).3.совместная целенапрвленная деят.(спорт,худ.труд,игры,труд,учение)

Признаки:1.цели.Совмествная целеустремленность к соц.значимым целям,единство общей и частных целей членов коллектива.2.структура.Определ.структура внешних и внут-ренних связей,гуманизм и свобода во взаимоотношени-ях,наличие органов самоуправления.3.ценности.Общепринятые нормы и правила поведения,общие цен-ностн.ориентации,деловое сотрудничество,ответствен.за совместн.действия.4.атмосфера.Общая психолог.и соци-ал.защита личности, общая интеллект.моральная атмосфера и благоприятный климат.




физическая к.л.


Задачи: 1)содействие правильному физич.развитию де-тей,повышение их работоспособности,закаливание,охрана здоровья. 2)развитие осн.двигат.качеств.способность человека к разносторонней двигательной деят-сти обеспечивается гармо-ничным развитием всех физич.качеств – си-лы,выносливости,ловкости,быстроты. 3)формирование жизнен-но важных двигательных навыков и умений. 4)воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физич.культурой. 5)приобретение необходимого мин знаний. Области гигиены и медицины,физич.культуры и спорта.

Средства: физические упражнения. 1)гимнастика (обладает способностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций) основная, гигиени-ческая, спортивная, художественная, произвольная, лечебная. 2)игра (развиваются физич.силы ребенка,тверже делается рука,легче тело и т.д.). 3)туризм (прогулки, экскурсии, походы и т.д.). во время походов проводится воспитательная работа по охране природы. 4)спорт (связан с достижением максимальных результатов в опред.видах физич.упражнений). Мл. школьники соревнуются по тем видам спорта, которые входят в уч.программу. В средних и старших классах – по программам отдельных видов спорта. Естественные силы природы. (солн-це,воздух,вода). Гигиенические (строгое соблюдение ряда санитарно-гигиенических требований). Режим дня (приводит затраты учебного, внеучебного и свободного времени в соответствие с гигиеническими нормами, определяет строгий порядок дня и целесообразное чередование труда и отдыха)




эстетическая к.л.


Эстетич.воспитание – целенаправленный процесс формирова-ния у подраст.поколения потребности в высоких культурных и дух.ценностях, и в их дальнейшем обогащении, развитие творч.способностей.

Задачи: 1)обогатить личность художественно-эстетич.фигурой, пониманием произведений искусства. 2)обучить нач.навыкам и умениям самост.деят-сти в искусстве. 3)развивать муз. слух, худ.зоркость,творч.воображение, оригинал.мышление. 4)воспитывать эстетич.чувства. 5)создать и сформировать эстетическое сознание.

Средства: позна-ние,труд,игра,природа,искусство,общение,быт,мадо.

Методы: разъяснение,беседы,лекции,решение эсте-тич.задач,пример,поощрение,упражнение в эстетич.деят-сти.

Формы: лектории,кино- и видео-лектории, дискоте-ка,факультативы,кружки,студии,салоны, гостиные,встречи с деятелями искусства,экскурсии.

Компоненты эстетич.воспитания: худ.образование – это процесс освоения совокупности зун,формирование моровоз-зренческих установок в области искусства и худ.творчества. худ.воспитание – процесс формирования у детей способности чувствовать и понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им; потребности в худ-творч. Деят-сти и создание эстетич.ценностей.




экологическая к.л.


Экологическое воспитание – целенаправленное развитие у подрастающего поколения высокой экологической культуры, включающей в себя знания о природе. ответственного отноше-ние к ней, как к наивысшей ценности и готовность вести природоохранную деятельность. Показатели эколог. воспитан-ности: развитое чувство любви к природе, умение видеть, ценить и сохранять красоту, понимание современных экологи-ческих проблем, осознание ответственности за сохранение природы, активная природоохранная деятельность. Задачи: углубить и расширить экологические знания, привить началь-ные навыки и умения, развить познавательную, творческую, общественную активность в ходе эколог. деятельности, сформировать и воспитать чувства бережного отношения к природе. Принципы экологического воспитания: всеобщая связь с живой природой, принцип потенциальной полезности, принцип разнообразия, принцип «созидательная красота». Формы: массовые, групповые, индивидуальные.




культура труда и экономич.культура личности


Трудовое воспитание – это совместная деятельность воспитате-ля и воспитанника, направленная на развитие общетрудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к труду его продук-там, на сознательный выбор профессии. Задачи: политехниче-ская и начальная экономическая подготовка, подготовка к выбору профессии, формирование добросовестного отношения к труду, выработка простейших умений и навыков работы с инструментами.

Эконом.воспитание-целенапр взаимодействие восп-ей и воспитанников, направленное на форм-е у них элемент эко-ном.ЗУМ, потребностей, интересов, стиля мышления ,на приобретение доступного целостного восприятия о производст-ве Задачи: форм-е потребности в эконом.знаниях и д-ти; усвоение основных понятий, законов; воспитание ответст-ти, предприимчивости, расчетливости; приобретение навыков, необходимых для предпринимательской д-ти;форм-е псих готовности к трудностям рыночной экономики. Виды труда: учебный труд, трудовое и профессиональное обучение, общест-венно-полезный труд, производительный труд(работа в лагерях труда и отдыха), бытовой труд. Пед.условия эффектив-ности детсткого труда: общественная значимость, видимость результатов и их востребованность, организация взаимопомо-щи, охрана жизни и здоровья детей, творческий характер, поощрение активности, свобода выбора трудовых знаний , метод грамотная организация. Планирование детского труда: план, инструктирование, четкое организационное начало, обеспечение орудиями труда, контроль за ходом труда, свое-временная помощь, обучение необходимым трудовым действи-ям, стимулирование, оценка результативности коллективного и индивидуального труда.




интеллектуальная к.л.


Интелектуальная культура.Интелектуальная культура-комплекс знаний и умений в области культуры умственного труда,умения определять цели познавательной деятельности, планировать ее,выполнять познавател.операции различными способами,работать с источниками,огротехникой,владеть информацион.технологиями,заниматься самообразовани-ем.Показатели умствен.воспитания:1.наличие знаний по основам культуры. 2.владеть умствен.операциями.3.владение интеллект.умениями.4.наличие научного мировоззре-ния.Задачи:1.формирования мотиваций учебно-познавател.деят.2.развитие познават.интересов,потребности в самообразовании.3.развитие всех видов мышления 4.освоение опята познават.деят.,способности к творчеству.5.развитие эрудиции и кругозора, интеллектуал.свободы личности.




гражданская к.л.


Гражданская культура личности. Гражданственность-нравственное качество личности,определяющие сознательное и активное выполнение гражданских особенностей перед государством,обществом,народом,разумное использование гражданских прав,точное соблюдение и уважение законов своей страны.Гражданское воспитание-процесс формирования уважения к закону и бесприкословное подчинения ему,нормам коллективной жизни,развитие гражданского самосозна-ния,социальной и политич.ответственности, культуры межлич-ностных отношений,гражданских чуств,качеств:патриотизма,национ.и расовой терпимо-сти,чусвто гражданского долга и социальной ответственно-сти,готовности защищать отечество,отстаивать свои убежде-ния.Состовные компоненты:1)политическое воспитание-процесс формирования политич.сознания,отражающего отношения между госуд.,нациями,партиями и умений разби-раться в них с духовно нравствен.позиции. Принци-пы:1.объективность.2.вариативность.3.свобода выбора оценок и позиций в границах общечело-веч.ценностей.Формы:1.информации обзор-ные,тематические.2.открытые трибуны.3.политбои4.глас народа.5.поисковая деят.по местам боев.6.проведение фестива-лей,международн.обменов и встреч.2)правовое воспитание-процесс формирования правовой культуры и правового поведения,заключающий в осуществлении правового всеобу-ча,развитии провового сознания законопослушного поведе-ния,преодоление правового негелизма.




нравственная к.л.


Нравственное воспитание.1.Мораль-нравственность, совокуп-ность норм и принципов поведения человека по отношению к обществу и другим людям,древнейшая форма общественного сознания,социал.институт,выполняющий функции регулирова-ния поведения человека.Мораль выступает как основа содержа-ния нравственного воспитания личности.Мораль-нравы,нормы,принципы,правила поведения людей,а также само поведение людей(мотивы,поступки,результаты де-ят)чувства,суждения,в кот.выражаются нормативн.регуляция отношений людей друг к другу и общественном це-лом.2.Нравственность-особая форма общественного сознания и вид обществ.отношений,один из осн.способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм.Нравственность-система внутрен.прав челове-ка,основанная на гуманистических взглядах добро-ты,справедливости,порядочности,сочувствия,готовности придти на помощь.3.Нравственная культура личности-совокупность знаний,чувств,отношений и поведе-ния,воплощающихся в нравствен.идеал,этические ценности и нормы,моральную мотивациюи этические оценки. Нравствен-ное воспитание - формирование нравственных отношений, способности к их совершентсвованию и умений поступать с учетом собственных требований Ки норм прочной системы привычного поведения. Цель:развитие всесторонне и гармони-чески развитой личности. Задачи:1.развитие нравст-вен.качеств.2.привитие навыков обществен.поведения. 3.формирование системы морально-нравствен.принципов(моральное просвещение) Уров-ни:1.синкретический(доморальный)-смыкание образа и слова,возникают образно-словесные ассоциации(0-7)прояв.в требованиях взрослых,чувствах страха и наказа-ния.2.конвенциональный-негласный свод соглашений и правил реагирования и поведения между взрослым и ребенком(7-12)прояв.в нормах поведения и чувствах стыда.3.уровень автономной морали-развитие нравствен.норм,выбор нравст-вен.поведения(с 13)прояв.в чувстве долга и совести.4.уровень формирования устойчивых моральных принципов-соблюдение нравствен.требований в согласии с собствен.совестью(с 18)5.мировоззренческий уровень(моральные ценности выводят-ся из общих философских законов.Содержание нравст-вен.воспитания.Формирование отношений:1.к роди-не(патриотизм,национ.гордость,любовь к родному краю,потребность его сохранять,приумножать)2.к общест-ву(уважение к обществен.строю,уважение правлвых основ и законов,межнацион.толерантность,взаимопонимание и сотрудничество)3.к тру-ду(инициативность,дисциплинированность,самостоятельность,ответственность,трудоспособность,умение сотрудничать)4.к людям(чувство долга,честность,правдивость, справедли-вость,милосердие,терпимость,уважение к людям)5.к се-бе(гордость,чувство собственного достоинст-ва,скромность,самокритичность).Формы нравст-вен.воспитания:1.экскурсии.2.экскурсии в приро-ду.3.этические беседы.Цель:помочь разобраться в сложных вопросах морали,сформировать твердую нравст-вен.позицию,помочь создать личный нравствен.опыт ,привить умение вырабатывать нравствен.взгляды (индуктивный способ(разговор начинается с ярких конкретных фак-тов,учитель подводит к моральным выводам и формулировки нравствен.понятий) и дедуктиdysq способ(начинать с мораль-ного понятия,затем переходить к углубленным выводам)Формы эт.беседы:коллективный,групповой,индивидуальный.Основными видами взаимодействия явл.живое общение,оюмен мнения-ми,диалог.Особенности нравтвен.воспитания:1.склонность к игре(в играх от ребенка требуется умение соблюдать прави-ла,нарушение их остро подмечается,осуждается,нередко ребенка искл.из игры.2.невозможность долго заниматься монотонной деят.3.недостаточность четких нравст-вен.представлений в связи с небольшим опытом.З уров-ня:1.ребенок до 5 лет-усваивает примитивный уровень правил поведения,основанный на запрете или отрицании.2.к 10-11 годам ребенок должен уметь учитывать состояние окр.людей,чтобы его присутствие не только не мешало им,но и было приятным.3.к 14- 15 годам усваивается принцип помогай окружающим людям.Результат нравственного воспитания: 1.нравствен.сознание. 2.нравствен.чувства.3.нравствен.поведение.




содержание компонентов базовой культуры личности


Культура личности – уровень развития и реализации сущност-ных сил человека, его способностей и дарований, совокупность компетенций, информационных, мировоззренческих, соц.,политич.,нравственных,поведенческих и тд. Культура жизненного самоопределения – осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умеющего принимать решения и ответственности за свои действия и поступки. Готовность к жизненному самоопределению складывается прежде всего и системы усвоенных личностью ценностей,формулирующегося мировоззрения.

Структура мировоззрения: 1)познавательный компонент (знания,взгляды,убеждения). 2)эмоциональный компонент (эмоциональные состояния чувства, переживания). 3)волевой компонент (поступки,действия,отношения). Компоненты мировоззрения взаимосвязаны. Суть сформированного воззре-ния – понимание смысла жизни. Смысл личностный – понима-ние человеком содержания и направленности жизни,своего места в мире, предназначение всего человечества. Без знания того, что я такое и зачем я здесь, нельзя жить. (Толстой). Критерии оценки уровня сформированного мировоззрения. Глубина усвоения научных понятий, законов, теорий, имеющих опред.значение для понимания сущности процессов, развития природы,общества, мышления. Устойчивое,осознанное лично-стное отношение к изучаемому материалу,его мировоззренче-скому содержанию. Стремление и умение отстаивать свои взгляды и убеждения. Проявление убежденности в повседнев-ной деятельности и поведении. сформированные интеллекту-ал.чувства.

Этапы формирования мировоззрения: понима-ние→отношение→готовность к действиям.

Приобретение жизненного самоопределения возможно,если личность способна к самопознанию-пониманию себя как целостной личности.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку. Бердяев определяет самопознание как потребность понять себя, осмыслить себя и свою судьбу. Культура жизнен-ного самоопределения формируется в процессе духовного воспитания – формирования ценностного отношения к жизни, обеспеч.устойчивое и гармоничное развитие человека.

Содержание духовного воспитания: чувство долга, справедли-вость, искренность и др. качества; способность придать высший смысл делам и действиям человека.




средства ЦПП


Ср-во воспитания – это предмет среды, или жизненная ситуа-ция, преднамеренно вкл.в воспит.процесс.

Ср-вами воспитания могут быть кни-ги,газеты,журналы,кино,театры,выставки,музеи,игры,спорт. Любой объект материальной или дух.культуры выполняет функцию ср-ва воспитания при след.усл.: - с ним связана инф-ия, необходимая для развития внутр.мира личности воспитан-ника; - она выделена как предмет освоения в образ-ной,наглядно-действенной или знаково-символьной форме; - объект вместе со своей инф-ией включен в общение и совмест-ную деят-сть воспитателя с воспитанниками.

Каждый объект имеет свои характеристики: физич.,эстетич.и т.д.,также он приобретает пед.хар-ки (полнота инф-ии об объекте,способы применения данного ср-ва воспитате-лем,возможности использования его самим воспитанником в послед.самовоспитании). Объекты,играющие роль ср-в воспи-тания,могут быть общими в деят-х воспитателя и воспитанника, а также специальными. Система ср-в разрабатывается воспита-телем соответственно цели воспитания. Различают цели перспективные (на несколько лет), среднесрочные (на год), текущие (на неделю или месяц). Одни ср-ва воспитания явл.общими,для достижения любой цели; другие – специальны-ми, для достижения некоторых целей. Перспективные цели вкл.в себя воспитание устойчивых качеств личности.для их формирования выбирают долговременные факторы жизнедея-тельности (коллектив,труд). На каждом этапе воспитания цели конкретизируются и уточняются; по мере повышения ур-ня воспитанности они развиваются и усложняются. Среднесроч-ные цели связаны с решением воспитательных за-дач,актуальных для данного возраста. Текущие цели оп-ред.исходя из ур-ня воспитанности воспитанников и необходи-мости конкретизации перспективных и среднесрочных целей.

Средства всестороннего развития личности.

Ср-ва воспитания оказывают существ.влияние на развитие личности. Четыре стадии развития по Выготскому: 1)естественно-примитивных, простейших культурных форм поведения, приобретаемых в сотрудничестве с воспитателем. 2)освоение ср-в культурного поведения,представленных в знаковой форме и выраженных в уст.речи. 3)накопление опыта использования знаковых ср-в и появл.привычек культурного поведения. 4)самовоспитание, когда внешн.знак заменяется внутр.;появл.дух.потребность в культурном саморазвитии. Встестороннее развитие личности – есть процесс овладения ср-вами материальной и дух.культуры,созданной человечеством. материальные и символические ср-ва совместной деят-сти образуют сложную систему,в которой символич.ср-ва направ-лены на управление деят-сти воспитанников. Знаковые ср-ва явл.осн.в воспитании мышления,для воспитания сознания. Сознание воспитывается обоими видами знаковых ср-в. ср-ва коммуникации необходимы для правильного ориентирования воспитанника в соц.окружении. Ср-ва интеллектуальной деят-сти служат для воспитания убеждений, навыков, привычек культурного поведения.

Средства воспитания высших эмоций. К высшим эмоциям относятся чувства патриотизма, честности,совести,долга и др. В шк.годы эмоции воспитываются вместе с интеллектом, а зачастую теми же ср-вами. Большое значение имеют эмоции взрослых. Эмоции взрослых как ср-во воспит.дополняются межличностными отношениями и общением. Ср-вами воспи-тания волевых качеств личности явл. личный пример автори-тен.взрослого, деятельность, направленная на достижение трудной цели,обществ.мнение класса. Воля воспитывается с рождения при решении каждой жизненно важной задачи. Ученич.коллектив используется как ср-во воспитания различ-ных волевых умений. Общественное мнение служит ср-вом воспитания потребностей в различных качествах личности.




методы формирования сознания


Метод формирования сознания личности-методы воздейст-вия на интелектуал.сферу личности для формирования взгля-дов,понятий,установок,суждений,оценок. Задачи:формирование новых или имеющих представле-ний,понятий,ценностей;выработка равильного отношения к поступкам и отношениям;привнесение морали в созна-ние;выработка умений анализировать и оценивать сови поступ-ки;формировать адекватной самооценки. Условия эффективно-сти:опора на личный опыт,создание по-лож.мотивации,активиация восприятия,авторитетность воспи-тателя,учет индив.особенностей, незаконченность формулиро-вовк понятий, суждений, оценок. Методы:рассказ, объяснение, лекция, диспут, беседа и т.д.

Метод организации жизнедеят.и поведения воспитаников-пути воздействия на предметно практическую сферу личности с целью выдделения,закрепления и формирования в опыте детей полож.способов,форм поведения,нравст.мотивации. Зада-чи:накопление нравствен.опята,формирование нравст.поведения и дисциплинирован. Условия эффективно-сти:опора на успех,опора на общест.мнение,выполнение деят.формирование полож.отн.и цели деят.,организация актив.самостоятельности.методы: поручение, упражнение, приучение.




методы стимулирования деятельности и поведения


Методы стимулирования деятельности и поведения-методы воздействия на мотивацион.сферу личности,направленные на побуждение воспитанников к улучшению своего поведе-ния,развития у них полож.мотивации поведения. Зада-чи:закрепление полож.форм поведения,предупреждение и пересечение негативн.проявлений и поступ-ков,формиров.полож.мотивации поведения.




методы контроля,самоконтроля и самовоспитания.


Методы самовоспитания-метод воздействия на сферу саморе-гуляции,направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития на формирование навыков психич.и физич. саморегуляции. мето-ды:самонаблюдение,самоаналаз,самоприказ,самоотчет,самоодобре-ние,самоосуждение,самонаказание,рефлексия.Задачи:формирование потребности в самовоспитании и самообразовании, формирование способности к адекватной самооценки,к рефле-сии, организация и стимуляция см.деят.по самосовершенство-ванию,выработка умений и навыков самовоспитания.Условия эффективности:пед.помощь и руководство,осознание воспи-танником необходимости в самовоспитании и стремлении овладеть его технологией,взаимодействие воспитания и самовоспитания,активная деят.воспитаников.

Метод контроля и самоконтроля-пути получения инф.об эффективности воспит. воздействий и взаимодействия. Мето-ды:пед.наблюдение,сознание контр.ситуаций,анализ результа-тов деят.,педконсилиум,опросы,беседы,психодиагностика. Задачи:обеспечение инф.о ходе и результативности воспита-ния,своевременное выявление возникающих противоречий и проблем,формирование оценки и самооценки,формирование оценки и самооценки своей пед.деят.у воспитателей. Усл.эффективности:регулярность,своевременность, пед.такт, всесторонние оценки,объективность,компетентность воспита-телей, учет качества воспитательной деятельности учителя и школы.




методы ЦПП. Методы воспитания.


Метод-это способ решения воспитательной задачи и осуществ-ления воспитательного взаимодействия.

Классификация методов по Бабанскому:

Метод убеждения-основной метод воспита-ния,представляющий собой воздействие учителя на рациональ-ную сферу сознания учеников.Задача:формирование мировоз-зрения,высоких гражданских и политических качеств созна-тельной убежденности.Метод убеждения воздествует на ум,логику,опыт,чувства,обеспечивая добровольное осмысление и превращение в мотивы поведения.М.У:1.убеждение сло-вом(доказательство,опровержение,разъяснение)средства убеждения-логические выводы,цифры,факты,примеры,эпизоды практич.деят.2.убеждение делом(на личном опыте ученика,на опыте других)формы убеждения-поступки,действия,события обществен.деят.и окр.дейсвительности.

Метод упражнения-система организации процесса обуче-ния,кот.позволяет школьникам накапливать опят правильного поведения,самостоятельности в решении задач,развивать их индивид.качества,чувства,волю,формировать положи-тел.привычки,обеспечивать единство зна-ний,поведения,убеждений,слова,дела.Средства упражне-ния:соблюдение порядка обучения,выполнение познавательных задач,обществен.поручения,выполнение задач деятельности.

Метод примера-целеустремлен.и планомерное воздествие на сознание и поведение школьников,системы поло-жит.примеров,призваных образцом для подражания,основой для формирования идеала комуникативного поведе-ния,стимулом и средством самовоспитания.метод примера закрепляет социал.опыт,результат деятельности и поведения других людей.Положительный пример-это понятие конкретно историческое,это такие образцовые действия,поступки,качества людей,приемы и способы достижения цели деятельно-сти,кот.соответствует нашему идеалу.Основные средст-ва:примеры из жизни выдающихся людей,примеры из истории госуд.и народа,примеры из литер.и искуст,личный пример воспитателя.Основные условия действенности:обеспечение высокойличной примерности воспитателя,обществен.ценность примера,реальность достижения целей,пропаганда принципов жизни своей группы,близость или совпадение с интересами испытуемых,яркость эмоциональность заразительность примера,сочетание примера с другими принципами.2 вида примеров:1.непосредственное воздействие(личный при-мер,пример товарищей,полож.пример людей с которыми дети находятся в постоян.контакте.2.опосредованное влия-ние(примеры из жизни и деятельности выдающихся людей,и истории госуд.,примеры из литер. И искусства.

Метод поощрения-выражение положительной оценки.метод внешне активного стимулирования,побуждения ребенка к положит.инициативной творч.деятельности.Это выражение положит.оценки деятельности школьников,что позволяет закрепить навыки привычки,метод основан на возбуждении полож.эмоций.Средства:поступки школьников как обра-зец,поощрительные жесты и мимика учителя,поощрит обраще-ния учителя)Основные условия:обоснованность и справедли-вость,поощрение за учебу,своевременность,разнообразие поощрения,участие в поощрении всех воспитате-лей,торжественность акта поощрения,гластность,разнообразие видов поощре-ния(материал.поощрение,одобрение,похвала,предоставление почетных прав,награждение)

Метод наказания-торможение негативных проявлений личности с помощью отриц.оценок его поступков,порождение чувства вины,стыда,раскаяния.Это воздействие,кот.вызывает чувство вины перед собой и другими людь-ми.Виды:замечания,порицание,лишение удовольствия,лишение или ограничение прав,неодобрение,выговор,отказ от наказа-ния,отсроченное наказание,наложение до-пол.обязаностей.Технология наказания:редкое примене-ние,слабые меры,нельзя наказывать за неуме-ние,полож.мотив,аффект,раскаяние,страх,оплошность,нельзя наказывать весь коллектив,не сирийность,запрет фи-зич.наказаний и наказаний унижающих достоинство лично-сти,не напоминать о наказании,метод естественных последст-вий,опоздал с наказанием не наказывай.Условия примине-ния:требует пед.такта,применяется в комплексе с др.методами,использовать после того,когда друие методы не дали результета,если решение о наказании принято,его нужно исполнять,наказание действенно тогда когда оно понятно ученику и справедливо.

Метод принуждения-применение таких мер кот.побуждает выполнять свои обязаности вопреки желанию и нежеланию осознавать вину и исправлять сове поведе-ние.Формы:наказание,запрет,осуждение провинившегося в коллективе,пед требование(это пед.воздействие на сознание воспитаника с целью вызвать,стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности.Качества требований: целесообразность, принципиаль-ность,справедливость,тактичность,твердость,гласность,постоянство,опора на мнение дет. коллекти-ва,последовательность.Классификация:непосредственные требования (воспитатель-вопитаник: 1.косвенное(совет,доверие,просьба,намек) 2.прямое (приказ, запрет, наказа-ние).Характерны:конкретность,точность,понятные формули-ровки.Опосредованные требования(воспитатель-актив-воспитаник:через актив,через общественное мне-ние.Характерно:есть возможность выбора решений самим воспитаником,психолог.меньшее принуждения.




структура системы образования и воспитания


Ст.7 Гос.образовательные стандарты.1)в РФ устанавливаются гос.образоват. стандарты, включающие федеральный и нацио-нально - региональный компоненты. РФ в лице федеральных органов гос. власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты гос.образовательных стандартов, определяющие обязательный минимум содержания основных образоват. программ, мкс. объем учебной нагрузки обучающих-ся, требования к уровню подготовки выпускников.3) Порядок разработки, утверждения и введения гос.образоват. стандартов определяется Правительством РФ, за исключением случаев, предусмотренных законом. 6) Гос.образоват. стандарты являются основной объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Ст.9 Образовательные программы. 1)Образоват.программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В РФ реализуеются образовательные про-граммы, которые подразделяются на: общеобразоват., профес-сионал. 2) Общеобразоват. программы направлены на решение задач формированя общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознан-ного выбора и освоения профес. образоват. программ.6) Обязательный минимум содержания каждой основной общеоб-разоват. Программы или осн. Профессиональной образо-ват.программы устанавливается соответствующим гос.образоват.стандартом. 7)Нормативные сроки освоения основных образоват.программ в гос. и муниципальных обра-зовт. Учреждениях определяется настоящим Законом и типо-выми положениями об образовательных учреждениях соответ-ствующих типов и видов или соответствующих гос.образоват.стандартам.

Ст.10 Формы получения образования. 1) С учетом потребно-стей и возможностей личности образоват. программы осваива-ются в следующих формах: в образоват.учреждении – в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования.

Ст. 14 общие требования к содержанию образования. 1)Содержание образования является одним из факторов эконом. и соц. прогресса общества и должно быть ориентировано на: -обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, -развитие общества, -укрепление и совер-шенствование правового государства. 2) Содержание образова-ния должно обеспечивать: -адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, -формирование у обучающегося адекватного современному уровню знаний и уровню образоват.программы картины мира, -интеграцию личности в нац. и мир. культуру, -формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, -воспроизводство и развитие кадрового материала общества. 5) Содержание образования в конкретном образоват уреждении определяется образоват программой, разрабатываемой, прини-маемой и реализуемой этим образоват учреждением самостоя-тельно. Гос. органы управления образованием обеспечивают разработку на основе гос образоват стандартов примерных образоват программ.

Ст. 15 Общие требования к организации образоват процесса. 3) Образоват учреждение самостоятельно в выборе системы оценок. Формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. 6) Дисциплина в образоват учрежде-нии поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов. Приме-нение методов физ и псих насилия по отношению к обучаю-щимся, воспитанниками не допускается. 7) Родителям несо-вершеннолетних обучающихся должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образоват процесса, а также с оценками успеваемости обучающихся.

Ст. 32 Компетенция и ответственность образоват учреждения 1) Образоват учреждение самостоятельно в осуществлении образоват процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хоз и иной деятельности в пределах, установлен-ных законодательством РФ, типовым положением об образова-тельном учреждении.






цель воспитания


Главная цель воспитательного процесса - это способствовать умственному, нравственному, эстетическому, эмоциональному, физ. развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразность условий для расцвета индивиду-альности ребенка с учетом его возрастных индивидуальных особенностей.

Побочные цели: 1.формирование отношения личности к миру и к себе. 2. всесторонне развитая личность 3. воспитание соц. компетентной личности 4. приобщение человека к культуре 5. воспитание гражданской личности 6. воспитание автономной личности 7. развитие самосознания личности, помощь в самоопределении, самореализации и самоутверждении.




категория "воспитание" и его сущность


Воспитание-навыки поведения, привитые семь-ей,школой,средой и проявляющиеся в обществ.жизни.Воспит. как шир.явл.-целенаправленное создание условий для всесто-роннего развития ч-ка. В.как соц. явл.-целенапр. подготовка молодого поколения к жизни в данном и будушем общест-ве,осуществляемая через спец.создаваемые гос. и общ. структу-ры, контролируемые обществом. Субъекты-все люди. Влияние осуществл.через:1.макросреду-идеолгия, полити-ка,явл.общественной психологии,СМИ,д-ть об-ществ.организаций и учреждений 2.микросреду-семья.Сущность:1.передача накопл.опыта мл.поколениям2.воволечение мл. старшими в эконом., юри-дич.,полит.,нравств,эстетич. отношенияЗ.вовол. мл. старшими в систему общения и общ.отношенийЧ.усвоение знаний, опыта предыд.поколений. Воспитание как общественное явление - это процесс передачи общественно - исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и труду, осуществляемый обществом в целом и во всех сферах общественной жизни и деятельности. В. как пед. явл.-целенапр. пед. д-ть педагога, содействующая макс, развитию личности ребенка, вхождения его в соврем. культуру,формированию его интересов, мотивов и ценностей.




воспитательный процесс как часть ЦПП


Воспитание - целостный, сознательно организованный пед.процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами.Воспитание-навыки поведения, привитые семьей,школой,средой и проявляющиеся в об-ществ.жизни.Закономерности:1. чувство защищенно-сти,уверенности в себе зависит от атмосферы любви и общего +фона протекания пед.процесса2.чем содержательней построе-на и организ. разнообраз. д-ть оспитанников,чем разумнее строится их общение,тем эффективнее будет осуществл. формирование личности в пр.воспитания.З.ф-е личности будет происходить эффективнее,если в процессе в. постоянно обогащается и перестраивается потребностно-мотивационая сфера.4.реальных результатов в в. можно добиться только при введении воспитанника в культуру через активные усилия ео самого.5.чем сильнее + влияние воспит.процесса на внутр. сферу лич-ти, тем выше его р-т.б.чем целенапр. влияние на вербальные и сенсорно-двиг. процессы воспитанников,тем эффективней осуществл.полноценное формир.личности.7.чем меньше видимая д-ть пед-га при условии огромн.скрытой,тем ощутимие позитив.процессы становления и развития личности воспитанника.Цели:1.общая цель воспитания2.цель воспитания детей опред.возраста3.цель воспит.д-ти учебно-воспит. заведе-ния4.цель узучения отдельной уч.дисциплины,проведения воспит. работы опред. напревленности 5.воспитат.цели отдель-ных занятий или мероприятий.Ильина:1.общая(соответствует представлениям общества об идеале личности)2.пед.цели на опред.этапе формирования л-ти.З.оперативные цели(ставятся при проведении урока или воспит.мероприятия) Принципы: 1.формирование личностного стиля взаимооношений ученика со сверстниками и педагогом.2.выдвижение системы +целей.З.создание +эмоц. фона и атмосферы эмоц.подьема 4. воспитывать через взаимодействие.Осн.задачей воспитателя выступает развитие личностных качеств учащего-ся.5.воспитывать через творчество




Закономерности и принципы ЦПП


Принципы ЦПП: гуманизация,демократизация, природосооб-разность, культуросообразность, единство воздействий и требований, научность, доступность, наглядность, систематич-ность и последовательность, сознатель-ность,активность,самостоятельность, творчество, инициатива, связь теорий и прктики, единство знания и поведения, эстети-зация жизнедеятельности, + эмоциональный фон, субъктность. принципы пед.процесса: организации пед.процеса - общест-венно-значимой целевой направленности-комплексный подход к организации детской деятельности - связь учебно-воспитательной работы с жизнью - целостного и гармоничного формирования личности - обучения и воспитания детей в коллективе - единство требовательности и уважения к детям - сочетание руководства жизнью детей с развитием инициативы и творчества - придание эстетической направленности всей жизни, обучению и воспитанию детей. руководства пед.процесса - ведущая роль обучения и воспитания по отношению к развитию детей - стимулирование и активизация нравственных сил и интересов детей - приведение методов и приемов деятельности детей в соответствии с целями обучения - развитие у детей всех типов мышления - учет возрастных и индивидуальных особенностей детей - последовательность и систематичность в обучении и воспитании - доступность в обучении и воспитании детей - достижение прочности знаний, навыков и умений. закономерности:




сущность и структура ЦПП


Пед. процесс - процесс целостной его взаимосвязи, реализую-щий цели воспитания и обучения в условиях пед.систем, в которых организованно взаимодействие воспитателей и воспитуемых. Структура: субъекты и объекты пед.процесса, содержание пед.процесса, организационно - управленческий комплекс пед.процесса, пед.диагностика, критерии эффектив-ности пед.процесса, организация взаимодействия с обществен-ной и природной средой.




методология педагогики и методы педагогических исследований


Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо пед.явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал, ведутся записи. виды: включенное, невключенное, открытое, скрытое, сплошное и выборочное.методы опроса(беседа, интервью, анкетирование и т.д.) Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения информации. Вербальная коммуникация в вопросно-ответной форме, ведется без записи ответов.Интервьюирование - разновидность беседы, способ получения соц.-псих. информации с помощью устного опроса: свободные, стандартизированные. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Изучение продуктов деятельности учащихся, изучение школьной доку-ментации. Эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его пед. эффективности. виды: естественный, лабораторный, преобра-зующий, формирующий. Этапы: теоритичекий, методиче-ский,собственно эксперимент,аналитический. Теоритический анализ выделение и рассмотрение отдельных сторон, призна-ков, св-в пед.явлений. Индуктивные и дедуктивные методы - логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.Математичекие методы - применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных. Регистрация - метод выявления наличия определенного качества. Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности. Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон пед.явлений. Статистические методы - применяются при обработке массово-го материала.




соотношение воспитания и развития личности.


Эриксон считал, что человек проходит 8 стадий: младенчест-во(0-1), ранний возраст(1-3), возраст игры(3-6), школьный возраст(6-12), подростковый и юношеский возраст(12-18), молодость(18-45), зрелость(40-60), старость(от 60 лет). По Фрейду: 1. оральная - центром наслаждения является рот 2. анальная - осознание себя в мире связано с процессами выделе-ния 3.фаллическая(3-6) - ребенок сосредоточен на гениталиях 4.латентная - стадия покоя, характеризующаяся временным затуханием сексуального интереса(6-12) 5. генитальная (12-18) - половое созревание. По Эльконину: 1. ранний воз-раст(младенчество, ранний возраст, детство - дошк.,мл.шк.),отрочество(подростковый, ранняя юность). По Пиаже: 1.сенсомоторная 2.дооперационная(2-7) 3.стадия конкретных операций (7-12) 4.стадия формальных операций.




личность как объект и субъект воспитания


В педагогике и психологии существуют 2 понятия, характери-зующие сущность человека. Эти понятия:личность и индивид. Личность - представитель общества, который имеет в нем свою позицию. Индивид - биологическая или природная сущность человека, это единое природное существо, которое обладает ростом, весом и т.д. НЕ каждый индивид является личностью. Ананьев считал, что в личности есть 2 компонента: возрастно-половой, индивидуально-типический. Петровский считал, что личность - это особое качество, которое приобретается индиви-дом в обществе. Леонтьев считал, что личность - это относи-тельно поздний продукт общественно-исторического развития человека. Он считал, что личность рождается 2 раза: фено-мен"горькой конфеты"(я сам), сознательная личность. Структу-ра личности: направленность(система отношений к окружаю-щему миру),возможности(псих. предпосылки к деятельности), стиль и псих.особенности поведения.




Педагогика как наука о воспитании


Педагогика - это наука о воспитании, развитии и обучении детей. Термин педагогика имеет 2 значения: 1. область научно-го знания, т.е. это наука. 2. область практической деятельности. Задачи педдагогики: -научное обоснование развития систем образования -исследование сущности, структуры, функций пед.процесса -выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания -разработка эффективных норм организации и пед.процесса, и методов его осуществления -разработка содержания и методики самообра-зования -исследование особенностей и содержания деятельно-сти педагога. Функции педагогики: научно-теоритическая, конструктивно-техническая,прогностическая. Система пед.наук: I. Общая п-ка: общая, основы п-ки, преддошкольная, дошкольная, школьная, дидактика, теория воспитания, управ-ление образоват.системами. II. Возрастная педагогика: дошко-льная, школьная(нач.школы, средней школы, высшей школы) III.Специальная педагогика :тифлопедагоика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т.д. IV. Другие направления: военная, инженерная, музыкальная, производственная и др. V.Межпредметные дисциплины: соц.педагогика, этнопедагоги-ка, философия, история педагогики, сравнительная педагогика, социология образования. VI. гуманистическая, педагогика ненасилия, антропологика, педагогика культуры, сравнитель-ная, лечебная и др.




№32 Понятие гипотезы. Структура гипотезы. Виды гипотезы и способы ее док-ва.


Гипотеза – научно обоснованное предположение, а причинах или взаимосвязях каких либо явлений или событий природы, общества, мышления. Гипотеза является формой развития общества и тех науки, с точки зрения лог структуры она сводится к какой-то форме мышления. Виды гипотез: 1) Общая - это научно обоснованная предположение, о причинах, законах и взаимосвязях природных и общественных явлений, а также закономерной тех деятельности чела.

2) Частное – это научно обоснованное предположение о причинах, происхождении, взаимосвязи частных объектов выделенных из класса рассматриваемых объектов природы, общественной жизни или тех деятельности чела.

3) Единичная – научно обоснованное предположение о причинах, происхождении, и взаимосвязях единичных факторов, конкретных событий или явлений. Суждения расследующие выдвинутую гипотезу называют – версиями.


№31 Виды простого суждения.


1) Суждение св-ва (атрибутные). В суждение этого вида утверждается или отрицается принадлежность предмету известных св-в, состояний, видов деятельности. (У розы приятный запах. Всякий терьер – собака. Семь не есть четное число.) Схема: S есть P или S не есть P.

2) Суждение с отношениями. В этих суждениях говорится об отношениях между предметами. (Всякий протон меньше электрона. Отцы старше своих детей.)

3) Суждение существования. В этих суждениях утверждается или отрицается существование предметов действительности. (Существует атомный реактор в Чернобыле. Не существует беспричинных явлений.)




№ 30 Опровержение, его правила.


Опровержение – лог операция установления ложности или не обоснованности ранее выдвинутого тезиса. Суждение ктр надо опровергнуть назыв – тезисом, суждения, с помощью ктр опровергается тезис, назыв аргументами опровержения. Правила:

1) Тезис должен быть лог-ки определенным, ясным и точным.

2) Тезис должен оставаться тождественным.

Ошибки: Подмена тезиса; довод к челу; переход в другой род.

3) Аргументы приводимые для док-ва тезиса должны быть истинными. Аргументы должны быть достаточны основаны для док-в тезиса. Аргументы должны быть суждениями, истинность ктр док-на самостоятельно, не зависимо от тезиса.

Ошибки: Ложность основ; порочный круг; опора на недоказанные аргументы.

4) Правила к форме обоснования тезиса.

Ошибки: Мнимое исследование – тезис не следует из приводимых к его подтверждению аргументов. От сказанного с условием к сказанному безусловно.




№29 Суждение как форма мышления, его структура. Суждение и язык.


Суждение – форма мышления, в ктр что либо утверждается или отрицается о сущности предметов, связи между предметом и его св-ми или отношениях между предметами. (Киев больше Тулы. Все феодалы – эксплуататоры.) В рамках формальной лог любое суждение может иметь два значения: быть истинным или ложным. Суждение считается истинным если заложенная в нем инфа соответствует действительности. В реальности мы обнаруживаем, что далеко не всегда можем оценивать суждения используя 2 этих значения. Формальную лог назыв двузначной в этом проявляется ее ограниченный хар-р. Постоянно меняющийся и развивающийся мир определяет бесконечный хар-р развития и самого процесса познавания. Именно это не в состоянии замечать формальная логика. Структура: S есть Р – формула. S – субъект суждения, под ктр или о чем идет речь в суждении. P – предикат, т.е. св-ва или отношения присваиваемые к субъекту. Кванторы – распределяются на субъект когда можно охарактеризовать Р.




№28 Док-во, кго структура. Способы док-ва.


Док-во – совокупность лог приемов обосновывающих истинность тезиса. До-ва должны основываться на данных науки и общественно – исторической практики, убеждения могут быть основаны на религиозной вере.

Структура до-ва: 1) Тезис – суждение истинность ктр нужно док-ть. 2) Аргументы – истинные суждения которыми пользуются при док-ве тезиса. (Виды аргументов: а) удостоверенные, единичные факты; б) определения как аргументы док-ва; в) аксиомы и постулаты; г) ранее доказанные законы науки и тео-мы, как аргументы док-ва.) В ходе док-ва любого тезиса может использоваться не один, а несколько видов аргумента.

Способы док-в: 1) Прямое – идет от рассматривания аргумента к док-ву тезиса, истинность обосновывается аргументами. Широко используется ПД в статистических отчетах, в различного рода доках, постановлениях, худ литре. (Была жуткая ночь: выл ветер, дождь барабанил в окна. И вдруг среди грохота бури раздался вопль ужаса.)

2) Непрямое – док-во в ктр истинность выдвинутого тезиса обосновывается путем док-ва ложности тезиса.

3) Аналогическое косвенное до-во – осуществляется путем установления ложности противоречивого тезису суждения.




№27 Операции с классами понятий, их законы.


ОК – лог действия ктр приводят нас к образованию нового класса. Сущ операции с классами: Объединение, пересечение, вычитание, дополнение.

1) Объединение обозначение: А+Б или А=Б (А (Толстой) + Б (Автор романа) = А=Б (Война и мир)) (пустой кружок)

2) Пересечение – класс тех эл-ов ктр содержатся в обоих данных множествах. Обозначаются А*Б (А (школьник) * Б (футболист) = ) (кружки пересекаются )

3) Вычитание – множество тех эл-ов класса А ктр не являются эл-ми класса Б. Обозначение: А-Б (А (рабочий) – Б (рационализатор) = ) (кружки пересекаются, закрашены только рабочие, ктр не рационализаторы)

4) Дополнение – класс А ктр будучи сложенным с А дает рассматриваемую область предметов, а в пересечение с А дает пустое множество. (кружок А пуст, заштрихована остальная область А ктр явл дополнением)




№26 Закон не противоречия и закон исключенного третьего, их взаимосвязь. Ограниченный хар-р законов лог.


Закон не противоречия. Логическое мышление хар-ся непротиворечивостью. Противоречие разрушает мысль, затрудняет процесс познавания. Два несовместимых друг с другом суждения не могут быть одновременно истинными; по крайней мере одно из них необходимо ложно. Закон непротиворечия – не могут быть истинными две мысли одна из ктр отрицает другую. Два противоположных суждения не могут быть истинами в одно и тоже время и в одном и том же отношение. Закон исключенного третьего – два противоречащих суждения не могут быть одновременно ложными, одно из них истинно. Закон ИТ действует только в отношение противоречащих суждений. Основой закона ИТ служит св-во объектов реальной действительности, состоящие в том, что у них не могут быть одновременно отсутствовать противоречивые признаки. Соблюдение закона ИТ служит необходимым условием последовательной правильной мысли. З-н ИТ и з-н непротиворечия не указывает какое из двух противоречивых высказываний будет истинным по своему содержанию. З-н ИТ и з-н непротиворечия не отрицают того что вещи меняются, а проследование состояния одного и того же предмета могут незаметно переходить одно в другое.




№25 Деление понятий, его правил. Принцип классификации.


Деление – лог операция в ходе ктр объем данного понятия распределяется на несколько подмножеств ктр назыв членами деления. Правила: 1) Соразмерность деления: объем делимого понятия должен быть равен сумме объемов членов деления. Ошибки: а) неполное деление; б) деление с меньшими членами; 2) Деление должно проводиться только по данным основанию. 3) Члены деления должны исключать друг друга. 4) Деление должно быть непрерывным, нельзя делать скачки в делении.

Классификация – это разновидность деления понятия, представляет собой вид последовательного деления и образует развернутую сис в ктр каждый ее член делится на подвиды. Сущ-ет классификация по видообразующему признаку. Классификация может проводится по существенным (естественным) и несущественным (вспомогательным) признакам.




№24 Закон тождества и закон достаточного обоснования, их значение для мышления.


1) Закон тождества – в процессе определения рассуждения всякое понятие и суждение должны быть тождественны самим себе. Тождество есть равенство, сходство предметов в каком либо отношение. (Все жидкости теплопроводимы. Каждый предмет тождественен сам себе.) В мышлении закон тождества выступает в качестве нормативного принципа. Означает что в процессе рассуждения нельзя подменять одну мысль другой, одно понятие другим. Нельзя тождественные мысли выдавать за различные, а различные за тождественные. Нарушение закона тождественности приводит к двусмысленности. (Носдрев был в нектр отношение исторический чел. Все на одном собрание, где он был, не обходились без истории.) В мышлении нарушение закона проявляется тогда когда чел выступит не по обсуждаемой теме, произвольно подменяет один предмет обсуждения другим, употребляет понятие не в том смысле, в каком принято не предупреждать об этом. Используется закон тождества в искусстве, в школьном преподавание, в повседневной жизни.

2) Закон достаточного обоснования – всякая истинная мысль должна быть достаточно обоснована. Речь идет об обоснование только истинных мыслей. Примером обоснования мышления служит наука ктр все свои положения выводит из объективных факторов. З-н ДО требует обоснований всякого положения, но не может указывать каким должно быть конкретное содержание научного основания. Логическое всеобщность з-на ДО в сфере мышления, отражает универсальный хар-р отношений в реальной действительности. Каждый предмет существует сам по себе. Однако логичные обоснования нельзя отождествлять. Отношения между основными следствиями действительности в сфере мышления. З-н ДО нельзя отрывать от з-на причинности, он сам обоснован реальной связью вещей.




№23 Определение понятий, его виды и правила.


Определение – это лог операция ктр раскрывает содержание понятия, либо устанавливает значение термина. С помощью определения понятий мы указываем на сущность отраженных в понятии предметов, раскрываем содержание понятия и тем самым отличаем круг определенных предметов от других предметов. Существует 2 вида определения понятий: Реальные – раскрывают сущность предметов (естественный отбор – процесс выживания наиболее приспосабливаемых особей, ктр ведет к приемущестрву сильной особи над другими.); Номинальные – если определенный термин обозначает понятие. (Вещества растворов ктр проводят эл ток, назыв электропроводными.)

Правила определения: 1) Определение должно быть соразмерным т.е. объем определения понятия должен быть равен объему определенного понятия.

Ошибки: Узкое и широкое понятие.

2) Определение не должно содержать круга.

3) Определение должно быть четким и достаточно определенным т.е. не содержать двусмысленность и образность хар-ки.




№22 Аналогия и ее виды.


Аналогия – умозаключение а принадлежности предмету определенного признака на основе сходства с другим предметом. Посредством аналогии осуществляют перенос инфы с одного предмета на другой. Аналогия делится на 3 вида:

1) Строгая – дающая достоверное заключение. Структура СА подобна структуре условно категорического умозаключения и поэтому дает достоверный, а не правдоподобный вывод. СА применяют в науке, в мат науке. (формулировка признаков подобия треугольников, основана на СА «если 3 угла 1-го тр-ка = 3-м углам 2-го тр-ка, то тр-ки подобны». На св-вах СА основан метод моделирования.

2) Не строгая – дает не достоверное, а вероятное заключение (испытание модели корабля в бассейне и заключение о том что настоящий корабль будет обладать теми же хар-ми.) При строгом выполнение всех правил построения и испытания модели этот способ умозаключения может приблизится к строгой аналогии и давать достоверные заключения.

3) Ложная аналогия – иногда делаются умышленно с целью ввести противника в заблуждение и тогда они являются специальным приемом. В другом случае они делаются случайно в результате изначально неправильно построена аналогия.




№21 Обобщение и ограничение понятий.


Ограничение – лог операция перехода от родового понятия в видовому, путем добавления к содержанию данного родового понятия видообразующих признаков. Обобщение – лог операция перехода от видового понятия к родовому путем отбрасывания от содержания долгов родового понятия его видообразующего признака.




№20 Индуктивное умозаключение, его виды


ИУ обычно дают нам не достоверные а лишь правдоподобные заключения. Что бы понять ИУ выявляют 2 подхода: 1.Индуктивный – умозаключение от знаний меньшей степени общности к новым знаниям большой степени общности. 2.В современный логике индуктивной называют умозаключения делающие вероятное суждение. В зависимости от избранного основания выделяют индукцию полную и неполную, а также математическую индукцию. Полная – это умозаключение в ктр общее заключение о всех эл-ах класса предметов делается на основе рассмотрения каждого эл-та этого класса. Математическая индукция один из важнейших методов док-ва в мат основ на принципе мат индукции. Использование при выводе рядя формул арифметической и геометрической прогрессии.

Неполную индукцию применяют в случае когда не может рассматриваться все эл-ты интересующего нас класса явления. Один из видов Н.И. – научная индукция – имеет большое значение позволяя формировать общие суждения. Выделяют 3 вида неполн индукции: 1) Индукция через перечисление (популярная) – так индукция дает заключение вероятное, а не достоверное. Ошибка: поспешное обобщение. На основании основание популярной индукции народ вывел не мало примет. (Ласточки низко летают – быть дождю)

2) Индукция через отбор фактов. Через такую индукцию стремятся исключить случайных обобщений, т.к. изучение отобранных предметов, разнообразных по времени способу получения.

3) Научная индукция – умозаключение в кот на осн познаний необходимых признаков или необходимой связи части предметов класса делается общее заключение обе всех предметах этого класса. Н.И. дает достоверное заключение.






№19 Отношения между понятиями


Понятия бывают несравнимые и сравнимые. А сравнимые могут быть совместимые(имеют общий объем) и несовместимые(общего объема не имеют). Совместимые делятся: Равнозначные (кружок закрашен полностью) Подчинение (кружок в кружке) Пересечение (пружки соприкасаются).

Несовместимые делятся: Соподчинение (кружки в кружке) Противоположные Противоречащие.




№18 Сокращенная, сложные и сложносокращенные силлогизмы.


Сокращенный силлогизм – это силлогизм в ктр пропущена одна из посылок или заключение. Сокращенный силлогизм называют – энтимемой, что означает в мыслях (все кашалоты киты, => все кашалоты млекопитающие). Здесь пропущена большая посылка. При полном восстановлении силлогизма появляется большая посылка (все киты млекопитающие). Энтимемоми пользуются чаще чем полным КС. Сложный силлогизм – называют 2 или несколько простых КС связных друг с другом таким образом, что заключение одного из них становится посылкой другого.




№17 Виды понятий.


По объему понятия делятся на: единичные (великий русский писатьель Л.Н. Толстой.). Общие вкл общее число эл-ов, большие единицы (автомобиль, гос-во). Пустые обладают содержанием, но не имеют объема (вечный двигатель, баба яга).

По содержанию делятся на: конкретные – отражают реальные предметы и их множество (дом, свидетель). Абстрактные – отражают св-ва или отношения существующие между предметами (белый, черный). Положительные – указывают на наличие какого ни будь св-ва (ненависть, ненастье). Отрицательные – указывают на отсутствие этого св-ва (неграмотный чел, некрасивый поступок). Относительные – отражают в себе предметы или явления существование ктр не посредственно связано с другими предметами или явлениями (дети – родители, ученик – учитель). Безотносительные понятия в ктр предметы сущ-ют самостоятельно (человек, деревня). Собирательные – рассматривают группу предметов как единое целое и содержат распространенность на всю группу, а не на отдельные эл-ты (полк, стадо, созвездие). Не собирательные – каждый входящий в его объем эл-т обладает собственными признаками (ручка, река).




№16 Категорический силлогизм, его фигуры и правила.


КС – вид дедуктивного умозаключения в ктр из двух истинных категорических суждений где S и Р связаны определенным термином, при соблюдении правил необходимо следует заключение. В состав КС входят 2 посылки и заключение. (Все металлы(Средняя) электропроводны. (Большая) Медь есть металл.(Маленькая) Медь электропроводна.(Заключение)). Понятие входящие в состав силлогизма называются терминами силлогизма.

Фигуры. Фигура КС – форма силлогизма различная по положению среднего термина в посылках. Различают 4-ре фигуры.

Все злаки – растения. Рожь – злак. Рожь – растение.

Все ужи – пресмыкающиеся. Это животное не является пресмыкающимся. Это животное не является ужом.

Все углероды – электропроводники. Все углероды – простые тела. Нектр электропроводники – простые тела.

Все киты – млекопитающие. Ни одно млекопитающее не есть рыба. Ни одна рыба не есть кит.

Правила фигур.1)Большая посылка должна быть общей, меньшая – утвердительна.

2)Большая посылка общая и одна из посылок, а также заключение отрицательные.

3)Меньшая посылка должна быть утвердительна, а закл-е частное.

4)Общеутвердительное заключение не дает никогда, если большая посылка – утвердительна , то меньшая общая, а если одна из посылок отрицательная, то большая – общая.


№15 Содержание и объем понятия.


Всякое понятие имеет содержание и объем. Содержание – совокупность существенных признаков класса однородных предметов отраженных в этом понятием. Содержанием понятия ромб является совокупность 2-х существенных признаков: быть параллелограммом и иметь равные стороны. Объем – это класс обобщенных в нем предметов. Под объемом понятия животное подразумевается множество всех животных ктр существуют, существовали и будут существовать. Между объемом и содержанием действует закон. Обратно пропорциональный зависимости т.е. чем шире содержание тем уже объем и наоборот.




№14 Непосредственное умозаключение.


НУ – называют дедуктивное умозаключение получаемое из одной посылки, к ним относятся превращение, обращение, противопоставление предикату.

I) Превращение – вид НУ при ктр изменяется качество посылки без изменения ее кол-ва, при этом предикат заключения является отрицательным.

1) ОУ => ОО (Все S есть P => не одно S не есть не P) (Все волки хищные животные. Не один волк не является не хищным животным)

2) ОО => ОУ (Не одно S не есть P => все S есть не P) (Не один многогранник не является плоской фигурой => все многогранники являются не плоскими фигурами)

3) ЧУ => ЧО ( Нектр S есть P => нектр S не есть не Р) (Нектр грибы съедобны = > нектр грибы не являются несъедобными)

4) ЧО => ЧУ (Нектр S не есть Р => нектр S есть не Р) (Нектр члены предложения не являются главными => нектр члены предложения являются не главными.)

II) Обращение – НУ в ктр в заключении субъект является предикатом, а предикат субъектом исходного суждения. (Все дельфины – млекопитающие => нектр млекопитающие являются дельфинами) Обращение имеет 2 вида: простое и чистое; и с ограничениями. Обращение бывает чистое или простое токда когда S и Р исходного суждения либо распределенное или не распределенное. Обращение с ограничением бывает тогда когда в исходном суждении S распределенное, а Р не распределенное. Простое и чистое (Нектр школьники являются спортсменами => нектр спортсмены являются школьниками).

III) Противопоставление предикату – НУ при ктр Р является S, S - понятие, противоречит Р исходного суждения и связка меняется на противоположную. (Все львы хищные животные. Если противопоставлять предикату получаем: Ни одно, не хищное животное не является львом.)




№13 Понятие как форма мышления, его соотношение с языком.


Понятие является одной из форм абстрактного мышления. Конкретные предметы и их св-ва отражают с помощью форм чувств, познания – ощущения, восприятие, представление. В понятие отражается лишь существенные признаки. Признаки – предметы сходные друг с другом или наоборот. Св-ва и отношения являются признаками. Представления могут быть тождественными (сахар, мед) по св-вам (мед сладки, лимон кислый). Признаки бывают существенные и несущественные. Понятия – форма мышления в ктр отражаются существенные признаки класса однородных предметов. Языковыми формами выражения понятий являются словосочетания или слова (книга, спорт кар). Основными лог приемами формирования понятий явл: Анализ, синтез, сравнения, обобщения, абстрагирование.

Синтез – мысленное соединение в ед целое частей предмета, полученных в процессе анализа. Анализ – расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них признаков. Сравнение – мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или не существенным признакам. Абстрагирование – мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Обобщение – мысленное объединение отдельных предметов в нектр понятие.

Понятие как и имя выражается в языке словом или словосочетанием, но если имя лишь указывает на предмет, то понятие раскрывает его сущность.




№12 Умозаключение как форма мышления, его виды


Умозаключение форма мышления в ктр из одного или нескольких суждений на основе определенных правил вывода получаем новое суждение с необходимой или определенной степенью вероятности следования из них. Как любая форма мышления, умозаключение имеет объективную основу и связана с окружающим миром. Умозаключение бывает непосредственным и опосредствованные. В непосредственном вывод строится и по первому суждению путем его преобразования или но основе правил соотношения истинности и ложности подчинения и несовместимых суждений. В опосредствованных вывод делается из двух или нескольких суждений лог связанных между собой. Также умозаключения различают 3 составных компонента: исходное значение (посылка), обосновывающее значение (лог основа вывода), выводное значение (заключение).

Умозаключение и виды:

1) Дедуктивное - умозаключение у ктр между посылками и заключением имеется отношения лог следования (все рыбы дышат жабрами. Все окуни – рыбы. Все окуни дышат жабрами.)

2) Индуктивное – умозаключение в ходе ктр используемое значение частного порядка мы получаем возможность делать общее заключения.

3) По аналогии – рассуждение в ходе ктр сопоставляя различные явления мы обнаруживаем в них новые св-ва на основе сходства между объектами, по ранее изученным признакам.




№11 Язык логики высказываний


Язык – средство повседневного общ-я людей, средство общения в научной и практической деятельности.

Структура языка.

I) Имя - слово как словосочетание, обозначающий какой либо предмет, а также св-ва и отношения действительности. Имена бывают единичные и общие. Имя имеет 2 хар-ки: Денотат – значение имени ктр этим именем называется. Концепт – смысл имени или способ, при помощи ктр мы назыв какой либо предмет.

II) Предикторы – выражения, отряжающие св –ва языка. В зависимости от того к какому числу имен относятся, бывают либо одноместные, либо многом.

III) Функциональные знаки

Алфавит формальной логики

1.Единые имена, логическая константа

2.Общие имена логические переменные

3.Предикторы.

IV) Предложения – высказывания, утверждающие или отрицающие существование предмета их св-в и отношений.

V) Кванторы.

VI) Лог союзы: конъюнкция (соед. «и»); дизъюнкция(«или») строгая и слабая; импликация (следование) «если», «то».

VII) Отрицание «не» (инверсия)




№10 Модальность суждений, ее виды


Модальность – это определенным образом выраженная суждение дополнительная хар-ка явлений их св-в и отношений между ними. Это хар-ка не воспринимается как четкое и однозначное инфа. Более того мы не всегда можем определить истина она или ложна. Различаю 3 вида модальности: 1) Алетическая модальность выражается в терминах: необходимо, возможно, случайно (эти понятия называют операторами).

2) Эпистимическая – позволяет разделить суждения на 2 группы: достоверные (операторы: доказано и опровергнуто) и проблематичные (оператор: вероятно).

3) Деонтическая – используются операторы: обязательно, разрешено.




№8 Установления истинности сложного суждения.


Сложное суждение образуется из простых с простых с помощью лог связок: конъюнкций, дизъюнкций и импликации.

Конъюнкция – истина лищ в том случае когда оба эл-та истины

Слабая дизъюнкция – оба эл-та ложны, то ложнно все суждение.

Импликация – из истиности => истина, из лжи => все.

Эквивалентности – значения совподают.




№7 Язык как знаковая система. Виды языков.


Язык – средство по вседневного общения людей, средство общения научной и практической деятельности. Язык позволяет передавать и получать накопленные знания. Практические умения, жизненный опыт, осуществляет процесс обучения и воспитания подрастающего поколения. Язык является знаково – информационной сис, продуктом духовной деятельности чела. Инфа передается с помощью знаков языка. Язык это не только средство общения, но и важная составная часть культуры народа. Различаются также искусственные языки. К ним относятся языки математики, символической лог, физики и тд. Знак – материальный предмет выступающий в качестве представителя нектр другого предмета, св-ва и используемые для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений. Знаки делятся на языковые и неязыковые. К неязыковым относятся:

1) знаки – копии (фото, дактилоскопия)

2) знаки – признаки (дым, признак огня)

3) знаки – символы (дорожные знаки)

Сущ особая наука – семиотика. Разделы семиотики:

1) Синтаксис – изучает структуру языка.

2) Семантика – изучает проблемы интерпретации яз выражений.

3) Прагматика – анализ фун языка.

Виды языков: Естественный – исторически сложившийся в обществе, первоначально звуковое, а в последствии граф. инфо-ую знаковую сис. Св-во языка – замкнутость.

Искусственный – вспомогательная знаковая сис возникшая на основе естественного языка для более точной и экономной передачи инфы.




№6 Характеристика и виды сложных суждений.


Сложное суждение это суждение состоящие из нескольких простых лог связанных между собой.

1. Соединительные суждения (конъюнкция) – суждение состоящие из нескольких простых связанных лог связкой. (кража и мошенничество относится к умышленным преступлениям)

2. Разделительные сужд (дизъюнкция) - суждения, состоявшие из нескольких простых суждений связанных лог связкой являюшейся разделителем простых сужд. (договор купли-продажи может быть заключен в устной или письменной форме)

а) Нестрогая дизъюнкция – суждение в ктр связка «или» употребляется в соединительно – разделительном значение.

б) Строгая дизъюнкция – это суждение в ктр связка «или» употребляется в разделительном знач.

Деление может быть умышленным или неосторожным.

3. Условные (импликация) - суждение состоявшие из двух простых связанных лог связкой.

4. Эквивалентные суждения – это суждения совпадающие по их значению.




№5 Распределенность терминов суждении, ее значение в суждении.


Термин может быть распределен или не распределен. Распределенным термин считается тогда когда он полностью вкл или искл в данном суждении в полном объеме. Термин считается не распределенным если он частично совпадает или не совпадает с объемом другого объекта.




№4 Роль мышления в познании. (уровни познания, их особенности)


Познание есть диалектический процесс отражения мира в сознании людей. Это движение мысли от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более точному и полному. В познании выделяются 2 уровня:

1. Чувственный.

Ощущение – отражение отдельных св-в предметов или явлений материального мира, непосредственно воздействующего на органы чувств. (отражение св-в горького, соленого, теплого.) Каждый предмет имеет множество св-в. в ощущении отражаются различные св-ва предметов. Ощущение есть непосредственная связь сознания с внешним миром.

Восприятие – целостное отражение внешнего материального предмета непосредственно воздействующего на органы чувств. (образ автобуса, электростанции)

Представление – чувственный образ предмета в данный момент нами не воспринимается, но ктр ранее воспринимался. Представление может быть творческим и воспроизводящим.

2. Рациональный.

Понятие – форма мышления в ктр отражаются существенные признаки класса однородных предметов.

Суждение – форма мышления в ктр что либо утверждается или отрицается о предметах, их св-вах.

Умозаключение – форма мышления непосредственно ктр их одного или нескольких суждений, называющимися посылками, по определенным правилам выводится полученное заключение.

Особенности рац позн.

1. В отличии от чувственного познания ктр является конкретным и непосредственным рациональное несет обобщенный и опоследовательный хар-р.

2. Рациональное познание или мышление безусловным образом связано с языком.

3. Рациональное познание обладает активным познанием




№2 Отношение между суждениями по лог квадрату.


Суждения делятся на сравнительные и не сравнительные. Сравнительные делятся на совместимые и не совместимые. В логике 2 высказывания называются не совместимыми если из истинности одного из них необходимо следует ложность другого. Совместимость выражает одну и туже мысль полностью или лишь часть. Отношения совместимости: эквивалентность, лог подчинение, частичное совпадение. Совместимые эквивалентные суждения выражают одну и туже мысль в различной форме. (Юрий Гагарин – первый космонавт и Ю. Гагарин первый полетел в космос) субъект один а предикат разный по форме, но одинаковый по смыслу. Совместимые суждения находятся в относительных лог подчинения имеют общий предикат. Подчинения выражают субъект двух суждений также находящихся в лог подчинение. Отношения между суждениями изображаются в виде лог квадрата.

Частичное совпадение находящихся в 2-х совместимых суждений

ЧУ и ЧО по различному качеству ЧУ – нектр свидетели дают истин-

ные показания. ЧО – нектр свидетели не дают истинные показания.

Оба они могут быть истинные, но не могут быть ложные. Закономерн.

выражающ отношения между суждениями по истинности имеют

Большое познавательное значение.



Пример.

ОУ – Любишь кататься люби и саночки возить (и)

ОО – Не любишь саночки возить не люби и кататься (л)

ЧО – Иногда не любишь возить саночки, не люби и кататься иногда.(и)

ЧУ – Иногда любишь возить саночки, иногда люби и кататься (и)




№3 Исторические этапы развития логики.


I) Возникновение логики связано с именем Аристотеля (4 в. до н. э.). В работе «Органон» Аристотель описывает 3 формы мышления, особое внимание уделяется дедуктивному умозаключению. Арестотель формирует 3 основ. формально лог-их законов:

1) з-н Тождества. 2) з-н Не противоречия. 3) з-н Исключенного третьего.

II) На протяжения эпохи средневековья в тео. лог. не происходило существенных изменений, но при этом принципы формальной логики широко использовались практически как средство аргументации и приемы искусства.

III) В конце 16 в Френцис Беком разрабатывает тео индуктивной лог и хотя он всячески критикует Аристотеля, индуктивная и дедуктивная лог-ки объединяются в ед обл знаний, хотя с этого момента становятся обязательными эл-ом в сис образа.

IV) 17 –18 в происходит развитие математических знаний и средства математики используется в том числе и для анализа чел-го мышления. Так появляется математическая или символическая логика, ктр в начале 20 в становится основой для появления кибернетики.

V) В начале 19 в Гегель разрабатывает сис диалектической логики. Формальная лог – философская наука о формах и законах правильного мышления.




№1 Предмет и значение форм логики.


Термин «Логика» произошло от греч. Logos – мысль, слово и использ. для обознач. совокупности правил, ктр подчиняется процесс мышления отражающие действительность. Мышление изучается не только логикой, но и психологией. Логика исследует мышление как средство познания объективного, ни его формы и законы, в ктр происходит отражение мира в процессе мышления. Материалистическая диалектика, раскрывает содержание познания устанавливая их взаимодействие и роль. С позиций материальной диалектики анализир. общ. природой познания, хар-р людей. А мышление рассматривается в связи с пониманием истинности. В познании выделяется 2 уровня:

1) Чувственный – ощущения 2) Рациональный – абстрактный

Чувственный Рациональный

а) Ощущение – отрожение отделных чувств. а) Понятие

б) Восприятие – целостн. образы б) Суждение

чувственно – восприним. объектов в) Умозаключение

в) представление – сохр. чувствен. образов

предметов ранее воспринимаемых.




Образование как педагогический процесс


Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой — конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет педагогический процесс.

— это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Опр. Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

Опр. Педагогическое взаимодействие преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является предпосылкой возникновения педагогических систем.

цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т. е. внешней по отношению к ней силы.

Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание

Опр. Воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Опр. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования.

Опр. Педагогическая технология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержания образования в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

Опр. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники.

Опр. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех «потребителей» продукции образовательной сферы — и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу


Процесс вхождения индивида в социальную среду, овладение навыками, преобразование реально существующих отношений в качества личности – это:


D) Социализация.

31. Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида – это: C) Личность.

32. “Момент становления” личности является: D) Элементарной единице педагогического процесса.

33. Функции педагогического процесса – это: A) Образовательная, развивающая, воспитательная.

34. Целостность педагогического процесса заключается в: A) Подчинении всех процессов, его образующих, главной цели - формированию всесторонне и гармонично развитой личности.

35. Компоненты педагогического процесса - это: C) Цель, задачи, содержание, организационная форма, метод, результат.

36. Движущие силы педагогического процесса – это: A) Объективные и субъективные противоречия, возникающие в педагогическом процессе.

37. Закономерности педагогического процесса – это: B) Объективные, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями.

38. Чувство меры в осуществлении педагогического воздействия на учащихся - это: E) Такт.

39. Целью воспитания является: A) То, к чему стремится воспитание.

40. Основной фактор, определяющее цель воспитания – это: А) Политика, идеология государства.

41. Общая цель воспитания – это:

D) Воспитание всесторонне, гармонически развитой личности.

42. Научное мировоззрение – это:

B) Система норм, ценностей, идеалов и научных знаний личности об окружающем мире и месте человека в нем.

43. Целенаправленный, планомерно организуемый процесс формирования личности – это: A) Воспитание.

44. Движущие силы процесса воспитания – это: D) Разрешение противоречии, возникающих в воспитательном процессе.

45. Нравственное воспитание – это:

D) Процесс формирования моральных качеств, нравственных черт характера, навыков и привычек поведения.

46. Воспитание чувства прекрасного в искусстве и быту – это: C) Задача эстетического воспитания.

47. Целенаправленный, целеполагаемый процесс формирования личности – это:

C) Воспитание.

48. Авторитарное воспитание, либеральное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание классифицированы по признаку:

E) По стилю взаимоотношении.

49. Нравственное, трудовое, умственное, физическое воспитание – это: C) Направления воспитания.

50. Степень соответствия личностного развития школьника поставленным педагогами целям воспитания является: B) Воспитанностью.

51. Воспитание положительного отношения, ответственности к окружающей природной среде C) Задача экологического воспитания.

52. Воспитание детей родителями или лицами, их заменяющими – это:

B) Семейное воспитание.

53. Воспитание, осуществляемое в целях укрепления здоровья человека и достижения правильного физического развития – это:

B) Физическое воспитание.

54. Трудовое воспитание – это:

E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.

55. Предметы, ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный процесс – это: B) Средства воспитания.

56. Семейное воспитание, религиозное воспитание, школьное воспитание, внешкольное воспитание, классифицируются по признаку:

B) По институциональному признаку.

57. Способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника с целью выработки у него заданных целью воспитания качеств – это:

A) Метод воспитания.

58. К группе методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения относятся:

D) Упражнение.

59. К классу методов формирования нравственного сознания школьников относятся: E) Убеждение.

60. К классу методов стимулирования поведения школьников относятся:

A) Поощрение.

61. К методам воспитания не относится:

A) Наглядность.

62. Упражнение как метод воспитания – это: C) Многократное повторение определенных действий и поступков с целью формирования умений, навыков и привычек.

63. Наказание - это метод:

D) Стимулирования деятельности и поведения.

64. Поощрение – это:

В) Способ педагогического воздействия на воспитанника, выражающий положительную оценку его поведения с позиций интересов одноклассников и с целью закрепления положительных качеств.

65. Сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств

личности – это: A) Самовоспитание.

66. К группе методов формирования опыта поведения школьников относится:

В) Упражнение.

67. Соревнование – это: C) Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности в процессе сравнения собственных результатов с достижениями других участников.

68. Метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими – это: C) Наказание.

69. Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности путем сравнения собственных результатов с достижениями других – это:

D) Соревнование.

70. Вариант организации конкретного воспитательного процесса – это:

C) Формы воспитания.

71. Кто из педагогов разработал теорию воспитательного коллектива:

A) А.С.Макаренко.

72. Организация перспективных устремлений воспитанников – это:

D) Постановка практических задач перед коллективом.

73. Сущность принципа параллельного воздействия – это: D) Влияние на воспитанника через коллектив, актив коллектива и членов коллектива.

74. Коллектив – это: C) Устойчивая группа, характеризующаяся наличием совместной устремленности к социально-значимым целям, совместной общественно-полезной деятельности, отношений ответственной зависимости.

75. Сколько этапов в развитии коллектива выделяет А.С.Макаренко? B) 3.

76. О каком плане учителя идет речь, если в нем отражены различные виды внеклассной деятельности учащихся и другие мероприятия? В) Плане воспитательной работы классного руководителя.

77. Автор методики коллективных творческих дел: B) И.П.Иванов.

78. Последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному сознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия - это:

B) Личностный подход в воспитании.

79. Направления работы классного руководителя: E) Все ответы верны.

80. К методам формирования сознания не относится: D) Педагогическое требование.

81. Совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают называется:

C) Система образования.

82. Наука о преподавании и учении, как системе корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений и закономерностей преподавания-учения, способов их преобразования – это: C) Дидактика.

83. Предметом дидактики является:

C) Обучение человека.

84. Вычлените из нижеследующего категорию “дидактики”:

D) Содержание образования.

85. Дидактика - это раздел педагогики, изучающий:

B) Теорию обучения и образования.

86. Дидактическая система, в которой доминирующую роль играет преподавание – это: В) Традиционная.

87. Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся – это: В) Преподавание.

88. Учение является одной из сторон обучения. Вторая сторона обучения – это: B) Преподавание.

89. Методологическая основа процесса обучения: A) Теория познания

90. Сколько функций обучения выделяет дидактика: C) Три.

91. Движущими силами учебного процесса являются: B) Противоречия между учебными задачами и наличным уровнем знаний.

92. К какому принципу вы отнесете правила: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого к сложному:

C) Доступности.

93. Принцип обучения – это:

C) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса.

94. К какому принципу вы отнесете правило: “В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводите их к поисковому, творческому, познавательному труду?

A) Научности.

95. Какой принцип обучения требует привлечения всех органов чувств к восприятию учебного материала?

C) Наглядности.

96. Общественно-нормируемый процесс овладения научными знаниями, практическими умениями и навыками, развития познавательных способностей и формирования общей культуры – это: A) Образование.

97. Научность и доступность, систематичность и последовательность, целенаправленность единства чувственного, логического и практики, прочность, сознательность и активность – это:

E) Принципы обучения.

98. Часть целостно педагогического процесса, состоящая из преподавательской деятельности учителя и руководимой им познавательной деятельности ученика – это: A) Обучение.

99. Активный познавательный процесс в котором проявляются и формируется умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства его личности, называется: C) Учением.

100. Восприятие, осмысление, обобщение, закрепление, применение на практике – это: D) Этапы процесса усвоения знаний.

101. Не является структурным компонентом процесса обучения:

E) Закономерности обучения.

102. Определить содержание образования значит решить вопрос:

C) Чему учить.

103. Система научных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения – это: B) Содержание образования.

104. Факторы, влияющие на определение содержания образования – это:

E) Потребности общества и личности.

105. Теория диалектического материализма определяет цель обучения как: C) Передача знаний из различных областей наук.

106. Государственный документ, который устанавливает состав учебных предметов по годам их изучения, количество часов, отводимых на них – это: В) Учебный план.

107. Документ, содержащий объяснительную записку о целях изучения предмета, основных требованиях к знаниям, умениям, навыкам, рекомендации о формах и методах обучения, тематическое содержание учебного материала, ориентировочное время для изучения отдельных вопросов – это:

B) Учебная программа.

108. Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, называется: В) Форма обучения.

109. Кто является основателем классно-урочной системы обучения:

A) Я.А.Коменский.

110. Почему классно-урочная форма организации обучения является главной (основной): A) Потому, что именно на уроке, а не в кружке или в процессе домашней самостоятельной работы идет реализация поставленных целей.

111. Какая из ниже перечисленных форм обучения в школе признается дидактикой в качестве основной ведущей: C) Урок.

112. Форме организации обучения не относится: E) Наблюдение.

113. Форма организации учебной работы учащихся на уроке – это:

C) Индивидуальная, групповая и фронтальная.

114. Определите основные признаки урока, выбрав наиболее полный ответ:

A) Уроком называется форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия с постоянным составом учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень развития, по твердому расписанию и установленному регламенту.

115. Структура урока – это:

C) Соотношение и последовательность проведения частей, моментов урока, способствующих выполнению учебных задач.

116. Тип и структуру урока проще всего определить по: A) Дидактическим целям.

117. В каком типе уроков присутствуют следующие этапы: 1) проверка выполнения домашнего задания и опрос учащихся в целях проверки знаний; 2) изложение нового материала; 3) закрепление новых знаний: В) Комбинированный урок.

118. Организация, актуализация знаний, формирование новых знаний, их закрепление и формирование умений, подведение итогов, инструктаж домашнего задания - это структура:

E) Урока формирования новых знаний.

119. Процесс заранее запроектированного общения педагога и учащихся с целью формирования и развития у учащихся системы научных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств и опыта творческой деятельности – есть:

В) Обучение.

120. Какие документы определяют содержание образования:

C) Учебный план, учебная программа.

121. Путь достижения цели и задач обучения – это: A) Метод обучения.

122. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос:

B) Как учить?

123. Упражнение, лабораторная работа, практическая работа – это:

C) Практические методы.

124. Словесные, наглядные и практические методы. Признак классификации:

A) Источник знаний.

125. Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские методы. Признак классификации: C) Тип познавательной деятельности.

126. Метод обучения, при котором учитель ставит перед учениками проблему, сам показывает пути ее решения, раскрывая возникающие противоречия – это:

A) Проблемное изложение.

127. Метод управления учебной деятельностью школьника при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные задания:

C) Упражнение.

128. Методы обучения, при которых источником знаний является устное или печатное слово – это:

C) Словесные методы.

129. Индивидуализация обучения – это: C) Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

130. Какой метод обучения используется если учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют задании: В) Лабораторный метод.

131. Какой метод обучения использует учитель, если этот метод включает пояснение, анализ, истолкование и доказательство различных положений излагаемого материала: A) Объяснение.

132. Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики: D) Диалог.

133. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение изученного:

D) Учебная беседа.

134. Что из ниже приведенного не является дидактическим принципом:

D) Непрерывность.

135. Урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, зачет, экзамен относят к: A) Конкретным формам организации обучения.

136. Организация, выполнение системы заданий по изученному разделу, подведение итогов - это структура урока: D) Систематизация и обобщения знаний.

137. Метод обучения – это:

E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.

138. Объяснение – это:

C) Метод обучения, заключающийся в раскрытии теоретических положений, выведении доказательств и инструктирования.

139. Система научных знаний и связанные с ними практические умения, которыми необходимо овладеть обучающимся - это:

A) Содержание образования.

140. Процесс активного целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в ходе которого формируются знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества – это: A) Обучение.

141. Процесс, в котором на основе познания, опыта и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются старые – это: В) Учение.

142. Понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятии, законов, закономерностей есть: В) Знание.

143. Опыт осуществления способов деятельности – это:

B) Умения и навыки.

144. Материальные и идеальные - это классификация:

D) Средств обучения.

145. Цель программированного обучения – это: C) Управление обучением, увеличение степени самостоятельности учащихся индивидуализация обучения.

146. Самостоятельная учебная работа учащихся – это: B) Форма учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного участия учителя.

147. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии:

C) Преподавания и учения.

148. Кто автор дидактического труда “Великая дидактика”:

D) Я.А.Коменский.

149. Что из ниже перечисленного не является дидактическим принципом:

D) Политехничность.

150. Структура урока зависит от:

A) Типа уроков.

151. Владение способом деятельности – это: A) Умение.

152. Обучение, при котором передача содержания материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами, называется:

C) Программированным.

153. Проблемное обучение – это:

D) Организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся сочетающейся с усвоением готовых выводов науки.

154. Текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль – это:

A) Виды контроля.

155. Формы контроля – это:

C) Индивидуальный, групповой, фронтальный.

156. Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания – это: D) Диагностика.

157. Оценивание – это:

A) Процесс проверки.

158. Принцип, требующий осуществления контроля на всех этапах дидактического процесса – это: B) Систематичность.

159. Устный контроль, письменный контроль, практическая работа – это:

B) Методы контроля.

160. Диктант – это: A) Метод контроля.

161. Определите вид опроса учащихся, если для ответа вызвано сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, один-два готовятся к ответу у классной доски, а остальные выполняют за партами индивидуальные письменные или практические задания учителя:

A) Уплотненный (комбинированный).

162. Проблемная ситуация – это:

C) Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания.

163. Сформулировать проблему – это:

B) Определить, что дано, что известно и что требует решения.

164. Дидактический тест – это:

A) Набор стандартизированных заданий по определенному материалу.

165. Валидность, надежность и объективность – это:

B) Требования к тестам.

166. Валидность теста – это:

D) Измерение тех знаний, для которого разработана тест.

167. Надежность теста зависит от:

C) Количества заданий.

168. Усвоение понятий, фактов, теории, закономерностей – это: A) Показатели сформированности знаний.

169. Создание стрессовых ситуаций, присутствие элемента случайности характерны: A) Устному экзамену.

170. Необходимость домашней учебной работы обусловлена: A) Невозможностью на уроке достаточно прочно закреплять полученные учениками знания, умения, навыки.

171. В структуру процесса обучения как системного процесса входит:

B) Цель обучения.

172. Функции контроля – это:

E) Стимулирования, диагностическая, образовательная, воспитательная.

173. Независимость определения результатов обучения от личности учителя – это принцип контроля: A) Объективности.

174. Систематическая проверка и оценка усвоения учебного материала на каждом уроке – это: A) Текущий контроль.

175. Систематическое, планомерное, сознательно взаимодействие субъектов управления различных

уровней - это: C) Управление системой образования.

176. Основополагающие правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления – это:

B) Принципы управления.

177. Свод правил, определяющие устройство и деятельность образовательных учреждении – это: A) Устав.

178. Демократизация и гуманизация, системность и целостность, разумное сочетание децентрализации и централизации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации – это: D) Принципы управления.

179. Уровни системы управления – это: B) Директор школы, заместители директора, учителя, ученики.

180. Совет школы – это:

A) Коллегиальный орган.

181. Принцип управления, направленной на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении – это:

B) Единство единоначалия и коллегиальности.

182. Принцип управления, направленная на развитие самостоятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей - это:

D) Демократизаций и гуманизаций.

183. Прием на работу и увольнение учителей – это: E) Фyнкция директора.

184. Форма организации методической работы в школе:

E) Методический совет, предметные методические объединения, проблемный семинар, единый методический день.

185. Повышение методического уровня учителей – это функция:

C) Методического совета.

186. Заместителей директора назначает: C) Директор школы.

187. Виды планов работы школы – это: D) Перспективный, годовой, текущий.

188. Постоянно действующий орган, занимающийся организацией учебно-воспитательного процесс и его совершенствованием – это:

B) Педагогический совет.

189. Годовой план работы утверждает:

A) Педагогический совет.

190. Председатель педагогического совета – это: C) Директор школы.

191. В состав предметно-методического объединения входят:

B) Учителя одного или нескольких предметов.

192. К форме организации методической работы в школе не относится: E) Совет школы.

193. Сущность педагогического анализа – это: C) Изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса, оценка результатов и выработка рекомендации.

194. Работа педагогического совета школы планируется в:

A) Годовом плане учебно-воспитательной работы школы.

195. На обеспечение единства теоретической методической подготовки учителя ориентированы:

D) Проблемные семинары и практикумы.

196. Изучение конкретного направления в системе деятельности учителя, коллектива школы – это:

D) Тематический контроль.

197. Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы – это:

E) Фронтальный контроль.

198. Изучение школьной документации, устный и письменный контроль, анкетирование – это:

D) Методы внутришкольного контроля.

199. Объект педагогического анализа – это: D) Урок, воспитательные мероприятия.

200. Представитель педагогики, разработавший теорию коллектива:

E) А.С.Макаренко.


Анализ исследователем дневников, сочинений, творческих работ и т.д. относится:


C) К изучению продуктов деятельности.


Метод опроса – это: A) Анкетирование.



Вид эксперимента, определяющий фактическое состояние педагогического процесса –это: C) Констатирующий.



Естественный эксперимент в педагогике – это: A) Научно организованный опыт проверки гипотезы без нарушения педагогического процесса.



К методу научно-педагогического наблюдения можно отнести наблюдение:


C) Классного руководителя за коллективом учеников по определенной схеме с конкретной целью, регистрацией и обработкой данных.

2#5. Научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом в других условиях или на другом контрольном объекте – это:

B) Эксперимент.


Целенаправленное восприятие педагогических явлений для получения объективной информации об изучаемом объекте – это: E) Наблюдение.



Раскрывает стратегию, направление и пути решения исследовательской задачи:


A) Методологические подходы и принципы.


Бурный рост и развитие организма, половое созревание происходят в возрасте:


B) Подростковом.


Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте – это: B) Акселерация.



Из ниже перечисленных факторов меньше всего влияет на формирование личности – это: B) Географическая среда.



Целенаправленно действует в соответствий с целями общества на развитие личности: D) Воспитание.



Биологический и духовный рост личности в процессе жизни и деятельности – это: B) Формирование.



Основные факторы развития личности - это: B) Воспитание, окружающая среда, наследственность, собственная деятельность.



От родителей к детям наследственно передаются: A) Тип нервной системы.



Широко используемое в педагогике понятие “личность” означает:


D) Совокупность прижизненно выработанных свойств и качеств, характеризующих его общественную сущность.


Развитие личности происходит целиком под воздействием окружающей среды утверждают представители:


C) Социологизаторства.


Развитие способностей и дарований школьников, главным образом, зависит от: E) Организации и осуществлении целенаправленного учебно-воспитательного процесса.



Развитие личности – это:


A) Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов.


Основоположником педагогики как науки является: D) Коменский Я.А.



Развитие педагогики как науки определило:


B) Объективная потребность в подготовке человека к жизни.


Закономерности развития и функционирования образовательных и воспитательных систем в различных странах изучает:


A) Сравнительная педагогика.


Отрасль педагогической науки, изучающая воспитание детей и взрослых с отклонениями в физическом или психическом развитий:


C) Олигофренопедагогика .


Разделы общей педагогики – это:


B) Общие основы, теория воспитания, дидактика, школоведение.


Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества - это: C) История педагогики



Функции педагогики – это:


A) Научно-теоретическая, технологическая.


Основные категории педагогики - это:


B) Воспитание, обучение, образование, педагогический процесс.


Предмет педагогики - это:


E) Педагогический процесс.


Объект педагогики - это:


D) Вся окружающая педагогическая действительность.


Объект педагогики - это:


D) Вся окружающая педагогическая действительность.

2. Предмет педагогики - это:

E) Педагогический процесс.

3. Основные категории педагогики - это:

B) Воспитание, обучение, образование, педагогический процесс.

4. Функции педагогики – это:

A) Научно-теоретическая, технологическая.

5. Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества - это: C) История педагогики

6. Разделы общей педагогики – это:

B) Общие основы, теория воспитания, дидактика, школоведение.

7. Отрасль педагогической науки, изучающая воспитание детей и взрослых с отклонениями в физическом или психическом развитий:

C) Олигофренопедагогика .

8. Закономерности развития и функционирования образовательных и воспитательных систем в различных странах изучает:

A) Сравнительная педагогика.

9. Развитие педагогики как науки определило:

B) Объективная потребность в подготовке человека к жизни.

10. Основоположником педагогики как науки является: D) Коменский Я.А.

11. Развитие личности – это:

A) Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов.

12. Развитие способностей и дарований школьников, главным образом, зависит от: E) Организации и осуществлении целенаправленного учебно-воспитательного процесса.

13. Развитие личности происходит целиком под воздействием окружающей среды утверждают представители:

C) Социологизаторства.

14. Широко используемое в педагогике понятие “личность” означает:

D) Совокупность прижизненно выработанных свойств и качеств, характеризующих его общественную сущность.

15. От родителей к детям наследственно передаются: A) Тип нервной системы.

16. Основные факторы развития личности - это: B) Воспитание, окружающая среда, наследственность, собственная деятельность.

17. Биологический и духовный рост личности в процессе жизни и деятельности – это: B) Формирование.

18. Целенаправленно действует в соответствий с целями общества на развитие личности: D) Воспитание.

19. Из ниже перечисленных факторов меньше всего влияет на формирование личности – это: B) Географическая среда.

20. Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте – это: B) Акселерация.

21. Бурный рост и развитие организма, половое созревание происходят в возрасте:

B) Подростковом.

22. Раскрывает стратегию, направление и пути решения исследовательской задачи:

A) Методологические подходы и принципы.

23. Целенаправленное восприятие педагогических явлений для получения объективной информации об изучаемом объекте – это: E) Наблюдение.

24. К методу научно-педагогического наблюдения можно отнести наблюдение:

C) Классного руководителя за коллективом учеников по определенной схеме с конкретной целью, регистрацией и обработкой данных.

25. Научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом в других условиях или на другом контрольном объекте – это:

B) Эксперимент.

26. Естественный эксперимент в педагогике – это: A) Научно организованный опыт проверки гипотезы без нарушения педагогического процесса.

27. Вид эксперимента, определяющий фактическое состояние педагогического процесса –это: C) Констатирующий.

28. Метод опроса – это: A) Анкетирование.

29. Анализ исследователем дневников, сочинений, творческих работ и т.д. относится:

C) К изучению продуктов деятельности.

30. Процесс вхождения индивида в социальную среду, овладение навыками, преобразование реально существующих отношений в качества личности – это:

D) Социализация.

31. Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида – это: C) Личность.

32. “Момент становления” личности является: D) Элементарной единице педагогического процесса.

33. Функции педагогического процесса – это: A) Образовательная, развивающая, воспитательная.

34. Целостность педагогического процесса заключается в: A) Подчинении всех процессов, его образующих, главной цели - формированию всесторонне и гармонично развитой личности.

35. Компоненты педагогического процесса - это: C) Цель, задачи, содержание, организационная форма, метод, результат.

36. Движущие силы педагогического процесса – это: A) Объективные и субъективные противоречия, возникающие в педагогическом процессе.

37. Закономерности педагогического процесса – это: B) Объективные, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями.

38. Чувство меры в осуществлении педагогического воздействия на учащихся - это: E) Такт.

39. Целью воспитания является: A) То, к чему стремится воспитание.

40. Основной фактор, определяющее цель воспитания – это: А) Политика, идеология государства.

41. Общая цель воспитания – это:

D) Воспитание всесторонне, гармонически развитой личности.

42. Научное мировоззрение – это:

B) Система норм, ценностей, идеалов и научных знаний личности об окружающем мире и месте человека в нем.

43. Целенаправленный, планомерно организуемый процесс формирования личности – это: A) Воспитание.

44. Движущие силы процесса воспитания – это: D) Разрешение противоречии, возникающих в воспитательном процессе.

45. Нравственное воспитание – это:

D) Процесс формирования моральных качеств, нравственных черт характера, навыков и привычек поведения.

46. Воспитание чувства прекрасного в искусстве и быту – это: C) Задача эстетического воспитания.

47. Целенаправленный, целеполагаемый процесс формирования личности – это:

C) Воспитание.

48. Авторитарное воспитание, либеральное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание классифицированы по признаку:

E) По стилю взаимоотношении.

49. Нравственное, трудовое, умственное, физическое воспитание – это: C) Направления воспитания.

50. Степень соответствия личностного развития школьника поставленным педагогами целям воспитания является: B) Воспитанностью.

51. Воспитание положительного отношения, ответственности к окружающей природной среде C) Задача экологического воспитания.

52. Воспитание детей родителями или лицами, их заменяющими – это:

B) Семейное воспитание.

53. Воспитание, осуществляемое в целях укрепления здоровья человека и достижения правильного физического развития – это:

B) Физическое воспитание.

54. Трудовое воспитание – это:

E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.

55. Предметы, ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный процесс – это: B) Средства воспитания.

56. Семейное воспитание, религиозное воспитание, школьное воспитание, внешкольное воспитание, классифицируются по признаку:

B) По институциональному признаку.

57. Способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника с целью выработки у него заданных целью воспитания качеств – это:

A) Метод воспитания.

58. К группе методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения относятся:

D) Упражнение.

59. К классу методов формирования нравственного сознания школьников относятся: E) Убеждение.

60. К классу методов стимулирования поведения школьников относятся:

A) Поощрение.

61. К методам воспитания не относится:

A) Наглядность.

62. Упражнение как метод воспитания – это: C) Многократное повторение определенных действий и поступков с целью формирования умений, навыков и привычек.

63. Наказание - это метод:

D) Стимулирования деятельности и поведения.

64. Поощрение – это:

В) Способ педагогического воздействия на воспитанника, выражающий положительную оценку его поведения с позиций интересов одноклассников и с целью закрепления положительных качеств.

65. Сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств

личности – это: A) Самовоспитание.

66. К группе методов формирования опыта поведения школьников относится:

В) Упражнение.

67. Соревнование – это: C) Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности в процессе сравнения собственных результатов с достижениями других участников.

68. Метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими – это: C) Наказание.

69. Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности путем сравнения собственных результатов с достижениями других – это:

D) Соревнование.

70. Вариант организации конкретного воспитательного процесса – это:

C) Формы воспитания.

71. Кто из педагогов разработал теорию воспитательного коллектива:

A) А.С.Макаренко.

72. Организация перспективных устремлений воспитанников – это:

D) Постановка практических задач перед коллективом.

73. Сущность принципа параллельного воздействия – это: D) Влияние на воспитанника через коллектив, актив коллектива и членов коллектива.

74. Коллектив – это: C) Устойчивая группа, характеризующаяся наличием совместной устремленности к социально-значимым целям, совместной общественно-полезной деятельности, отношений ответственной зависимости.

75. Сколько этапов в развитии коллектива выделяет А.С.Макаренко? B) 3.

76. О каком плане учителя идет речь, если в нем отражены различные виды внеклассной деятельности учащихся и другие мероприятия? В) Плане воспитательной работы классного руководителя.

77. Автор методики коллективных творческих дел: B) И.П.Иванов.

78. Последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному сознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия - это:

B) Личностный подход в воспитании.

79. Направления работы классного руководителя: E) Все ответы верны.

80. К методам формирования сознания не относится: D) Педагогическое требование.

81. Совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают называется:

C) Система образования.

82. Наука о преподавании и учении, как системе корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений и закономерностей преподавания-учения, способов их преобразования – это: C) Дидактика.

83. Предметом дидактики является:

C) Обучение человека.

84. Вычлените из нижеследующего категорию “дидактики”:

D) Содержание образования.

85. Дидактика - это раздел педагогики, изучающий:

B) Теорию обучения и образования.

86. Дидактическая система, в которой доминирующую роль играет преподавание – это: В) Традиционная.

87. Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся – это: В) Преподавание.

88. Учение является одной из сторон обучения. Вторая сторона обучения – это: B) Преподавание.

89. Методологическая основа процесса обучения: A) Теория познания

90. Сколько функций обучения выделяет дидактика: C) Три.

91. Движущими силами учебного процесса являются: B) Противоречия между учебными задачами и наличным уровнем знаний.

92. К какому принципу вы отнесете правила: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого к сложному:

C) Доступности.

93. Принцип обучения – это:

C) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса.

94. К какому принципу вы отнесете правило: “В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводите их к поисковому, творческому, познавательному труду?

A) Научности.

95. Какой принцип обучения требует привлечения всех органов чувств к восприятию учебного материала?

C) Наглядности.

96. Общественно-нормируемый процесс овладения научными знаниями, практическими умениями и навыками, развития познавательных способностей и формирования общей культуры – это: A) Образование.

97. Научность и доступность, систематичность и последовательность, целенаправленность единства чувственного, логического и практики, прочность, сознательность и активность – это:

E) Принципы обучения.

98. Часть целостно педагогического процесса, состоящая из преподавательской деятельности учителя и руководимой им познавательной деятельности ученика – это: A) Обучение.

99. Активный познавательный процесс в котором проявляются и формируется умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства его личности, называется: C) Учением.

100. Восприятие, осмысление, обобщение, закрепление, применение на практике – это: D) Этапы процесса усвоения знаний.

101. Не является структурным компонентом процесса обучения:

E) Закономерности обучения.

102. Определить содержание образования значит решить вопрос:

C) Чему учить.

103. Система научных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения – это: B) Содержание образования.

104. Факторы, влияющие на определение содержания образования – это:

E) Потребности общества и личности.

105. Теория диалектического материализма определяет цель обучения как: C) Передача знаний из различных областей наук.

106. Государственный документ, который устанавливает состав учебных предметов по годам их изучения, количество часов, отводимых на них – это: В) Учебный план.

107. Документ, содержащий объяснительную записку о целях изучения предмета, основных требованиях к знаниям, умениям, навыкам, рекомендации о формах и методах обучения, тематическое содержание учебного материала, ориентировочное время для изучения отдельных вопросов – это:

B) Учебная программа.

108. Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, называется: В) Форма обучения.

109. Кто является основателем классно-урочной системы обучения:

A) Я.А.Коменский.

110. Почему классно-урочная форма организации обучения является главной (основной): A) Потому, что именно на уроке, а не в кружке или в процессе домашней самостоятельной работы идет реализация поставленных целей.

111. Какая из ниже перечисленных форм обучения в школе признается дидактикой в качестве основной ведущей: C) Урок.

112. Форме организации обучения не относится: E) Наблюдение.

113. Форма организации учебной работы учащихся на уроке – это:

C) Индивидуальная, групповая и фронтальная.

114. Определите основные признаки урока, выбрав наиболее полный ответ:

A) Уроком называется форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия с постоянным составом учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень развития, по твердому расписанию и установленному регламенту.

115. Структура урока – это:

C) Соотношение и последовательность проведения частей, моментов урока, способствующих выполнению учебных задач.

116. Тип и структуру урока проще всего определить по: A) Дидактическим целям.

117. В каком типе уроков присутствуют следующие этапы: 1) проверка выполнения домашнего задания и опрос учащихся в целях проверки знаний; 2) изложение нового материала; 3) закрепление новых знаний: В) Комбинированный урок.

118. Организация, актуализация знаний, формирование новых знаний, их закрепление и формирование умений, подведение итогов, инструктаж домашнего задания - это структура:

E) Урока формирования новых знаний.

119. Процесс заранее запроектированного общения педагога и учащихся с целью формирования и развития у учащихся системы научных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств и опыта творческой деятельности – есть:

В) Обучение.

120. Какие документы определяют содержание образования:

C) Учебный план, учебная программа.

121. Путь достижения цели и задач обучения – это: A) Метод обучения.

122. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос:

B) Как учить?

123. Упражнение, лабораторная работа, практическая работа – это:

C) Практические методы.

124. Словесные, наглядные и практические методы. Признак классификации:

A) Источник знаний.

125. Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские методы. Признак классификации: C) Тип познавательной деятельности.

126. Метод обучения, при котором учитель ставит перед учениками проблему, сам показывает пути ее решения, раскрывая возникающие противоречия – это:

A) Проблемное изложение.

127. Метод управления учебной деятельностью школьника при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные задания:

C) Упражнение.

128. Методы обучения, при которых источником знаний является устное или печатное слово – это:

C) Словесные методы.

129. Индивидуализация обучения – это: C) Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

130. Какой метод обучения используется если учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют задании: В) Лабораторный метод.

131. Какой метод обучения использует учитель, если этот метод включает пояснение, анализ, истолкование и доказательство различных положений излагаемого материала: A) Объяснение.

132. Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики: D) Диалог.

133. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение изученного:

D) Учебная беседа.

134. Что из ниже приведенного не является дидактическим принципом:

D) Непрерывность.

135. Урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, зачет, экзамен относят к: A) Конкретным формам организации обучения.

136. Организация, выполнение системы заданий по изученному разделу, подведение итогов - это структура урока: D) Систематизация и обобщения знаний.

137. Метод обучения – это:

E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.

138. Объяснение – это:

C) Метод обучения, заключающийся в раскрытии теоретических положений, выведении доказательств и инструктирования.

139. Система научных знаний и связанные с ними практические умения, которыми необходимо овладеть обучающимся - это:

A) Содержание образования.

140. Процесс активного целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в ходе которого формируются знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества – это: A) Обучение.

141. Процесс, в котором на основе познания, опыта и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются старые – это: В) Учение.

142. Понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятии, законов, закономерностей есть: В) Знание.

143. Опыт осуществления способов деятельности – это:

B) Умения и навыки.

144. Материальные и идеальные - это классификация:

D) Средств обучения.

145. Цель программированного обучения – это: C) Управление обучением, увеличение степени самостоятельности учащихся индивидуализация обучения.

146. Самостоятельная учебная работа учащихся – это: B) Форма учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного участия учителя.

147. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии:

C) Преподавания и учения.

148. Кто автор дидактического труда “Великая дидактика”:

D) Я.А.Коменский.

149. Что из ниже перечисленного не является дидактическим принципом:

D) Политехничность.

150. Структура урока зависит от:

A) Типа уроков.

151. Владение способом деятельности – это: A) Умение.

152. Обучение, при котором передача содержания материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами, называется:

C) Программированным.

153. Проблемное обучение – это:

D) Организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся сочетающейся с усвоением готовых выводов науки.

154. Текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль – это:

A) Виды контроля.

155. Формы контроля – это:

C) Индивидуальный, групповой, фронтальный.

156. Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания – это: D) Диагностика.

157. Оценивание – это:

A) Процесс проверки.

158. Принцип, требующий осуществления контроля на всех этапах дидактического процесса – это: B) Систематичность.

159. Устный контроль, письменный контроль, практическая работа – это:

B) Методы контроля.

160. Диктант – это: A) Метод контроля.

161. Определите вид опроса учащихся, если для ответа вызвано сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, один-два готовятся к ответу у классной доски, а остальные выполняют за партами индивидуальные письменные или практические задания учителя:

A) Уплотненный (комбинированный).

162. Проблемная ситуация – это:

C) Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания.

163. Сформулировать проблему – это:

B) Определить, что дано, что известно и что требует решения.

164. Дидактический тест – это:

A) Набор стандартизированных заданий по определенному материалу.

165. Валидность, надежность и объективность – это:

B) Требования к тестам.

166. Валидность теста – это:

D) Измерение тех знаний, для которого разработана тест.

167. Надежность теста зависит от:

C) Количества заданий.

168. Усвоение понятий, фактов, теории, закономерностей – это: A) Показатели сформированности знаний.

169. Создание стрессовых ситуаций, присутствие элемента случайности характерны: A) Устному экзамену.

170. Необходимость домашней учебной работы обусловлена: A) Невозможностью на уроке достаточно прочно закреплять полученные учениками знания, умения, навыки.

171. В структуру процесса обучения как системного процесса входит:

B) Цель обучения.

172. Функции контроля – это:

E) Стимулирования, диагностическая, образовательная, воспитательная.

173. Независимость определения результатов обучения от личности учителя – это принцип контроля: A) Объективности.

174. Систематическая проверка и оценка усвоения учебного материала на каждом уроке – это: A) Текущий контроль.

175. Систематическое, планомерное, сознательно взаимодействие субъектов управления различных

уровней - это: C) Управление системой образования.

176. Основополагающие правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления – это:

B) Принципы управления.

177. Свод правил, определяющие устройство и деятельность образовательных учреждении – это: A) Устав.

178. Демократизация и гуманизация, системность и целостность, разумное сочетание децентрализации и централизации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации – это: D) Принципы управления.

179. Уровни системы управления – это: B) Директор школы, заместители директора, учителя, ученики.

180. Совет школы – это:

A) Коллегиальный орган.

181. Принцип управления, направленной на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении – это:

B) Единство единоначалия и коллегиальности.

182. Принцип управления, направленная на развитие самостоятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей - это:

D) Демократизаций и гуманизаций.

183. Прием на работу и увольнение учителей – это: E) Фyнкция директора.

184. Форма организации методической работы в школе:

E) Методический совет, предметные методические объединения, проблемный семинар, единый методический день.

185. Повышение методического уровня учителей – это функция:

C) Методического совета.

186. Заместителей директора назначает: C) Директор школы.

187. Виды планов работы школы – это: D) Перспективный, годовой, текущий.

188. Постоянно действующий орган, занимающийся организацией учебно-воспитательного процесс и его совершенствованием – это:

B) Педагогический совет.

189. Годовой план работы утверждает:

A) Педагогический совет.

190. Председатель педагогического совета – это: C) Директор школы.

191. В состав предметно-методического объединения входят:

B) Учителя одного или нескольких предметов.

192. К форме организации методической работы в школе не относится: E) Совет школы.

193. Сущность педагогического анализа – это: C) Изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса, оценка результатов и выработка рекомендации.

194. Работа педагогического совета школы планируется в:

A) Годовом плане учебно-воспитательной работы школы.

195. На обеспечение единства теоретической методической подготовки учителя ориентированы:

D) Проблемные семинары и практикумы.

196. Изучение конкретного направления в системе деятельности учителя, коллектива школы – это:

D) Тематический контроль.

197. Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы – это:

E) Фронтальный контроль.

198. Изучение школьной документации, устный и письменный контроль, анкетирование – это:

D) Методы внутришкольного контроля.

199. Объект педагогического анализа – это: D) Урок, воспитательные мероприятия.

200. Представитель педагогики, разработавший теорию коллектива:

E) А.С.Макаренко.


педагогическая антропология как наука

Педагогическая антропология является комплексной наукой. Это связано с двумя факторами. Во-первых, на воспитание большое влияние оказывают не только "преднамеренные" воспитатели (школа и т.п.), но и "непреднамеренные": природа, народ, общество, семья, религия. Поэтому необходимо учитывать все эти факторы, а не концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком смысле этого слова. Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты "тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа человека в действительных явлениях": анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идeя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.


объект педагогической антропологии

Объектом педагогической антропологии являются отношения человек—человек, а предметом — ребенок. Для того чтобы понять этот объект и проникнуть в этот предмет, необходимо, прежде всего, разобраться с тем, что такое человек, какова его природа. Вот почему для педагогической антропологии ≪человек≫ — одно из основных понятий.


предмет педагогической антропологии

Предмет педагогической антропологии, как и любой науки, составляет единство проблематики, которую она разрабатывает, источников и методов, с помощью которых она решает эти проблемы. В педагогической антропологии различимы как минимум три круга проблем. Это: 1)способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2) воспитание человека обществом;
3) воспитание человека человеком.


основные категории педагогической антропологии

Ключевой категорией педагогической антропологии является развитие, поскольку именно эта категория дает импульс остальным.

Под развитием понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Под воспитанием понимается процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной, культурной и производственной деятельности.

Под образованием следует понимать овладение обучающими научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие.

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Воспитание, образование и обучение тесно связаны друг с другом. Ребенок обучается, развиваясь, и развивается, обучаясь.


сущность понятия педагогическая антропология

Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях.


основные этапы развития педагогической антропологии в России

До XVII в. педагогика была областью философии и с самого начала имела антропологическую направленность, поскольку человек с его сущностно-родовыми и личностными характеристиками находился в центре философских поисков. И только в трудах Я.А. Коменского педагогика выделилась в самостоятельную научную дисциплину, с собственным предметом и понятийным аппаратом. Следует отметить, что психолого-педагогико-антропологи-
ческое направление развивалось в основном либо педагогами-философами, либо педагогами, тяготеющими к философским изысканиям. В их числе в первую очередь следует назвать Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Педагогическая антропология как определенная научная бласть стала формироваться в XIX в., что оказалось возможным благодаря обширному наследию философии (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский)
В развитии педагогической антропологии в России можно выделить несколько этапов.

Первый этап (с 1867 г. по октябрь 1917 г.) начинается с введения К.Д. Ушинским в 1868 г. понятия педагогическая антропология, что свидетельствовало о том, что издавна существовавшая тенденция всестороннего изучения человека вышла на новый качественный уровень. К.Д. Ушинский превратил тенденцию антропологизации педагогического знания в научную проблему, в решение которой включились многие ученые.

В продолжение второго этапа (с 1917 до 1936 г.) различные направления педагогической антропологии получили дальнейшее развитие. Но утверждение в России тоталитаризма привело к тому, что педагогическая антропология, активно развивавшаяся в начальный советский период, к середине 30-х гг. XX в. стала сворачиваться.

Начался третий этап, продолжавшийся с 1936 г. по 1987 год, – тоталитарный этап, когда педагогическая антропология находилась под запретом, и лишь отдельные её идеи реализовывались в авторской школе. Тем не менее, как уже отмечалось выше, идеи педагогической антропологии жили в творчестве наиболее одарённых педагогов того времени (А.С. Макаренко, В.С. Сухомлинского и других).

Начало четвертого постсоветского этапа отсчитывается с 1988 г., когда Б.М. Бим-Бад поставил вопрос о необходимости возрождения педагогической антропологии в России в контексте практического педагогического взаимодействия.
В современной России наблюдается определенная диверсификация педагогической антропологии, связанная с различием мнений различных ученых о месте педагогической антропологии в системе педагогических наук, о включении в неё тех или иных разделов. Большинством ученых поддерживается точка зрения Б.М. Бим-Бада о том, что педагогическая антропология является составной частью и базисом педагогики. Согласно же другой точке зрения (В.В. Чистяков, Л.К. Рахлевская) педагогическая антропология представляет собой самостоятельную науку, более того, систему человековедческих наук, включающую, в том числе, педагогику. (Солдунова Л.Ю.)


основные этапы развития педагогической антропологии в других странах

Философия французского Просвещения выполнила задачу разрушения метафизической картины человека, одновременно сделав воспитательную функцию основным, ведущим мотивом просветительского гуманизма. В учении о воспитании Жана Жака Руссо (1712—1778) есть глубокое философское обоснование. Он осуществил дальнейшее развитие принципа природосообразности. у Руссо природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребенка.

Иммануил Кант (1724—1804), родоначальник немецкой классической философии, уделял много внимания разработке проблем педагогики. Кант исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение выводит человека из его природного существования, делает его моральным существом, приобщает к свободе, обучая пользоваться разумом.

Вплотную к идее педагогической антропологии подошел немецкий педагог, философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841). Он провозгласил необходимость строить педагогическую науку на прочном фундаменте философии (этики) и психологии.

Антропологическое обоснование педагогике стремился дать немецкий педагог Карл Шмидт (1819— 1864). Главным принципом антропологической педагогики Шмидта является именно гармоническое развитие всех способностей человека, что и составляет основную задачу воспитания.

Дальнейшее развитие педагогическая антропология получила в разработке немецкого философа Хельмута Плеснера (1892 — 1985). Он не только определил методологическую основу антропологической педагогики, но и предпринял попытку подвести под эту основу воспитательное содержание

Наиболее доскональное применение подхода Плеснера к обоснованию проблем воспитания, к содержательному наполнению антропологического принципа было осуществлено после 1945 г. Немецким философом и педагогом Отто Фридрихом Больновом (1903—1991) и его учениками.

Теоретически и практически в XX в. вопросы педагогической антропологии разрабатывала итальянский педагог и врач Мария Монтессори (1870—1952). По Монтессори, ребенок — ≪носитель≫ процесса собственного развития. Органический рост и созревание, а также духовное развитие ребенка обусловлены изначально той ≪внутренней работой≫, которая совершается в нем в период детства.


Основные принципы педагогической антропологии

Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании.Воспитание подчиняется жестким законам, они проистекают из природы человека. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности. Невозможно человеку развиваться по частям. Просвещение рассудка не дает еще нравственности. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности.


источники чевовековедческийх знаний

Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, философии и наук выступают ближайшим и непосредственным источником педагогической антропологии.

Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Педагогическая антропология сама выступает как один из источников целостного человековедения.

Психологическая наука, изучающая факты сознания и подсознания, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций.

Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве.

Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека.

Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению у первобытных племен.

Религия рассматривается педагогической антропологией как очень серьезный источник знаний об отношении человека к жизни, к смерти и бессмертию.
Итак, антропология как наука о человеке включает в себя всю систему наук, все виды искусства.


место педагогичкской антропологии в системе наук о человеке

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука, составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.
Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посылка на фундаментальном этаже "пирамиды"), то и теории воспитания быть не может (посылка на первом этаже). Стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посылка второго, верхнего этажа).
История человечества движется воспитанием и обучением. Все позитивное задано хорошим образованием, все негативное – его недостаточностью и дурным качеством. Спасение человечества только в правильном, природосообразном, образовании. Одно оно способно подарить человечеству сознательные цели совместной деятельности. Это – всемирно-историческая задача. Просвещение предстает перед нами как единственная альтернатива насилию, разрушению, деградации.


сходство и различие задач педагогики и психологии

Психология нужна везде и всем. Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит, одним уз источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между «идеальным» представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях, например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу - для использования в научной или практической работе - понимание психических процессов восприятия, понимания, запоминания и т. д. Наконец, цели образования, в конечном счете, формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек.
Психология по традиции и по существу является спутником педагогики, поскольку в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. С этой позиции психология выступает как научная основа педагогики.
Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности, осуществляемый в интересах человека, общества и государства.


Культура как антропологический феномен

Первым антропологическую трактовку феномена культуры дал в 1871 г. Э. Тейлор, определивший культуру как совокупность знаний, искусства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества.


Культурно-исторические программы развития личности

Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике, в том числе и педагогической антропологии.

Все культурные процессы проистекают из одного продуктивного источника — из человека и существуют только потому, что значимы для него. Суммируя разнообразные исследования, педагогическая антропология выделяет следующие идеи:
Культура выделяет человека из мира живой природы. В то же время ни бытие человечества, ни бытие отдельного человека невозможно вне материальной и духовной культуры. Их взаимозависимость обоюдная.
Каждый человек вступает во взаимодействие с культурой и значим для нее. Все это определяет высокий воспитательный и образовательный потенциал культуры, делает ее мощным фактором развития человека, его социализации и индивидуализации.
Взаимоотношения культуры и человека — динамичный процесс.
В разные периоды жизни у человека превалирует та или иная его позиция по отношению к культуре. В детстве и юности человек в основном потребляет и воспроизводит традиционную культуру и создает возрастную и авангардную. Во взрослом состоянии он либо продолжает быть новатором в культуре, либо становится ее разрушителем. В старости — хранит и передает ее. При этом степень осознанности, активности, эффективности деятельности в культуре может быть разная. В каждый период жизни человек воспринимает как более актуальные разные пласты культуры.

Итак, анализ культуры как антропологического явления показывает, что культура конгруэнтна человеку.
Она объединяет материальное и идеальное, время и пространство бытия человека. Она — проявление творческой природы человека, один из мощнейших факторов и важнейших условий его развития.


Главная задача образовательной деятельности

Основные принципы антропологического подхода названы в книге А.С. Панарина “Философия политики”. Их можно назвать основополагающими и при антропологическом подходе к образовательной деятельности.
1. Принцип субстанциональности - неотчуждаемых прав человека: “Все люди рождаются свободными и равными в своих достоинствах и правах”.
2. Принцип универсализма - единства человеческого рода. Человек, принадлежащий различным историческим эпохам, различным социальным группам, тем не менее сохраняет свое сущностное единство.

3. Принцип целостности. Исходит из признания того, что человек - это целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию.
4. Принцип свободы. Исходит из признания того, что человек - свободное существо. ганизацию. Человек - это не только разум, но и тело, душа (психика), дух.
5. Принцип многообразия. Исходит из признания того, что человек - уникальное существо, со специфическим набором стремлений, потребностей, интересов, целей. И поэтому система образования, в центре которой стоит человек, не может быть единообразной, унифицированной.
Таким образом, антропологический подход исходит из признания того, что человек - это уникальное, свободное и целостное существо. И образовательный процесс должен строиться с учетом этих сущностных характеристик.


Требования к деятельности учителя в современных условиях, профессиональная культура педагога и место в ней знаний о человеке

Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты «тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа человека в действительных явлениях»: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.
Необходимо знание психологии и физиологии, для того, чтобы избежать грубых ошибок в процессе воспитания. Педагог-историк сможет объяснить процессы взаимного влияния воспитания и общества друг на друга, педагог-филолог может сказать, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово.
При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех антропологических науках, но он должен иметь популярные знания, ни одна из этих наук не должна быть ему чуждой. Воспитатель должен развивать человека не только через призму естественных наук, но и в историческом и полит-экономическом аспекте. Знания по анатомии и физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально использовать ресурсы человека.
Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании.


Профессиональные и личностные качества учителя

Итак, учитель в ходе своей профессиональной деятельности выполняет две основные функции: обучающую и воспитывающую. Реализация этих функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:
• - потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;
• - тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;
• - понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;
• - умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;
• - знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития;
• - способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.
Гуманный педагог должен опираться на возможности ученика, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждение. Ее главная задача - выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию.
Педагог, как и любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, которой он управляет. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.


Стадии становления профессионального мастерства учителя

Что же такое педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко.
Педагогическое мастерство, по его мнению, - это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это - лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.
По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическая деятельность, осмысленная и проанализированная. Педагогическое мастерство - это сплав личностных и профессиональных качеств.
Учитель-мастер выгодно отличается от просто опытного учителя прежде всего знанием психологии детей и умелым конструированием педагогического процесса.
Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся


Билет №1


Возрастная психология – это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста.

Психология развития – это сфера знаний, содержащих информацию в основном

о законах возрастного преобразования психологии детей.

Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития, как нечто неизме-

нное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особен-

ностей.

Предметом возрастной психологии, или психологии развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психо логические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые проходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых факторов: биологическое созревания и психофизиологического состояния организма ребенка и т.д. Возрастные изменения психологии и поведения данного типа назыаются ЭВОЛЮЦИОННЫМИ, так как они связаны со сравнительно медленными коли-ыми и кач-ными преобразованиями. Революционная – является более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Понятие ,,возраст,, в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка.

Одной из проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и состояние организма или влияние внешней среды. Аномалии в состоянии организма, возникшие генетическим путём или в результате серьёзного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживает его. Так же психическое и поведенческое развитие организма зависит от среды ( гораздо большей степени).

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Стихийное – без сознательно поставленных целей. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется частной или государственной системой образования ( семья-> высшее уч.завед). Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Одной из конкретных проблем является – отношение семьи и школы, общества на развитие детей.

Проблемы- соотношение задатков и способностей; соотношение интелектуальyых и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка.





Билет №2

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые испо-

льзуются для изучения когнитивных процессов и личности ребёнка. Эти методы в большинстве своём адаптированы к возрасту ребёнка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мшления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей псbхологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребёнка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи этого метода исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делают выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии – об органической и средовой обусловленности психики и поведения ребёнка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучается межличностные отношения в разных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми.

Метод наблюдения –один из главных методов в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперименты, опрос – имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они недопустимы детям, особенно в раннем возрасте. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно и, по определённой программе и плану.

Значительные трудности могут возникать тогда. Когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности вызываются тем, что ребёнок не всегда правильно понимает адресованные к нему вопросы.









Билет №3

Стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже:



Название стадии развития и

возраста детей, находящихся

на данной стадии. Характеристика поведения и мышления детей, находящихся на данной стадии развития.

1) Сенсомоторная стадия

(от рождения до 1,5 – 2 года)









Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2) Дооперационаяльная стадия

(от 2 до 7 лет)





Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

3) Стадия конкретных операций

(от 7 до 12 лет)





Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным признакам.

4) Стадия формальных операций (начиная около 12 лет)



Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предложений гипотетического характера.









Билет №4

ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях.Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. (Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок) Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей "Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий -- ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать.







Билет №5

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Два открытия -- открытие бессознательного и открытие сознательного начала -- составляют основу теоретической концепции психоанализа. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" -- наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов. Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" , как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация.

Личность, по 3. Фрейду,- это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив.

3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка -- это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания,… и т.д, ез чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери.









Билет №6

психоаналитические стадии -- это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.

1) Оральная стадия (0-1 год).Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз -- ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Ведущая эрогенная область на этой стадии -- рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

2) Анальная стадия (1-3 года),как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью

3) Фаллическая стадия (3-5 лет)характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,-- это родители. (привязанность к родителям противоположного пола)

4) Латентная стадия (5-12 лет)характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно" энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

5) Генитальная стадия (12- I8 лет)-- характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.







БИЛЕТ №7

Э. ЭРИКСОН ТРАКТУЕТ СТРУКТУРУ ЛИЧНОСТИ ТАК:

ЕСЛИ В КАКОЙ-ТО МОМЕНТ НАШЕЙ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ, МЫ ОСТАНОВИМСЯ И СПРОСИМ СЕБЯ, О ЧЕМ МЫ ТОЛЬКО ЧТО МЕЧТАЛИ, ТО НАС ОЖИДАЕТ РЯД НЕОЖИДАННЫХ ОТКРЫТИЙ: МЫ С УДИВЛЕНИЕМ ЗАМЕЧАЕМ, ЧТО НАШИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА СОВЕРШАЮТ ПОСТОЯННЫЕ КОЛЕБАНИЯ ТО В ТУ, ТО В ДРУГУЮ СТОРОНУ ОТ СОСТОЯНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНОГО РАВНОВЕСИЯ. УКЛОНЯЯСЬ В ОДНУ СТОРОНУ ОТ ЭТОГО СОСТОЯНИЯ, НАШИ МЫСЛИ ПОРОЖДАЮТ РЯД ФАНТАСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ ОТНОСИТЕЛЬНО ТОГО, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ СДЕЛАТЬ; УКЛОНЯЯСЬ В ДРУГУЮ СТОРОНУ, МЫ ВНЕЗАПНО ОКАЗЫВАЕМСЯ ПОД ВЛАСТЬЮ МЫСЛЕЙ О ДОЛГЕ И ОБЯЗАННОСТЯХ, МЫ ДУМАЕМ УЖЕ О ТОМ, ЧТО МЫ ДОЛЖНЫ СДЕЛАТЬ, А НЕ О ТОМ, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ, "МЕРТВУЮ ТОЧКУ" МЕЖДУ ЭТИМИ КРАЙНОСТЯМИ, ВСПОМНИТЬ ТРУДНЕЕ. КОГДА МЫ ХОТИМ -- ЭТО "ОНО", КОГДА МЫ ДОЛЖНЫ -- ЭТО "СВЕРХ-Я", А "МЕРТВАЯ ТОЧКА" -- ЭТО "Я"

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА Э. ЭРИКСОНА СОСТОЯЛА В РАЗРАБОТКЕ НОВОЙ ПСИХОИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С УЧЕТОМ КОНКРЕТНОЙ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ. ОН ОБНАРУЖИЛ, КАК УЖЕ УПОМИНАЛОСЬ, ЧТО В КАЖДОЙ КУЛЬТУРЕ ИМЕЕТСЯ СВОЙ ОСОБЫЙ СТИЛЬ МАТЕРИНСТВА, КОТОРЫЙ КАЖДАЯ МАТЬ ВОСПРИНИМАЕТ КАК ЕДИНСТВЕННО ПРАВИЛЬНЫЙ. ПО МНЕНИЮ Э. ЭРИКСОНА, КАЖДОЙ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ОТВЕЧАЮТ СВОИ КОНЦЕПЦИИ – "ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ" И "ЭГОИДЕНТИЧНОСТИ".

ГРУППОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ БЛАГОДАРЯ ТОМУ, ЧТО С ПЕРВОГО ДНЯ ЖИЗНИ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ОРИЕНТИРОВАНО НА ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В ДАННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ГРУПППУ, НА ВЫРАБОТКУ ПРИСУЩЕГО ДАННОЙ ГРУППЕ МИРООЩУЩЕНИЯ. ЭГОИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ ПАРАЛЛЕЛЬНО С ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ И СОЗДАЕТ У СУБЪЕКТА ЧУВСТВО УСТОЙЧИВОСТИ И НЕПРЕРЫВНОСТИ СВОЕГО "Я", НЕСМОТРЯ НА ТЕ ИЗМЕНЕНИЯ, КОТОРЫЕ ПРОИСХОДЯТ С ЧЕЛОВЕКОМ В ПРОЦЕССЕ ЕГО РОСТА И РАЗВИТИЯ.

СТАДИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ:

СТАРОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ, МОЛОДОСТЬ, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, ВОЗРА-

СТ ИГРЫ, РАННИЙ ВОЗРАСТ, МЛАДЕНЧЕСТВО.







БИЛЕТ №8

ЭРИКСОНОВСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДСТАВЛЯЕТ ЗРЕЛОСТЬ КАК СЕРИЮ ИЗ 8 СТАДИЙ, ВКЛЮЧАЮЩИХ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ БЫТЬ УСПЕШНО РАЗРЕШЕНЫ

СТАДИЯ 1. БАЗОВОЕ ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ - НЕДОВЕРИЯ. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 18 МЕСЯЦЕВ

БЕСПОМОЩНЫЙ МЛАДЕНЕЦ ПОЛНОСТЬЮ ЗАВИСИТ ОТ ДРУГИХ. ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ РАЗВИВАЕТСЯ, КОГДА МЛАДЕНЕЦ УЧИТСЯ ПОЛАГАТЬСЯ НА БЛИЗКИХ ЛЮДЕЙ, КОТОРЫЕ О НЕМ ЗАБОТЯТСЯ. КОГДА ОН НАУЧАЕТСЯ ХВАТАТЬ ИГРУШКУ, САДИТЬСЯ ИЛИ ПОЛЗАТЬ, У НЕГО ПОЯВЛЯЕТСЯ ДОВЕРИЕ К СОБСТВЕННОМУ ТЕЛУ.

CТАДИЯ 2. АВТОНОМНОСТЬ- СТЫД, СОМНЕНИЕ. ОТ 18 ДО 36 МЕСЯЦЕВ

РЕБЕНОК СТРЕМИТСЯ ОТДЕЛИТЬСЯ ОТ СВОИХ ПОПЕЧИТЕЛЕЙ. ЕСЛИ ЗАБОТЯЩИЕСЯ О НЕМ ЛЮДИ ПОДДЕРЖИВАЮТ ЗДОРОВЫЙ БАЛАНС ОГРАНИЧЕННОГО И ДОЗВОЛЕННОГО, КОТОРЫЙ ЗАЩИЩАЕТ РЕБЕНКА ОТ ОПАСНОГО ОПЫТА И УСИЛИВАЕТ АВТОНОМИЮ, ТОГДА У РЕБЕНКА РАЗВИВАЕТСЯ ЗДОРОВОЕ ВООБРАЖЕНИЕ, СПОСОБНОСТЬ СДЕРЖИВАТЬ СЕБЯ. ЕСЛИ ОКРУЖАЮЩИЕ ЛЮДИ ПРОЯВЛЯЮТ НЕТЕРПЕНИЕ И СТРЕМЯТСЯ ВЫПОЛНИТЬ ЗА РЕБЕНКА ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫЕ ОН СПОСОБЕН СДЕЛАТЬ САМ, ТО У РЕБЕНКА РАЗВИВАЮТСЯ СТЫДЛИВОСТЬ И НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ. ЕСЛИ ПОСТОЯННО РУГАЮТ МАЛЫША ЗА ЕГО "ПРОМАХИ", У РЕБЕНКА ЗАКРЕПЛЯЕТСЯ ЧУВСТВО СТЫДА И НЕУВЕРЕННОСТИ В СВОИХ СПОСОБНОСТЯХ.

CТАДИЯ 3. ИНИЦИАТИВА (ПРЕДПРИИМЧИВОСТЬ) - ВИНА. ОТ 3 ДО 5 ЛЕТ

РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ИССЛЕДОВАТЬ СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ МИР И НАБЛЮДАЕТ ЗА ДЕЙСТВИЯМИ ВЗРОСЛЫХ, ИМИТИРУЕТ ИХ И МОЖЕТ ЗАНИМАТЬСЯ ВООБРАЖАЕМЫМИ ИГРАМИ В ТЕЧЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ ЧАСОВ. КРИЗИС РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, КАК УДОВЛЕТВОРЯТЬ СОБСТВЕННЫЕ ЖЕЛАНИЯ НАСТОЛЬКО ШИРОКО, НАСКОЛЬКО ЭТО ВОЗМОЖНО БЕЗ ПЕРЕЖИВАНИЯ ЧУВСТВА ВИНЫ. ЭТО ТАКОЙ ПЕРИОД ВРЕМЕНИ, КОГДА ПОЯВЛЯЕТСЯ СОВЕСТЬ. В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНОК РУКОВОДСТВУЕТСЯ СВОИМ ПОНИМАНИЕМ ТОГО, ЧТО ХОРОШО И ПЛОХО. В КАКИЕ-ТО ПЕРИОДЫ ОН МОЖЕТ БЫТЬ ЖЕСТОКИМ И БЕСКОМПРОМИССНЫМ, ЕСЛИ ЭТО НЕ СДЕРЖИВАЕТСЯ РОДИТЕЛЬСКИМ РУКОВОДСТВОМ.

СТАДИЯ 4. ТРУДОЛЮБИЕ - НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ. ОТ 6 ДО 11ЛЕТ

ЕСЛИ РЕБЕНКА ПООЩРЯЮТ МАСТЕРИТЬ, РУКОДЕЛЬНИЧАТЬ, ГОТОВИТЬ, РАЗРЕШАЮТ ДОВЕСТИ НАЧАТОЕ ДЕЛО ДО КОНЦА, ХВАЛЯТ ЗА РЕЗУЛЬТАТЫ, ТОГДА У НЕГО ФОРМИРУЕТСЯ ЧУВСТВО КОМПЕТЕНТНОСТИ, "УМЕЛОСТИ", УВЕРЕННОСТЬ В ТОМ, ЧТО ОН МОЖЕТ ОСВОИТЬ НОВОЕ ДЕЛО, РАЗВИВАЮТСЯ СПОСОБНОСТИ К ТЕХНИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ.

ЕСЛИ ЖЕ РОДИТЕЛИ ИЛИ УЧИТЕЛЯ ВИДЯТ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ОДНО БАЛОВСТВО И ПОМЕХУ ДЛЯ "СЕРЬЕЗНЫХ ЗАНЯТИЙ", ЕСТЬ ОПАСНОСТЬ ВЫРАБОТКИ У НЕГО ЧУВСТВА НЕПОЛНОЦЕННОСТИ И НЕАДЕКВАТНОСТИ.

СТАДИЯ 5. ИДЕНТИЧНОСТЬ - РОЛЕВОЙ БЕСПОРЯДОК. ОТ 11 ДО 18 ЛЕТ

ПОДРОСТОК (ЮНОША, ДЕВУШКА) ПОСТОЯННО СТАЛКИВАЕТСЯ С ВОПРОСАМИ: КТО ОН ЕСТЬ И КЕМ ОН СТАНЕТ? РЕБЕНОК ОН ИЛИ ВЗРОСЛЫЙ? КАК ЕГО ЭТНИЧЕСКАЯ, РАСОВАЯ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ И РЕЛИГИЯ ВЛИЯЮТ НА ОТНОШЕНИЕ ЛЮДЕЙ К НЕМУ?СТАЛКИВАЯСЬ С ПУТАНИЦЕЙ В СВОЕМ СТАТУСЕ, ПОДРОСТОК ВСЕГДА ИЩЕТ УВЕРЕННОСТЬ, БЕЗОПАСНОСТЬ, СТРЕМЯСЬ БЫТЬ ПОХОЖИМ НА ДРУГИХ ПОДРОСТКОВ СВОЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ. У НЕГО РАЗВИВАЮТСЯ СТЕРЕОТИПНЫЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИДЕАЛЫ И, ОН ЧАСТО ВСТУПАЕТ В РАЗЛИЧНЫЕ ГРУППИРОВКИ.

CТАДИЯ 6. ИНТИМНОСТЬ - ИЗОЛЯЦИЯ. РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ. ОТ 18 ЛЕТ ДО НАЧАЛА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА

СПОСОБНОСТЬ ДОВЕРЯТЬ И ЛЮБИТЬ ДРУГОГО, ПОЛУЧАТЬ УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ОТ ЗРЕЛОГО СЕКСУАЛЬНОГО ОПЫТА, ИСКАТЬ КОМПРОМИССОВ В ОБЩИХ ЦЕЛЯХ - ВСЕ ЭТО СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ ОБ УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ НА ЭТОЙ СТАДИИ.

ОПАСНОСТЬ ДАННОЙ СТАДИИ - ИЗБЕГАНИЕ СИТУАЦИЙ И КОНТАКТОВ, КОТОРЫЕ ВЕДУТ К БЛИЗОСТИ. ИЗБЕГАНИЕ ОПЫТА БЛИЗОСТИ ИЗ БОЯЗНИ «ПОТЕРЯТЬ НЕЗАВИСИМОСТЬ» ПРИВОДИТ К САМОИЗОЛЯЦИИ И ЗАКРЕПЛЕНИЮ ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА.

СТАДИЯ 7. ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ - ЗАСТОЙ. ВЗРОСЛОСТЬ

ЭТА СТАДИЯ ВКЛЮЧАЕТ ПРОДУКТИВНУЮ РАБОЧУЮ ЖИЗНЬ И ВОСПИТЫВАЮЩИЙ СТИЛЬ РОДИТЕЛЬСТВА. ТРУДНОСТИ В "ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ" МОГУТ ВКЛЮЧАТЬ: НАВЯЗЧИВОЕ ЖЕЛАНИЕ ПСЕВДОИНТИМНОСТИ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РЕБЕНКОМ, ЖЕЛАНИЕ ПРОТЕСТОВАТЬ, КАК ПУТЬ РЕШЕНИЯ ЗАСТОЯ, НЕЖЕЛАНИЕ ОТПУСКАТЬ ОТ СЕБЯ СОБСТВЕННЫХ ДЕТЕЙ, ОБЕДНЕНИЕ ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ.

СТАДИЯ 8. ЦЕЛОСТНОСТЬ - ОТЧАЯНИЕ, БЕЗЫСХОДНОСТЬ. ПОЗДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ

ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ ИСПЫТЫВАЕТ НЕДОСТАТОК ЦЕЛОСТНОСТИ, ЧАСТО ХОЧЕТ ПРОЖИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ ЕЩЕ РАЗ. ОН МОЖЕТ РАССМАТРИВАТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ КАК СЛИШКОМ КОРОТКУЮ, ЧТОБЫ ПОЛНОСТЬЮ ДОСТИЧЬ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЦЕЛЕЙ И ПОЭТОМУ МОЖЕТ ПЕРЕЖИВАТЬ БЕЗЫСХОДНОСТЬ И НЕДОВОЛЬСТВО, ИСПЫТЫВАТЬ ОТЧАЯНИЕ ОТТОГО, ЧТО ЖИЗНЬ НЕ СЛОЖИЛАСЬ, А НАЧИНАТЬ ВСЕ СНАЧАЛА УЖЕ ПОЗДНО, ВОЗНИКАЕТ ОЩУЩЕНИЕ БЕЗНАДЕЖНОСТИ И СТРАХ СМЕРТИ.

ЗДОРОВОЕ РЕШЕНИЕ ВЫРАЖАЕТСЯ В ПРИНЯТИИ СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНИ И СУДЬБЫ.







БИЛЕТ №9

Л. С. ВЫГОТСКИЙ СФОРМУЛИРОВАЛ РЯД ЗАКОНОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:

• ДЕТСКОЕ РАЗВИТИЕ ИМЕЕТ СЛОЖНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ВО ВРЕМЕНИ: СВОЙ РИТМ, КОТОРЫЙ НЕ СОВПАДАЕТ С РИТМОМ ВРЕМЕНИ, И СВОЙ ТЕМП, КОТОРЫЙ МЕНЯЕТСЯ В РАЗНЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ. ТАК, ГОД ЖИЗНИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ НЕ РАВЕН ГОДУ ЖИЗНИ В ОТРОЧЕСТВЕ.

• ЗАКОН МЕТАМОРФОЗЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ: РАЗВИТИЕ ЕСТЬ ЦЕПЬ КАЧЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ РЕБЕНОК НЕ ПРОСТО МАЛЕНЬКИЙ ВЗРОСЛЫЙ, КОТОРЫЙ МЕНЬШЕ ЗНАЕТ ИЛИ МЕНЬШЕ УМЕЕТ, А СУЩЕСТВО, ОБЛАДАЮЩЕЕ КАЧЕСТВЕННО ОТЛИЧНОЙ ПСИХИКОЙ

• ЗАКОН НЕРАВНОМЕРНОСТИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ: КАЖДАЯ СТОРОНА В ПСИХИКЕ РЕБЕНКА ИМЕЕТ СВОЙ ОПТИМАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ С ЭТИМ ЗАКОНОМ СВЯЗАНА ГИПОТЕЗА Л. С. ВЫГОТСКОГО О СИСТЕМНОМ И СМЫСЛОВОМ СТРОЕНИИ СОЗНАНИЯ.

• ЗАКОН РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ. ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ВОЗНИКАЮТ ПЕРВОНАЧАЛЬНО КАК ФОРМА КОЛЛЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ, КАК ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ И ЛИШЬ ВПОСЛЕДСТВИИ ОНИ СТАНОВЯТСЯ ВНУТРЕННИМИ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ (ФОРМАМИ) ФУНКЦИЯМИ САМОГО РЕБЕНКА ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ: ОПОСРЕДОВАННОСТЬ, ОСОЗНАННОСТЬ, ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ, СИСТЕМНОСТЬ; ОНИ ФОРМИРУЮТСЯ ПРИЖИЗНЕННО; ОНИ ОБРАЗУЮТСЯ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОВЛАДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОРУДИЯМИ, СРЕДСТВАМИ, ВЫРАБОТАННЫМИ В ХОДЕ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА; РАЗВИТИЕ ВНЕШНИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ СВЯЗАНО С ОБУЧЕНИЕМ В ШИРОКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА, ОНО НЕ МОЖЕТ ПРОИСХОДИТЬ ИНАЧЕ КАК В ФОРМЕ УСВОЕНИЯ ЗАДАННЫХ ОБРАЗЦОВ, ПОЭТОМУ ЭТО РАЗВИТИЕ ПРОХОДИТ РЯД СТАДИЙ

СПЕЦИФИКА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, ЧТО ОНО ПОДЧИНЯЕТСЯ НЕ ДЕЙСТВИЮ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ, КАК У ЖИВОТНЫХ, А ДЕЙСТВИЮ ОБЩЕСТВЕН НОИСТОРИЧЕСКИХ

ЗАКОНОВ

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ -- ЭТО РАССТОЯНИЕ МЕЖДУ УРОВНЕМ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РЕБЕНКА И УРОВНЕМ ВОЗМОЖНОГО РАЗВИТИЯ ОПРЕДЕЛЯЕМЫМ С ПОМОЩЬЮ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛЫХ.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ. ЭТО ТА СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ, В КОТОРУЮ РЕБЕНОК ВСТУПАЕТ В ОБЩЕСТВЕ. ЭТО ТО, КАК ОН ОРИЕНТИРУЕТСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ, В КАКИЕ ОБЛАСТИ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ ОН ВХОДИТ. ОСНОВНОЙ, ИЛИ ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИРЕБЕНКА В ЭТОТ ПЕРИОД. ПРИ ЭТОМ НЕОБХОДИМО РАССМАТРИВАТЬ НЕ ТОЛЬКО ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НО И СТРУКТУРУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВУЮЩЕМ ВОЗРАСТЕ И АНАЛИЗИРОВАТЬ, ПОЧЕМУ ИМЕННО ЭТОТ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЕДУЩИЙ.







БИЛЕТ №10

ПЕРЕОДИЗАЦИЯ ПО ЭЛЬКОНИНУ:

РАННЕЕ ДЕТСТВО: МЛАДЕНЧЕСТВО – КРИЗИС НОВОРОЖДЁННОСТИ

РАННИЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 1 ГОДА

Детство: дошкольный возраст – кризис 3 лет

Младший школьный возраст – кризис 7 лет

ОТРОЧЕСТВО: ПОДРАСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 11-12 ЛЕТ

РАННЯЯ ЮНОСТЬ – КРИЗИС 15 ЛЕТ

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития

-)Первый критический период развития ребенка -- период новорожденния. Кризис новорожденyости -- промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения.

-) Стадия младенчества. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

-) Ранний возраст. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

-)Кризис трех лет Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым.

-) Дошкольный возраст. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. (что ребенок есть член общества)

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра -- это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Игровые действия-- это действия, свободные , они носят изобразительный характер.

-) Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний

(((-) МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ -- ЭТО ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНИ РЕБЕНКА )))







Билет №11

Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод -- до 5(6) месяцев, II подпериод -- от 5(6) до 12 месяцев. 1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем

Реакция на новизну -- это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы --- попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания -- первого организованного, направленного действия.

Акт хватания -- это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения-. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов.







Билет №12

для образования связи между ребенком и каждым из его родителей наибольшее значение имеют первые мгновения его жизни. В основе формирования этих связей лежат взгляды, движения и особенно улыбки ребенка. Cо второй недели жизни новорожденный не только проявляет интерес к человеческому лицу, но и отличает лицо своей матери

Между 8 и 12 месяцем начинают четко проявляться привязанности ребенка (рисунок). Он разражается криком и плачем, когда его забирают от матери (или от лица, постоянно ухаживающего за ним). Это - не страх перед незнакомым человеком, а неузнавание в нем черт материнского. Граница этого этапа имеет происхождение в когнитивной сфере: именно в 7 месяцев ребенок начинает активно искать исчезнувший внезапно предмет, то есть формирует у себя представление о постоянстве (перманентности) предмета (до того, если закрыть игрушку бумажкой, ребенок мгновенно о нем забывает). Кроме того, именно постоянное присутствие социального партнера приводит к формированию у ребенка представления о собственной перманентности.

Показано также большое значение надежной социальной привязанности (в первую очередь - присутствия матери) для освоения ребенком незнакомых мести налаживания социальных контактов с другими детьми.

В то же время, как уже говорилось, эмоциональное общение ребенка со взрослым - ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.









Билет №13

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок -- ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности.

Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процесссов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер.







Билет №14

На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие -- означает понять развитие.

В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного Действия.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (постепенно ребёнок понимает всё происходящее и пытается всё делать сам)

Вторая существенная линия развития предметных действий -- линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.

Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".







БИЛЕТ №15

В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ РЕБЕНОК ПРИОБРЕТАЕТ НЕКОТОРУЮ СТЕПЕНЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ: В РЕЗУЛЬТАТЕ ПЕРЕХОДА ДЕЙСТВИЯ ОТ СОВМЕСТНОГО К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЗА ВЗРОСЛЫМ СОХРАНЯЕТСЯ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ВЫПОЛНЯЕМОГО РЕБЕНКОМ ДЕЙСТВИЯ, ОНИ И СОСТАВЛЯЮТ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО ПО ПОВОДУ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ. КОГДА ПРОИСХОДИТ РАСПАД ЕДИНОГО ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ И ВЗРОСЛЫЙ ОТДЕЛЯЕТСЯ ОТ РЕБЕНКА, РЕБЕНОК ВПЕРВЫЕ ВИДИТ ВЗРОСЛОГО И ЕГО ДЕЙСТВИЯ КАК ОБРАЗЦЫ. ОКАЗЫВАЕТСЯ, ЧТО РЕБЕНОК ДЕЙСТВУЕТ ТАК, КАК ВЗРОСЛЫЙ, НЕ ВМЕСТЕ С НИМ, НЕ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛОГО, А ТАК, КАК ОН. К КОНЦУ ЭТОГО ВОЗРАСТА РЕБЕНОК ИСПОЛЬЗУЕТ СВОИ ПРЕДМЕТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЛЯ НАЛАЖИВАНИЯ КОНТАКТОВ СО ВЗРОСЛЫМ, С ПОМОЩЬЮ ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ПЫТАЕТСЯ ВЫЗВАТЬ ВЗРОСЛОГО НА ОБЩЕНИЕ. КОГДА С ПОМОЩЬЮ ОСВОЕННОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ВЫЗЫВАЕТ ВЗРОСЛОГО НА ИГРУ, СНОВА ВОЗНИКАЕТ ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПРЕДМЕТОМ КОТОРОЙ ДЛЯ РЕБЕНКА СТАНОВИТСЯ ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК.

СЛОВО В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ ДЛЯ РЕБЕНКА КАК ОРУДИЕ, КОТОРОЕ, ОДНАКО, ОН ИСПОЛЬЗУЕТ ГОРАЗДО ЧАЩЕ, ЧЕМ ЛЮБОЕ ДРУГОЕ ОРУДИЕ. ИМЕННО ПОТОМУ, ЧТО СЛОВО В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ КАК ОРУДИЕ, ПРОИСХОДИТ ИНТЕНСИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ. (ОНО ПОСТЕПЕННО УЛУЧШАЕТСЯ)

РАЗВИТИЕ РЕЧИ -- ЭТО "ВЕТОЧКА" В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ПОД ВЛИЯНИЕМ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИСХОДИТ РАЗВИТИЕ ВСЕХ ДРУГИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕСССОВ.







БИЛЕТ №16

РЕБЕНОК ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СВОЕГО СЕМЕЙНОГО МИРА И УСТАНАВЛИВАЕТ ОТНОШЕНИЯ С МИРОМ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ, СТАНОВИТСЯ МИР СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СУЩЕСТВУЮЩИХ В МИРЕ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ЭТОЙ ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ СТАНОВИТСЯ МИР ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ.

ВЗРОСЛЫЙ ЗДЕСЬ ВЫСТУПАЕТ В ОБОБЩЕННОЙ ФОРМЕ, КАК НОСИТЕЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНОК ЕСТЬ ЧЛЕН ОБЩЕСТВА, ВНЕ ОБЩЕСТВА ОН ЖИТЬ НЕ МОЖЕТ, ОСНОВНАЯ ЕГО ПОТРЕБНОСТЬ -- ЖИТЬ ВМЕСТЕ С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ, НО ЭТО ОСУЩЕСТВИТЬ В СОВРЕМЕННЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ НЕВОЗМОЖНО: ЖИЗНЬ РЕБЕНКА ПРОХОДИТ В УСЛОВИЯХ ОПОСРЕДОВАННОЙ, А НЕ ПРЯМОЙ СВЯЗИ С МИРОМ. ВЕЛИК РАЗРЫВ МЕЖДУ РЕАЛЬНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ И ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ, ПОЭТОМУ ЕДИНСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КОТОРАЯ ПОЗВОЛЯЕТ СМОДЕЛИРОВАТЬ ЭТИ ОТНОШЕНИЯ, ВКЛЮЧИТЬСЯ В УЖЕ СМОДЕЛИРОВАННЫЕ ОТНОШЕНИЯ, И ДЕЙСТВОВАТЬ ВНУТРИ ЭТОЙ МОДЕЛИ,-- ЭТО СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА.

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.

ОДНАКО ИГРА ДАЕТ ВОЗМОЖНОСТЬ ТАКОЙ ОРИЕНТАЦИИ ВО ВНЕШНЕМ,, КОТОРОЙ НИКАКАЯ

ДРУГАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДАТЬ НЕ МОЖЕТ.

ПРЕДМЕТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ -- ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК НОСИТЕЛЬ ОПРЕДЕЛЕ-

ННЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ, ВСТУПАЮЩИЙ В ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ С ДРУГИМИ

ЛЮДЬМИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЙ В СВОЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПРЕДЕ-

ЛЕННЫЕ ПРАВИЛА.







БИЛЕТ №17

РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР НАИБОЛЕЕ ВЕЛИКА ПРИ СФОРМИРОВАННОСТИ БОЛЕЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ, Т.Е. В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ БОЛЬШУЮ РОЛЬ ИГРАЮТ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ, А РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР СВЕДЕНА К МИНИМУМУ. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ЯВЛЯЮТСЯ РЕГУЛЯТОРНЫМИ СРЕДСТВАМИ, А КОГНИТИВНЫЕ – ЦЕЛЕВЫМИ. САМ МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В ТОМ, ЧТО ДЕТИ С ВЫСОКИМ ИНТЕЛЛЕКТОМ СОЦИАЛИЗИРУЮТСЯ С ПОМОЩЬЮ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР, В ДЕТИ С НИЗКИМ И НИЖЕ СРЕДНЕГО – С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК





БИЛЕТ №18

ПОД РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ОБЫЧНО ПОНИМАЮТ ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД, ЗАКЛЮЧАЮЩИЙСЯ В ПРОИГРЫВАНИИ СИТУАЦИЙ УЧАСТНИКАМИ ТРЕНИНГА. УЧАСТНИКИ ВЕДУТ СЕБЯ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАДАННОЙ РОЛЬЮ. КРОМЕ ЭТОГО, ОНИ ДОЛЖНЫ СТРЕМИТЬСЯ КАК МОЖНО ЧАЩЕ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТРЕНИРУЕМЫЕ НАВЫКИ, ТЕХНИКИ ИЛИ ПРИЕМЫ ОБЩЕНИЯ ИГРА -- ЭТО ОСОБАЯ ФОРМА ОСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПУТЕМ ЕЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЯ. ИГРА ВОЗНИКАЕТ ТОЛЬКО НА ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА, КОГДА РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ УЧАСТИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ТРУДА, КОГДА ВОЗНИКАЕТ "ПУСТОЙ" ПРОМЕЖУТОК ВРЕМЕНИ, КОГДА НАДО ПОДОЖДАТЬ, ЧТОБЫ РЕБЕНОК ПОДРОС.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ СЛУЖАТ СВОЕГО РОДА ЗЕРКАЛОМ ДЛЯ УЧАСТНИКОВ И ДАЮТ ИМ ВОЗМОЖНОСТЬ УВИДЕТЬ СЕБЯ ТАКИМИ, КАКИМИ ИХ ВИДЯТ ОКРУЖАЮЩИЕ.

ЦЕНТР ИГРЫ -- РОЛЬ,КОТОРУЮ БЕРЕТ НА СЕБЯ РЕБЕНОК. В ДЕТСКОМ САДУ В ИГРЕ РЕБЯТ ЕСТЬ ВСЕ ПРОФЕССИИ, КОТОРЫЕ ИМЕЮТСЯ В ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. НО САМОЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНОЕ В РОЛЕВОЙ ИГРЕ ТО, ЧТО, ВЗЯВ НА СЕБЯ ФУНКЦИЮ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА, РЕБЕНОК ВОСПРОИЗВОДИТ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОЧЕНЬ ОБОБЩЕННО, В СИМВОЛИЧЕСКОМ ВИДЕ. ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ-- ЭТО ДЕЙСТВИЯ, СВОБОДНЫЕ ОТ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ, ЭТО ДЕЙСТВИЯ СО ЗНАЧЕНИЯМИ, ОНИ НОСЯТ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР В ДЕТСКОЙ ИГРЕ ПРОИСХОДИТ ПЕРЕНОС ЗНАЧЕНИИС ОДНОГО ПРЕДМЕТА НА ДРУГОЙ (ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ), ПОЭТОМУ, ВОЗМОЖНО, ДЕТИ И ПРЕДПОЧИТАЮТ НЕОФОРМЛЕННЫЕ

предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Последний компонент в структуре игры -- правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -- радость от того, что он действует так, как требуют правила.

игра -- это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности, поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра-развлечение -- игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется









Билет №19

У детей сфера образного мышления очень сильна. Каждую сказку, рассказанную нами, они не просто слушают, они проживают вместе с ее героями. С помощью проигрывания, переосмысления сказочных сюжетов наши дети постигают законы мира, человеческих взаимоотношений, учатся жить в ладу с собой и окружающими. одна и та же сказка разными детьми и в разном возрасте может восприниматься по-разному.

Законы, по которым построена сказка, имеют терапевтическое воздействие на ребенка. Поэтичная речь, повторяющиеся обороты, припевы - все это очень важно Дети быстро запоминают их, радуются каждому слову любимой сказки. Поэтому нужно стараться избегать упрощенных и укороченных текстов. Чем старше ребенок, тем длиннее и сложнее может быть сказка.





Билет №20









Билет №21

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту системообразующим свойством является мотивация, связанная с интеллектом. Ребенок постепенно «окунается» в учебную деятельность и мотивы учебного характера начинают доминировать над игровыми. Именно поэтому для детей данного возраста характерно наличие связи между высоким уровнем интеллектуального развития и потребностью в общении, а для детей, у которых смена ведущего вида деятельности еще не началась, характерно наличие связи между низким уровнем интеллектуального развития и сильной мотивацией игровой деятельности. Следовательно, высокое развитие интеллекта соответствует яркому выражению потребности в общении и высокому статусному положению в группе. Связь между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности носит обратный характер: чем ниже статусное положение ребенка, тем больше у него выражена потребность в игре, поскольку именно в игре ребенок продолжает реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Таким образом, хорошо умственно развитые дети реализуют свои потребности в общении, а дети низкого умственного развития ― в игре.

Влияние внутренне обусловленных когнитивных факторов при взаимодействии с личностными характеристиками приводит к становлению социальности ребенка. Ребенок использует мыслительные процессы и операции в других целях: для решения проблем социального контекста, а не для решения мыслительной задачи. Устойчивая связь когнитивных структур с личностными параметрами является основным показателем социальной зрелости ребенка.









Билет №22

младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -- взрослый"

ребенок-взрослый ->ребёнок родитель

->ребёнок учитель

Система "ребенок -- учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям "Впервые отношение "ребенок -- учитель" становится отношением "ребенок – общество" В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует

принцип "все равны перед законом". Ситуация "ребенок -- учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук.

младший школьный возраст -- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.









Билет №23

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.

типы развития отрочества:

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я"

Второй тип развития -- плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности Третий типпредставляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте.

Две стороны любви -- эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга

Э Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая – вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая -- психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму". И третья -- понимающая симпатия -- "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей".









Билет №24

Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым.), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям

Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими.

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:

теоретический тип -- личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

эстетический тип -- личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями";

экономический -- тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата";

социальный – "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; политический - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влияянию;

религиозный -- такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира".







Билет №25

Характер считается базисом личности, он формируется в основном в подростковом возрасте, а личность уже при повзрослении.

Акцентуации характера – это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже очень повышенной устойчивости к другим. Акцентуации характера не являются психиатрическим диагнозом, т.к. это вариант нормы. Акцентуации по степени выраженности бывают явные и скрытные.

Явные акцентуации выражаются в чертах определенного типа характера. Скрытая акцентуация в обычных условиях черты определенного типа характера выражаются слабо или не видны совсем. Четко выявить тип сложно. Однако эти черты типа ярко выступают, порой неожиданно для окружающих, под действием некоторых ситуаций или психологических травм, которые предъявляют повышенные требования к слабым местам.

Типы конституциональных психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте

I. Гипертимный: отличаются большой подвижностью, общительные, чрезмерно самостоятельные, озорство, недостаточное чувство дистанции в отношении ко взрослым.

„„?„‰„„„y „r„ƒ„u„s„t„p „?„‰„u„~„Ž „‡„?„‚„?„Š„u„u, „„‚„y„„?„t„~„‘„„„?„u „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„u. „y„x„‚„u„t„{„p „‚„p„x„t„‚„p„w„y„}„?„ƒ„„„Ž, „p„s„‚„u„ƒ„ƒ„y„‘. „V„?„‚„?„Š„u„u „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„u „ƒ„?„„‚„?„r„?„w„t„p„u„„„ƒ„‘ „‡„?„‚„?„Š„y„} „ƒ„p„}„?„‰„…„r„ƒ„„„r„y„u„}. „P„‚„y „ƒ„y„|„Ž„~„„‡ „~„p„s„‚„…„x„{„p„‡ „t„?„|„s„? „ƒ„?„‡„‚„p„~„‘„„„ „ƒ„y„|„. „t„…„Š„u„r„~„?„u „~„p„„‚„‘„w„u„~„y„u „ƒ „q„u„x„t„u„|„Ž„u„} „„u„‚„u„~„?„ƒ„y„„„ƒ„‘ „„|„?„‡„?. „ƒ „‚„?„t„y„„„u„|„‘„}„y, „„u„t„p„s„?„s„p„}„y, „r„?„ƒ„„y„„„p„„„u„|„‘„}„y „|„u„s„{„? „r„?„x„~„y„{„p„„„ „{„?„~„†„|„y„{„„„ „y„x„x„p „}„u„|„?„‰„?„s„? „{„?„~„„„‚„?„|„‘, „„?„r„ƒ„u„t„~„u„r„~„?„z „~„p„r„‘„x„‰„y„r„?„z „?„„u„{„y. „ƒ„„„‚„u„}„|„u„~„y„u „{ „|„y„t„u„‚„ƒ„„„r„…. „N„u„…„t„u„‚„w„y„}„„z „y„~„„„u„‚„u„ƒ „{„? „r„ƒ„u„}„… „r„?„{„‚„…„s „t„u„|„p„u„„ „~„u„‚„p„x„q„?„‚„‰„y„r„„}„y „r „r„„q„?„‚„u „x„~„p„{„?„}„„‡. „~„u„„?„ƒ„„„?„‘„~„ƒ„„„r„?„} „‡„?„q„q„y.

II. „W„Y„{„|„?„Y„T„~„„Z „„„Y„: „… „„„Y„„Y„‰„~„„‡ „ˆ„Y„{„|„?„Y„T„?„R „†„P„X„ „?„Q„„‰„~„? „~„U„„‚„?„T„?„|„W„Y„„„U„|„Ž„~„, 1-2 „~„U„T„U„|„Y. „R„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„‘ „}„?„W„U„„ „ƒ„}„U„~„‘„„„Ž„ƒ„‘ „?„Q„„‰„~„„} „ƒ„?„ƒ„„„?„‘„~„Y„U„} „Y„|„Y „„U„‚„Y„?„T„?„} „„?„T„Œ„U„}„P, „„U„‚„Y„?„T„ „„?„T„Œ„U„}„P „‚„U„W„U, „‰„U„} „ƒ„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„R„~„„U „Y „~„U „„„P„{„Y„U „‘„‚„{„Y„U. „ƒ„|„P„Q„„U „}„U„ƒ„„„P: „~„U„„U„‚„U„~„?„ƒ„Y„}„?„ƒ„„„Ž „?„T„Y„~„?„‰„U„ƒ„„„R„P, „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„~„P„‘ „W„Y„X„~„Ž, „{„‚„?„„?„„„|„Y„R„„Z „„„‚„…„T, „~„U„‚„P„X„Q„?„‚„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž „R „X„~„P„{„?„}„„‡. „Q„U„X„{„?„U „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„P „…„‰„U„Q„~„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P, „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„Y„U „{„?„~„„„‚„?„|„‘ „ƒ„? „ƒ„„„?„‚„?„~„ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„Z, „ƒ„}„U„~„‘„„‹„P„‘ „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„?„ƒ„„„Ž „…„ƒ„R„?„Y„„„Ž „R „{„?„‚„?„„„{„Y„Z „ƒ„‚„?„{ „ƒ„U„ƒ„ƒ„Y„Y „S„?„‚„P„X„T„? „Q„?„|„Ž„Š„U„S„?, „‰„U„} „R „Š„{„?„|„U – „„„„? „|„?„}„P„U„„ „…„‰„U„Q„~„„Z „ƒ„„„U„‚„U„?„„„Y„ . „B „ƒ„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„R„~„?„Z „†„P„X„U „„?„‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „‰„…„R„ƒ„„„R„Y„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „{„? „R„ƒ„U„}„…, „‰„„„? „ƒ„„?„ƒ„?„Q„ƒ„„„R„…„U„„ „}„„ƒ„|„‘„} „~„U„„?„|„~„?„ˆ„U„~„~„?„ƒ„„„Y, „~„Y„{„‰„U„}„~„?„ƒ„„„Y, „~„U„~„…„W„~„?„ƒ„„„Y. „T„R„|„U„‰„U„~„Y„‘ „?„„„|„Y„‰„P„„„„ƒ„‘ „~„U„ƒ„„„?„Z„{„?„ƒ„„„Ž„. „R„?„X„}„?„W„U„~ „ƒ„…„Y„ˆ„Y„T. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„P „… „ˆ„Y„{„|„?„Y„T„?„R „†„?„‚„}„Y„‚„…„U„„„ƒ„‘ „„?„ƒ„„„U„„U„~„~„?.

III. Лабильный тип: не выделяются среди сверстников. Часто болеют

„C„|„p„r„~„p„‘ „‰„u„‚„„„p – „{„‚„p„z„~„‘„‘ „y„x„}„u„~„‰„y„r„?„ƒ„„„Ž „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„‘. „„?„r„?„t„ „t„|„‘ „{„?„‚„u„~„~„„‡ „„u„‚„u„}„u„~ „q„„r„p„„„ „~„y„‰„„„?„w„~„. „O„„ „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„‘ „x„p„r„y„ƒ„‘„„ „y „ƒ„p„}„?„‰„…„r„ƒ„„„r„y„u, „ƒ„?„~, „p„„„u„„„y„„, „„„‚„…„t„?„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž, „w„u„|„p„~„y„u „{ „?„t„y„~„?„‰„u„ƒ„„„r„… „y„|„y „{ „{„?„}„„p„~„y„‘„}. „R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„u„~„~„? „}„u„~„‘„u„„„ƒ„‘ „?„„„~„?„Š„u„~„y„u „{ „q„…„t„…„‹„u„}„….

„X„…„„„{„Y„U „{„? „R„ƒ„‘„{„?„}„… „‚„?„T„… „X„~„P„{„P„} „R„~„Y„}„P„~„Y„‘. „T„„„‚„P„„„ „„„‘„W„U„|„? „„U„‚„U„~„?„ƒ„‘„„„ƒ„‘. „~„U „„‚„U„„„U„~„T„…„„„ „~„P „‚„?„|„Ž „R„?„W„P„{„P. „I„} „‰„…„W„T„ „P„X„P„‚„„, „ƒ„?„R„U„‚„Š„U„~„ƒ„„„R„?„R„P„~„Y„U „ƒ„R„?„Y„‡ „…„}„U„~„Y„Z.

„V„?„Q„Q„Y „… „~„Y„‡ „T„?„|„S„? „~„U „T„|„‘„„„ƒ„‘. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „?„„„|„Y„‰„P„U„„„ƒ„‘ „Y„ƒ„{„‚„U„~„~„?„ƒ„„„Ž„

GСЛАБОЕ МЕСТО” - ЯВЛЯЕТСЯ ОТВЕРЖЕНИЕ СО СТОРОНЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЦ, УТРАТА БЛИЗКИХ, ВЫНУЖДЕННАЯ РАЗЛУКА С НИМИ.

IV. Астено –невротический тип: Тип, где области психопатий и неврозов соприкасаются.

„R „t„u„„„ƒ„„„r„p „„‚„?„‘„r„|„‘„„„ „~„u„r„‚„p„ƒ„„„u„~„y„‰„u„ƒ„{„y„u „„‚„y„x„~„p„{„y – „q„u„ƒ„„?„{„?„z„~„„z „ƒ„?„~, „„|„?„‡„?„z „p„„„u„„„y„„, „{„p„„‚„y„x„~„?„ƒ„„„Ž, „„|„p„{„ƒ„y„r„?„ƒ„„„Ž, „~„?„‰„~„„u „ƒ„„„‚„p„‡„y.

„C„|„P„R„~„„U „‰„U„‚„„„: „„?„R„„Š„U„~„~„P„‘ „…„„„?„}„|„‘„U„}„?„ƒ„„„Ž, „‚„P„X„T„‚„P„W„Y„}„?„ƒ„„„Ž, „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„‰„~„?„ƒ„„„Ž. „Q„P„X„T„‚„P„W„U„~„Y„U „„? „|„„Q„?„}„… „„?„R„?„T„… „Y„X„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „~„P „?„{„‚„…„W„P„„‹„Y„‡. „R„{„|„?„~„~„?„ƒ„„„Ž „{ „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„X„P„ˆ„Y„Y „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „„„Y„„Y„‰„~„?„Z „‰„U„‚„„„?„Z. „„„‘„S„P „{ „S„‚„…„„„Y„‚„?„R„P„~„Y„ „ƒ„? „ƒ„R„U„‚„ƒ„„„~„Y„{„P„}„Y. „S„‘„~„…„„„ƒ„‘ „{ „„„?„R„P„‚„Y„‹„P„}, „ƒ„{„…„‰„P„„„ „Q„U„X „~„Y„‡, „~„? „Q„„ƒ„„„‚„? „…„ƒ„„„P„„„, „Y„‹„…„„ „?„T„Y„~„?„‰„U„ƒ„„„R„P.

„R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „?„Q„„‰„~„? „?„„„‚„P„W„P„U„„ „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „…„ƒ„„„P„~„?„R„{„Y. „X„P„R„Y„ƒ„Y„}„?„ƒ„„„Ž „„|„?„‡„?„S„? „~„P„ƒ„„„‚„?„U„~„Y„‘ „?„„ „T„…„‚„~„?„S„? „ƒ„P„}„?„‰„…„R„ƒ„„„R„Y„‘. „B „}„„ƒ„|„‘„‡ „? „Q„…„T„…„‹„U„} „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„?„U „}„U„ƒ„„„? „X„P„~„Y„}„P„„„ „X„P„Q„?„„„ „? „ƒ„?„Q„ƒ„„„R„U„~„~„?„} „X„T„?„‚„?„R„Ž„U.

V. „R„U„~„ƒ„Y„„„Y„R„~„„Z „„„Y„: „ƒ „T„U„„„ƒ„„„R„P – „„…„S„|„Y„R„?„ƒ„„„Ž, „Q„?„‘„X„|„Y„R„?„ƒ„„„Ž. „A„?„‘„„„ƒ„‘ „„„U„}„~„?„„„, „W„Y„R„?„„„~„„‡, „Q„?„‘„„„ƒ„‘ „?„ƒ„„„P„R„P„„„Ž„ƒ„‘ „?„T„~„Y. „X„P„ƒ„„„U„~„‰„Y„R„„U. „N„? „ƒ „„„U„}„Y, „{ „{„?„}„… „?„~„Y „„‚„Y„R„„{„|„Y „?„‰„U„~„Ž „?„Q„‹„Y„„„U„|„Ž„~„. „O„„„|„Y„‰„P„„„„ƒ„‘ „„?„ƒ„|„…„Š„P„~„Y„U„}. „Y„{„?„|„ „„…„S„P„„„„ƒ„‘. „T„‰„P„„„ƒ„‘ „ƒ„„„P„‚„P„„„U„|„Ž„~„?, „~„? „Q„?„‘„„„ƒ„‘ „„{„X„P„}„U„~„?„R, „„‚„?„R„U„‚„?„{, „?„„„R„U„‰„P„„„Ž „„U„‚„U„T „R„ƒ„U„} „{„|„P„ƒ„ƒ„?„}.

Чрезвычайно впечатлительны Рано формируется чувство долга У себя видят много недостатков. Они ищут самоутверждения не в стороне от слабых мест своей натуры, , а именно там где чувствуют свою неполноценность.

Разборчивы в выборе приятелей, привязчивые в дружбе. Старших больше предпочитаю в качестве друзей. Самооценка отличается высоким уровнем объективности. Слабым местом является отношение к ним окружающих, которое служит долгими переживаниями.

VI. Психастенический тип: в детстве проявляются незначительной и ограниченной робостью, пугливостью. Критический период для развертывание характера в первых классах. Первые требования к чувству ответственности. Главными чертами в подростковом возрасте является нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и легкость возникновения навязчивых страхов. формализм и педантизм. Спорт и ручные навыки даются плохо. привязанность. Тяга к сверстникам в робких формах . Увлечения – интеллектуальное хобби. Самооценка не всегда бывает правильной. Часто тенденция находить у себя самые разнообразные черты характера, включая противоположные.

VII. „Y„y„x„?„y„t„~„„z „„„y„: „x„p„}„{„~„…„„„?„ƒ„„„Ž, „?„„„s„?„‚„?„w„u„~„~„?„ƒ„„„Ž, „~„u„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž „y„|„y „~„u„w„u„|„p„~„y„u „…„ƒ„„„p„~„p„r„|„y„r„p„„„Ž „{„?„~„„„p„{„„„. „R„?„‰„u„„„p„~„y„u „„‚„?„„„y„r„?„„?„|„?„w„~„„‡ „‰„u„‚„„, „Y„y„x„?„y„t„~„„u „‰„u„‚„„„ „r„„‘„r„|„‘„„„„ƒ„‘ „r „‚„p„~„~„u„} „r„?„x„‚„p„ƒ„„„u. „ƒ„„„‚„p„t„p„„„ „?„„ „?„t„y„~„?„‰„u„ƒ„„„r„p. „A„„ƒ„„„‚„p„‘ „y„ƒ„„„?„‹„p„u„}„?„ƒ„„„Ž „r „{„?„~„„„p„{„„„u. „N„u„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž „{ „ƒ„?„„u„‚„u„w„y„r„p„~„y„, „‡„?„|„?„t„~„?„ƒ„„„Ž. „N„u„…„}„u„~„y„u „…„q„u„w„t„p„„„Ž „t„‚„…„s„y„‡. „B„~„…„„„‚„u„~„~„y„z „}„y„‚ „x„p„{„‚„„„ „?„„ „„?„ƒ„„„?„‚„?„~„~„y„‡, „y„x„q„‚„p„~„~„„} „|„y„Š„Ž „y„~„?„s„t„p „„‚„y„?„„„{„‚„„r„p„u„„„ƒ„‘. „B„~„…„„„‚„u„~„~„y„z „}„y„‚ „x„p„„?„|„~„u„~ „…„r„|„u„‰„u„~„y„‘„}„y „y „†„p„~„„„p„x„y„‘„}„y. „T„r„|„u„‰„u„~„y„‘ „?„„„|„y„‰„p„„„„ƒ„‘ „ƒ„y„|„?„z, „…„ƒ„„„?„z„‰„y„r„?„ƒ„„„Ž„.

Любят подчеркивать свою независимость и самостоятельность. Недостаток интуиции и сопереживания, уход в мир фантазий и увлечений может достичь крайности (психопатий).

VIII. Эпилептоидный тип: тугоподвижность, тяжеловесость, инертность. В одиночестве достигают успокоения. Поводом для аффектных разрядов служат даже всякие мелочи.

„P„‚„?„‘„r„|„‘„„„ „ƒ„{„|„?„~„~„?„ƒ„„„y „{ „ƒ„…„y„ˆ„y„t„…, „M„ƒ„„„y„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Q„u„p„{„ˆ„y„‘ „s„‚„…„„„y„‚„?„r„p„~„y„‘ „„„u„ƒ„~„? „ƒ„?„„‚„‘„w„u„~„p „ƒ„? „ƒ„„„‚„u„}„|„u„~„y„u„} „{ „r„|„p„ƒ„„„r„?„r„p„~„y„. „p„x„p„‚„„„~„„u „y„s„‚„. „R„p„}„?„?„ˆ„u„~„{„p „~„?„ƒ„y„„ „?„t„~„?„q„?„{„y„z „‡„p„‚„p„{„„„u„‚. „S„‚„…„t„~„„z „„„y„ „t„|„‘ „ƒ„?„ˆ„y„p„|„Ž„~„?„z „p„t„p„„„„p„ˆ„y„y. „P„‚„y „ƒ„{„‚„„„„?„z „p„{„ˆ„u„~„„„…„p„ˆ„y„y „r„?„x„}„?„w„~„ „~„u„?„w„y„t„p„~„~„„u „„„‘„w„u„|„„u „„{„ƒ„ˆ„u„ƒ„ƒ„.

IX. „I„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„Z „„„Y„: „S„|„P„R„~„?„Z „‰„U„‚„„„?„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ – „Q„U„ƒ„„‚„U„T„U„|„Ž„~„„Z „„S„?„ˆ„U„~„„„‚„Y„X„}, „~„U„~„P„ƒ„„„„~„P„‘ „W„P„W„T„P „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„?„S„? „R„~„Y„}„P„~„Y„‘, „Y„X„Q„Y„‚„P„„„U„|„Ž„~„P„‘ „R„~„…„Š„P„U„}„?„ƒ„„„Ž. „L„W„Y„R„?„ƒ„„„Ž, „†„P„~„„„P„X„Y„‚„?„R„P„~„Y„U „~„P„„‚„P„R„|„U„~„ „~„P „„‚„Y„…„{„‚„P„Š„U„~„Y„U „ƒ„R„?„U„Z „„U„‚„ƒ„?„~„. „K„P„W„…„‹„P„‘ „„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „?„Q„?„‚„P„‰„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„Y„U„} „S„|„…„Q„?„{„Y„‡ „Y„ƒ„{„‚„U„~„~„Y„‡ „‰„…„R„ƒ„„„R. „I„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„U „‰„U„‚„„„ „ƒ „‚„P„~„~„Y„‡ „|„U„„. „N„U „R„„~„?„ƒ„‘„„ „{„?„S„T„P „‡„R„P„|„‘„„ „T„‚„…„S„Y„‡. „T„U„}„?„~„ƒ„„„‚„P„„„Y„R„~„?„U „W„U„|„P„~„Y„U „„‚„Y„R„|„U„‰„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „Y„|„Y „W„U„|„P„~„Y„U „Y„X„Q„U„W„P„„„Ž „~„P„{„P„X„P„~„Y„U. „R„?„‡„‚„P„~„‘„„„ „‰„U„‚„„„ „T„U„„„ƒ„{„Y„‡ „‚„U„P„{„ˆ„Y„Z: „?„„„?„X„Y„ˆ„Y„Z „Y „Y„}„Y„„„P„ˆ„Y„Z. „„?„Q„U„S„Y, „{„?„~„†„|„Y„{„„„ „Y „„.„T. „P„‚„U„„„U„~„X„Y„Y „~„P „|„Y„T„U„‚„ƒ„„„R„? „R „S„‚„…„„„Y„‚„?„R„{„P„‡. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „T„P„|„U„{„P „?„„ „?„Q„Œ„U„{„„„Y„R„~„?„ƒ„„„Y.

X. Неустойчивый тип: безволие, когда дело касается учебы, труда. В детстве непослушание, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. С первых классов нет желание учиться, повышенная тяга к развлечениям, упраздности. В подростковом периоде стремятся высвободится из под родительской опеки.Неспособны сами себя занять. Увлечения информативно-коммуникативного типа. Неустойчивость эмоций, невозможность выработать стойкий стереотип. Самооценка – приписывают себе конформные, гипертимные черты.

XI. „K„?„~„†„?„‚„}„~„„z „„„y„: „P„ƒ„y„‡„?„„p„„„y„z „„„„?„s„? „„„y„„p „~„u „ƒ„…„‹„u„ƒ„„„r„…„u„„. „C„|„p„r„~„p„‘ „‰„u„‚„„„p – „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„p„‘ „y „‰„‚„u„x„}„u„‚„~„p„‘ „{„?„~„†„?„‚„}„~„?„ƒ„„„Ž „{ „ƒ„r„?„u„}„… „~„u„„?„ƒ„‚„u„t„ƒ„„„r„u„~„~„?„}„… „y „„‚„y„r„„‰„~„?„}„… „?„{„‚„…„w„u„~„y„.

Постоянная готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к консерватизму. низкий интеллект, Не критичность сочетается с конфликтностью. сложно адаптируются. Неинициативны. Самооценка может быть не плохой. Конформный тип служит для наслоения других типов. Слабое место – чрезмерная податливость, привязанность.

XII. Смешанный тип: Смешанные типа делятся на два класса – это промежуточные и альгамные.

„P„‚„?„}„u„w„…„„„?„‰„~„„u – „„„„? „|„p„q„y„|„Ž„~„?-„ˆ„y„{„|„?„y„t„~„„z, „{„?„~„†„?„‚„}„~„?-„s„y„„u„‚„„„y„}„~„„z, „ƒ„?„‰„u„„„p„~„y„u „|„p„q„y„|„Ž„~„?„s„? „ƒ „p„ƒ„„„u„~„?-„~„u„r„‚„?„„„y„‰„u„ƒ„{„y„} „y „ƒ„u„~„ƒ„y„„„y„r„~„„}, „p„ƒ„„„u„~„?-„~„u„r„‚„?„„„y„‰„u„ƒ„{„y„z „ƒ „ƒ„u„~„ƒ„y„„„y„r„~„„} „y „„.„t. „U„?„‚„}„y„‚„?„r„p„~„y„u „?„q„…„ƒ„|„?„r„|„u„~„? „„~„t„?„s„u„~„~„„}„y „x„p„{„?„~„?„}„u„‚„~„?„ƒ„„„‘„}„y.

„@„|„Ž„S„P„}„~„„U – „†„?„‚„}„Y„‚„…„„„„ƒ„‘ „{„P„{ „ƒ„|„U„T„ƒ„„„R„Y„U „~„P„„|„P„ƒ„„„?„R„P„~„Y„‘ „‰„U„‚„„ „?„T„~„?„S„? „„„Y„„P(„|„P„Q„Y„|„Ž„~„?-„Y„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„Z, „„„Y„|„U„„„„Y„‰„U„ƒ„{„?-„~„U„…„ƒ„„„?„Z„‰„Y„R„„Z).









БИЛЕТ №26

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ, ВЫДЕЛЕННАЯ ПРЕИМУЩЕСТВЕННО ПО ОСНОВАНИЮ "КОНКРЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ", В КОТОРОЙ НАХОДЯТ ОТРАЖЕНИЕ И ДВА ДРУГИХ ЕГО АСПЕКТА. ЭТО УТВЕРЖДЕНИЕ ОЗНАЧАЕТ, ЧТО В ФУНДАМЕНТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НАХОДЯТСЯ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ САМОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИЛИ, ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОДНОГО ИЗ РОДОНАЧАЛЬНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ П.Ф. КАПТЕРЕВА, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

„E„T„Y„~„ƒ„„„R„? „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „?„Q„Œ„‘„ƒ„~„‘„U„„„ƒ„‘ „?„Q„‹„Y„} „?„Q„Œ„U„{„„„?„} „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ - „‚„U„Q„U„~„{„?„} „„?„T„‚„?„ƒ„„„{„?„}, „„~„?„Š„U„Z, „{„?„„„?„‚„„U „‘„R„|„‘„„„„ƒ„‘ „?„Q„Œ„U„{„„„P„}„Y „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y, „U„ƒ„|„Y „Y„X„…„‰„P„„„„ƒ„‘ „R „„|„P„~„U „T„Y„~„P„}„Y„{„Y „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „Y „?„Q„Œ„U„{„„„P„}„Y „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y, „U„ƒ„|„Y „‚„P„ƒ„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„„„„ƒ„‘ „{„P„{ „?„Q„…„‰„P„„‹„Y„Z„ƒ„‘ „Y „R„?„ƒ„„Y„„„…„U„}„„Z „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „ˆ„U„|„U„~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„Z „„U„T„P„S„?„S„P. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „T„?„Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „}„|„P„T„Š„U„S„? „Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P, „„?„T„‚„?„ƒ„„„{„P, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „„~„?„ƒ„„„Y - „‚„P„X„T„U„|„ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „R„?„ƒ„„Y„„„P„~„Y„‘, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„Y„„„U„|„‘ - „‚„P„X„T„U„|„ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „Q„P„X„T„U„|, „„?„ƒ„R„‘„‹„U„~„~„„Z „„‚„?„Q„|„U„}„P„} „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘ „Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „‚„P„R„~„? „„‚„Y„~„P„T„|„U„W„Y„„ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y

„O„Q„Œ„U„{„„ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y - „‰„U„|„?„R„U„{.

„P„‚„U„T„}„U„„ - „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „Y „X„P„{„?„~„?„}„U„‚„~„?„ƒ„„„Y „?„ƒ„R„?„U„~„Y„‘ „ƒ„?„ˆ„Y„?„{„…„|„Ž„„„…„‚„~„?„S„? „?„„„„„P „‰„U„|„?„R„U„{„?„} „R „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„} „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U.

„H„P„T„P„‰„Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „O„Q„‹„U„Z, „S„|„P„R„~„?„Z „X„P„T„P„‰„U„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R„„‘„R„|„U„~„Y„U, „Y„X„…„‰„U„~„Y„U „Y „?„„Y„ƒ„P„~„Y„U „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„‡ „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„U„Z „Y „X„P„{„?„~„?„}„U„‚„~„?„ƒ„„„U„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„?„S„? „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‰„U„|„?„R„U„{„P „R „‚„P„X„~„„‡ „…„ƒ„|„?„R„Y„‘„‡ „…„‰„U„Q„~„?-„R„?„ƒ„„Y„„„P„„„U„|„Ž„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P.

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„P „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „R„{„|„„‰„P„U„„ 4 „‚„P„X„T„U„|„P:

I - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y („U„T„Y„~„ƒ„„„R„? „…„‰„U„Q„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y);

II - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „U„V „ƒ„…„Q„Œ„U„{„„„P - „?„Q„…„‰„P„„‹„U„S„?„ƒ„‘ („…„‰„U„~„Y„{, „ƒ„„„…„T„U„~„„);

III - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „U„V „ƒ„…„Q„Œ„U„{„„„P („„U„T„P„S„?„S„P);

IV - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„U„Q„~„?-„„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„S„? „ƒ„?„„„‚„…„T„~„Y„‰„U„ƒ„„„R„P „Y „?„Q„‹„U„~„Y„‘.









БИЛЕТ №27

„W„Y„X„~„U„~„~„„Z „„…„„„Ž „Y„}„U„U„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„U „†„P„X„, „ƒ„R„‘„X„P„~„~„„U „ƒ „Y„X„}„U„~„U„~„Y„‘„}„Y „R „?„Q„‚„P„X„U „W„Y„X„~„Y, „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„U „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z. „U„P„X„ „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y „~„P„{„|„P„T„„R„P„„„„ƒ„‘ „~„P „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„„U „ƒ„„„P„T„Y„Y „„„P„{, „‰„„„? „R „~„P„ƒ„„„?„‘„‹„U„U „R„‚„U„}„‘ „~„U„{„?„„„?„‚„„U „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„„U „ƒ„„„P„T„Y„Y „?„Q„?„X„~„P„‰„P„„„„ƒ„‘ „Y„}„U„~„~„? „{„P„{ „†„P„X„ „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y, „~„P„„‚„Y„}„U„‚, „T„?„Š„{„?„|„Ž„~„„Z, „}„|„P„T„Š„Y„Z „Š„{„?„|„Ž„~„„Z, „ƒ„„„P„‚„Š„Y„Z „Š„{„?„|„Ž„~„„Z „R„?„X„‚„P„ƒ„„.

„~„P „{„P„W„T„?„Z „†„P„X„U „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y, „ƒ„{„|„P„T„„R„P„„„„ƒ„‘ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„U „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „{„P„{ „ƒ„R„?„U„?„Q„‚„P„X„~„?„U „?„„„~„?„Š„U„~„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „Y „?„{„‚„…„W„P„„‹„U„Z „U„S„? „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„Z „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y. „P„? „B„„S„?„„„ƒ„{„?„}„…, „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„‘ „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„ „ˆ„U„|„Y„{„?„} „Y „„?„|„~„?„ƒ„„„Ž„ „„„U „†„?„‚„}„ „Y „„„?„„ „„…„„„Ž, „ƒ„|„U„T„…„‘ „„? „{„?„„„?„‚„?„}„… „‚„U„Q„U„~„?„{ „„‚„Y„?„Q„‚„U„„„P„U„„ „~„?„R„„U „ƒ„R„?„Z„ƒ„„„R„P „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y.

„R„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„‘ „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „R„{„|„„‰„P„„‹„P„‘ „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„… „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z, „…„‚„?„R„~„Y „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„S„? „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „‚„P„ƒ„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „R „{„P„‰„U„ƒ„„„R„U „?„ƒ„~„?„R„~„?„S„? „…„ƒ„|„?„R„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘. „R„?„S„|„P„ƒ„~„? „@.„B. „P„U„„„‚„?„R„ƒ„{„?„}„…, „R„‡„?„W„T„U„~„Y„U „R „W„Y„X„~„Ž „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„S„? „ƒ„…„‹„U„ƒ„„„R„P „„„‚„U„Q„…„U„„ „?„„ „~„U„S„? „„‚„?„‡„?„W„T„U„~„Y„‘ „„„‚„U„‡ „†„P„X:

- „P„T„P„„„„P„ˆ„Y„Y „{ „T„U„Z„ƒ„„„R„…„„‹„Y„} „~„?„‚„}„P„} „Y „†„?„‚„}„P„} „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y;

- „Y„~„T„Y„R„Y„T„…„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y, „{„P„{ „…„T„?„R„|„U„„„R„?„‚„U„~„Y„‘ „„?„„„‚„U„Q„~„?„ƒ„„„Y „Y„~„T„Y„R„Y„T„P „R „}„P„{„ƒ„Y„}„P„|„Ž„~„?„Z „„U„‚„ƒ„?„~„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y;

- „Y„~„„„U„S„‚„P„ˆ„Y„Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „R „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U.

„^„„„Y „„„‚„Y „†„P„X„ „R„„ƒ„„„…„„P„„„ „{„P„{ „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „‰„U„|„?„R„U„{„P „Y „?„Q„‹„~„?„ƒ„„„Y, „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „U„S„? „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „{„?„„„?„‚„?„U „?„ƒ„…„‹„U„ƒ„„„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „‚„P„X„‚„U„Š„U„~„Y„‘ „R„?„X„~„Y„{„P„„‹„Y„‡ „R „„„„?„} „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„Y „„‚„?„„„Y„R„?„‚„U„‰„Y„Z. „L„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„U „‚„P„X„R„Y„„„Y„U „‰„U„|„?„R„U„{„P „ƒ„?„?„„„~„?„ƒ„Y„„„ƒ„‘ „ƒ „†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„Y„U„} „U„S„? „ƒ„P„}„?„ƒ„?„X„~„P„~„Y„‘, „?„Q„‚„P„X„P "„'", „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U„} „„?„„„‚„U„Q„~„?„ƒ„„„~„?-„}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„?„~„~„?„Z „ƒ„†„U„‚„, „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„?„ƒ„„„Y „{„P„{ „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„ „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z, „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„Z „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„, „}„U„‡„P„~„Y„X„}„P „ƒ„P„}„?„?„ˆ„U„~„Y„R„P„~„Y„‘.

„B„ƒ„U „ƒ„„„?„‚„?„~„ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„X„…„„„„ƒ„‘ „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„Z „„‚„?„„„Y„R„?„‚„U„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž„. „B „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„} „„|„P„~„U „‚„P„X„R„Y„„„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „Y„T„U„„ „?„„ „~„U„„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „Y„}„„…„|„Ž„ƒ„Y„R„~„?„ƒ„„„Y „„?„R„U„T„U„~„Y„‘ „{ „U„S„? „„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „‚„U„S„…„|„Y„‚„…„U„}„?„ƒ„„„Y. „^„„„P „„„U„~„T„U„~„ˆ„Y„‘ „„‚„?„‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R „…„}„U„~„Y„Y „‚„U„Q„U„~„{„P „…„„‚„P„R„|„‘„„„Ž „ƒ„R„?„Y„} „„?„R„U„T„U„~„Y„U„}, „ƒ„?„X„~„P„„„U„|„Ž„~„? „ƒ„„„P„R„Y„„„Ž „ˆ„U„|„Y, „„‚„U„T„~„P„}„U„‚„U„~„~„? „Y„ƒ„{„P„„„Ž „ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„P „Y„‡ „T„?„ƒ„„„Y„W„U„~„Y„‘, „„‚„U„?„T„?„|„U„R„P„‘ „„‚„U„„‘„„„ƒ„„„R„Y„‘. „P„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Y „ƒ„P„}„?„‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„‘ „‘„R„|„‘„„„„ƒ„‘ „ƒ„„„U„‚„W„~„U„R„?„Z „|„Y„~„Y„U„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„?-„|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‚„U„Q„U„~„{„P.

„P„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „„?„R„U„T„U„~„Y„‘ „?„ƒ„~„?„R„P„~„P „~„P „„?„ƒ„„„U„„U„~„~„?„} „„U„‚„U„‡„?„T„U „?„„ „R„~„U„Š„~„U„Z „‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„Y „{ „ƒ„P„}„?„‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„Y. „O„ƒ„?„Q„U„~„~„? „?„„„‰„U„„„|„Y„R„? „„„„P „„„U„~„T„U„~„ˆ„Y„‘ „„‚„?„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „R „ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„Y „ƒ„P„}„?„{„?„~„„„‚„?„|„‘, „{„?„„„?„‚„„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „„‚„?„Y„X„R„?„T„~„„} „?„„ „R„~„U„Š„~„U„S„? „{„?„~„„„‚„?„|„‘.

„^„„„Y „„?„|„?„W„U„~„Y„‘ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „R„ƒ„U„S„T„P „„‚„Y„~„Y„}„P„„„„ƒ„‘ „R„? „R„~„Y„}„P„~„Y„U „?„„„„„~„„} „…„‰„Y„„„U„|„U„}, „{„?„S„T„P „?„~ „?„‚„S„P„~„Y„X„…„U„„ „{„?„~„„„‚„?„|„Ž „Y „?„ˆ„U„~„{„… „X„~„P„~„Y„Z „…„‰„P„‹„Y„‡„ƒ„‘. „O„„ „R„~„U„Š„~„U„S„? „{ „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„}„…, „?„„ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „?„‚„S„P„~„Y„X„…„U„}„?„Z „…„‰„Y„„„U„|„U„}, „{ „U„V „ƒ„P„}„?„?„‚„S„P„~„Y„X„P„ˆ„Y„Y „…„‰„U„~„Y„{„?„} - „R„?„„ „„…„„„Ž „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „Y „ƒ„P„}„?„‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P. „Q„P„X„R„Y„„„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„„ƒ„‘ „†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„Y„U„} „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„„‡ „~„?„R„?„?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„Z:

1 „S„?„T - „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„„} „R „„„„?„„ „„U„‚„Y„?„T „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R„?„X„~„Y„{„~„?„R„U„~„Y„U „P„†„†„U„{„„„~„?-„X„P„‚„‘„W„U„~„~„„‡ „„‚„U„T„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Z, „{„?„„„?„‚„„U „„?„Q„…„W„T„P„„„ „„?„R„U„T„U„~„Y„U „‚„U„Q„V„~„{„P „R„?„„‚„U„{„Y „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘„} „?„{„‚„…„W„P„„‹„U„Z „ƒ„‚„U„T„;

„{ 3 „S„?„T„P„} - „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„?„U „~„?„R„?„?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„U - „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„P "„'" („'-„ƒ„P„}). „B „„„„?„„ „„U„‚„Y„?„T „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „ƒ„„„P„|„{„Y„R„P„„„„ƒ„‘ „T„R„U „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„: "„‡„?„‰„…" „Y "„~„P„T„?";

7-8 „|„U„„ - „ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „Y„~„T„Y„R„Y„T„P;



БИЛЕТ №28

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„P „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „{„?„}„„?„~„U„~„„„

„T„‰„U„Q„~„P„‘ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Y„}„U„U„„ „R„~„U„Š„~„„ „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„…, „ƒ„?„ƒ„„„?„‘„‹„…„ „Y„X „ƒ„|„U„T„…„„‹„Y„‡ „„|„U„}„U„~„„„?„R

1) „…„‰„U„Q„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y „Y „X„P„T„P„‰„Y - „{„P„{ „~„P„|„Y„‰„Y„U „}„?„„„Y„R„P, „„‚„?„Q„|„U„}„, „U„V „„‚„Y„~„‘„„„Y„‘ „…„‰„P„‹„Y„}„Y„ƒ„‘;

2) „…„‰„U„Q„~„„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„„U „~„P „‚„U„Š„U„~„Y„U „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„Y„‡ „X„P„T„P„‰;

3) „{„?„~„„„‚„?„|„Ž - „{„P„{ „ƒ„?„?„„„~„?„Š„U„~„Y„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „Y „U„S„? „‚„U„X„…„|„Ž„„„P„„„P „ƒ „X„P„T„P„~„~„„}„Y „?„Q„‚„P„X„ˆ„P„}„Y;

4) „?„ˆ„U„~„{„P - „{„P„{ „†„Y„{„ƒ„P„ˆ„Y„‘ „{„P„‰„U„ƒ„„„R„P („~„? „~„U „{„?„|„Y„‰„U„ƒ„„„R„P) „‚„U„X„…„|„Ž„„„P„„„P „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘, „{„P„{ „}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„‘ „„?„ƒ„|„U„T„…„„‹„U„Z „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „‚„P„Q„?„„„.

„K„P„W„T„?„}„… „Y„X „{„?„}„„?„~„U„~„„„?„R „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„ „„„„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „„‚„Y„ƒ„…„‹„Y „ƒ„R„?„Y „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„Y. „B „„„? „W„U „R„‚„U„}„‘ „…„‰„U„Q„~„P„‘ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„X„…„U„„„ƒ„‘ „„„U„} „W„U „ƒ„„„‚„?„U„~„Y„U„}, „‰„„„? „Y „|„„Q„?„Z „T„‚„…„S„?„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„„Z „P„{„„, „P „Y„}„U„~„~„?: „~„P„|„Y„‰„Y„U„} „}„?„„„Y„R„P, „„|„P„~„P („X„P„}„„ƒ„|„P, „„‚„?„S„‚„P„}„}„), „Y„ƒ„„?„|„~„U„~„Y„U„} („‚„U„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„U„Z) „Y „{„?„~„„„‚„?„|„U„}.

„B „?„Q„‹„U„Z „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„U „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„U „}„U„ƒ„„„? „?„„„R„?„T„Y„„„ƒ„‘ „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘„} „{„?„~„„„‚„?„|„‘ („ƒ„P„}„?„{„?„~„„„‚„?„|„‘) „Y „?„ˆ„U„~„{„Y („ƒ„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„Y). „^„„„? „?„Q„…„ƒ„|„?„R„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „„„U„}, „‰„„„? „R„ƒ„‘„{„?„U „T„‚„…„S„?„U „…„‰„U„Q„~„?„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„U „ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„ƒ„‘ „„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„„}, „‚„U„S„…„|„Y„‚„…„U„}„„} „„„?„|„Ž„{„? „„‚„Y „~„P„|„Y„‰„Y„Y „{„?„~„„„‚„?„|„Y„‚„?„R„P„~„Y„‘ „Y „?„ˆ„U„~„Y„R„P„~„Y„‘ „R „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„U „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y.

„K„?„~„„„‚„?„|„Ž „„‚„U„T„„?„|„P„S„P„U„„ „„„‚„Y „X„R„U„~„P:

1) МОДЕЛЬ, ОБРАЗ ПОТРЕБНОГО, ЖЕЛАЕМОГО РЕЗУЛЬТАТА ДЕЙСТВИЯ;

2) процесс сличения этого образа и реального действия и

3) ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ О ПРОДОЛЖЕНИИ ИЛИ КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЯ.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение ; мышление как активная переработка материала,; работа памяти как системного процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.







БИЛЕТ №29

„O„Q„…„‰„U„~„Y„U - „{„?„~„{„‚„U„„„~„„Z „R„Y„T „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P, „R „‡„?„T„U „{„?„„„?„‚„?„S„? „„?„T „‚„…„{„?„R„?„T„ƒ„„„R„?„} „ƒ„„U„ˆ„Y„P„|„Ž„~„? „„?„T„S„?„„„?„R„|„U„~„~„?„S„? „|„Y„ˆ„P „‚„U„P„|„Y„X„…„„„„ƒ„‘ „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U„~„~„? „?„Q„…„ƒ„|„?„R„|„U„~„~„„U „X„P„T„P„‰„Y „?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „R „„„U„ƒ„~„?„Z „R„X„P„Y„}„?„ƒ„R„‘„X„Y „ƒ „U„U „R„?„ƒ„„Y„„„P„~„Y„U„} „Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„U„}.

„P„‚„P„R„Y„|„Ž„~„?„U „„?„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„P„}„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘ „R„{„|„„‰„P„U„„ „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„„U „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„ƒ„„„Y„{„Y:

1) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U „U„ƒ„„„Ž „ƒ„„U„ˆ„Y„†„Y„‰„U„ƒ„{„P„‘ „‰„U„|„?„R„U„‰„U„ƒ„{„P„‘ „†„?„‚„}„P „„U„‚„U„T„P„‰„Y „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U„~„~„?„S„? „?„„„„„P: „„?„ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„?„} „?„‚„…„T„Y„Z „Y „„‚„U„T„}„U„„„?„R „„„‚„…„T„P, „‘„X„„{„P „Y „‚„U„‰„Y, „ƒ„„U„ˆ„Y„P„|„Ž„~„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„~„?„Z „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „„U„‚„U„T„P„U„„„ƒ„‘ „Y „…„ƒ„R„P„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „?„„„„ „„‚„U„T„Š„U„ƒ„„„R„…„„‹„Y„‡ „„?„{„?„|„U„~„Y„Z;

2) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U „~„U„R„?„X„}„?„W„~„? „Q„U„X „~„P„|„Y„‰„Y„‘ „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „…„‰„U„~„Y„{„P „Y „…„‰„Y„„„U„|„‘, „Q„U„X „~„P„|„Y„‰„Y„‘ "„R„ƒ„„„‚„U„‰„~„?„Z" „P„{„„„Y„R„~„?„ƒ„„„Y „…„‰„P„‹„U„S„?„ƒ„‘, „Q„U„X „U„S„? „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„U„Z „‚„P„Q„?„„„, „~„P„X„„R„P„U„}„?„Z „…„‰„U„~„Y„U„}. „Q„U„X„…„|„Ž„„„P„„ „?„Q„‹„U„~„Y„‘ „?„„‚„U„T„U„|„U„~ „~„U „„„?„|„Ž„{„? „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž„ „…„‰„Y„„„U„|„‘, „~„? „Y „R „„„P„{„?„Z „W„U „ƒ„„„U„„U„~„Y „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž„ „…„‰„U„~„Y„{„P, „ƒ„P„}„Y„} „Y„‡ „R„X„P„Y„}„?„?„„„~„?„Š„U„~„Y„U„};

3) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U - „„„„? „~„U „}„U„‡„P„~„Y„‰„U„ƒ„{„P„‘ „„‚„Y„Q„P„R„{„P „{ „…„W„U „Y„}„U„R„Š„Y„}„ƒ„‘ „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„} „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P„}, „P „{„P„‰„U„ƒ„„„R„U„~„~„?„U „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „R„ƒ„U„S„? „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„S„? „}„Y„‚„P, „R„ƒ„U„Z „„ƒ„Y„‡„Y„{„Y „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „…„‰„U„~„Y„{„P. „P„‚„Y „…„ƒ„R„?„U„~„Y„Y „„‚„?„Y„ƒ„‡„?„T„Y„„ „{„P„{ „Q„ „„U„‚„U„~„?„ƒ „X„~„P„~„Y„Z „Y„X„R„~„U „R„?„R„~„…„„„‚„Ž, „?„„„‰„U„S„? „Y„X„…„‰„P„U„}„„Z „}„P„„„U„‚„Y„P„| „ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„ƒ„‘ „{„P„{ „Q„ „ƒ„?„Q„ƒ„„„R„U„~„~„„} „T„?„ƒ„„„?„‘„~„Y„U„} „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y, „U„V „„‚„Y„~„P„T„|„U„W„P„‹„Y„} „Y „U„ „?„„„{„‚„„„„„}.

ОБЩИЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ:

1) ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ (СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ) И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ);

2) ПОВЫШЕНИЕ ОБЩЕГО УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ, ИЗМЕНЕНИЕ САМОГО ТИПА МЫШЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ К САМООБУЧЕНИЮ, УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ.

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НЕОБХОДИМО РЕШИТЬ СЛЕДУЮЩИЕ ЗАДАЧИ:

- СТИМУЛИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ;

- ОРГАНИЗАЦИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОВЛАДЕНИЮ НАУЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ И УМЕНИЯМИ;

- РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ, ПАМЯТИ, ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ;

- СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ;

- ВЫРАБОТКА НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, ОБУЧЕНИЕ - ЭТО ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ОБЩЕНИЕ, В ХОДЕ КОТОРОГО ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ.

ОБУЧЕНИЕ МОЖНО ОХАРАКТЕРИЗОВАТЬ КАК ПРОЦЕСС АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ОБУЧАЮЩИМ И ОБУЧАЕМЫМ, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО У ОБУЧАЕМОГО ФОРМИРУЮТСЯ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЯ НА ОСНОВЕ ЕГО СОБСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ. А ПЕДАГОГ СОЗДАЕТ ДЛЯ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМОГО НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ, НАПРАВЛЯЕТ ЕЕ, КОНТРОЛИРУЕТ, ПРЕДОСТАВЛЯЕТ ДЛЯ НЕЕ НУЖНЫЕ СРЕДСТВА И ИНФОРМАЦИЮ.

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„p „„‚„?„ˆ„u„ƒ„ƒ„p „?„q„…„‰„u„~„y„‘ „x„p„r„y„ƒ„y„„ „?„„ „„„?„s„?, „{„p„{„…„ „†„…„~„{„ˆ„y„ „r„„„?„|„~„‘„u„„ „?„q„…„‰„p„u„}„„z „r „„u„t„p„s„?„s„y„‰„u„ƒ„{„?„z „ƒ„y„„„…„p„ˆ„y„y:

1-„„p„ƒ„ƒ„y„r„~„?„u „r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„u „y „?„ƒ„r„?„u„~„y„u „„‚„u„„?„t„~„?„ƒ„y„}„?„z „y„x„r„~„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y

2- „p„{„„„y„r„~„„z „ƒ„p„}„?„ƒ„„„?„‘„„„u„|„Ž„~„„z „„?„y„ƒ„{, „?„q„~„p„‚„…„w„u„~„y„u „y „y„ƒ„„?„|„Ž„x„?„r„p„~„y„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y

3- „?„‚„s„p„~„y„x„…„u„}„„z „y„x„r„~„u „~„p„„‚„p„r„|„u„~„~„„z „„?„y„ƒ„{, „?„q„~„p„‚„…„w„u„~„y„u „y „y„ƒ„„?„|„Ž„x„?„r„p„~„y„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y.

„R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„…„„‹„y„u „r„y„t„ „…„‰„u„q„~„?„z „t„u„‘„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„y „?„q„…„‰„p„u„}„?„s„?:

1-„r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„u „s„?„„„?„r„„‡ „x„~„p„~„y„z „y „…„}„u„~„y„z („„…„„„u„} „„?„t„‚„p„w„p„~„y„‘, „t„?„ƒ„|„?„r„~„?„s„? „y„|„y „ƒ„}„„ƒ„|„?„r„?„s„? „r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„‘, „„?„r„„„?„‚„u„~„y„‘, „„„‚„u„~„y„‚„?„r„{„y „y „…„„‚„p„w„~„u„~„y„‘ „„? „s„?„„„?„r„„} „?„q„‚„p„x„ˆ„p„} „y „„‚„p„r„y„|„p„})

2-„u„ƒ„„„u„ƒ„„„r„u„~„~„?„u „ƒ„p„}„?„~„p„…„‰„u„~„y„u („„…„„„u„} „r„„q„?„‚„p „r„?„„‚„?„ƒ„?„r „y „x„p„t„p„‰, „„?„y„ƒ„{„p „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y „y „?„q„‹„y„‡ „„‚„y„~„ˆ„y„„?„r, „?„ƒ„}„„ƒ„|„y„r„p„~„y„‘, „„„r„?„‚„‰„u„ƒ„{„?„z „t„u„‘„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„y)

3-„~„p„„‚„p„r„|„‘„u„}„p„‘ „„?„x„~„p„r„p„„„u„|„Ž„~„p„‘ „p„{„„„y„r„~„?„ƒ„„„Ž „?„q„…„‰„p„u„}„?„s„? („„…„„„u„} „‚„u„Š„u„~„y„‘ „„?„ƒ„„„p„r„|„u„~„~„„‡ „x„p„t„p„‰ „y „?„ˆ„u„~„{„y „‚„u„x„…„|„Ž„„„p„„„?„r, „„‚„?„q„ „y „?„Š„y„q„?„{, „„{„ƒ„„u„‚„y„}„u„~„„„y„‚„?„r„p„~„y„‘, „r„„q„?„‚„p „y „„‚„y„}„u„~„u„~„y„‘ „„?„~„‘„„„y„z)

„R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„…„„‹„y„u „}„u„„„?„t„ „?„q„…„‰„u„~„y„‘:

1-„„‚„u„„?„t„p„r„p„~„y„u („„…„„„u„} „ƒ„?„?„q„‹„u„~„y„‘, „‚„p„x„Œ„‘„ƒ„~„u„~„y„‘, „„‚„u„„?„t„~„u„ƒ„u„~„y„‘, „„?„{„p„x„p)

2-„ƒ„„„y„}„…„|„‘„ˆ„y„‘ („„…„„„u„} „„‚„?„q„…„w„t„u„~„y„‘ „y„~„„„u„‚„u„ƒ„p, „|„„q„?„„„„„ƒ„„„r„p, „…„t„y„r„|„u„~„y„‘)

3-„‚„…„{„?„r„?„t„ƒ„„„r„? („„…„„„u„} „„?„ƒ„„„p„~„?„r„{„y „„‚„?„q„|„u„} „y „x„p„t„p„‰, „?„q„ƒ„…„w„t„u„~„y„‘ „y „t„y„ƒ„{„…„ƒ„ƒ„y„y, „ƒ„?„r„}„u„ƒ„„„~„?„s„? „„|„p„~„y„‚„?„r„p„~„y„‘ „y „„.„t.).









БИЛЕТ №30







БИЛЕТ №31









БИЛЕТ №32

„H„~„P„~„Y„U „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„U„Z „„U„‚„U„T„P„‰„Y „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„Z „„?„}„?„S„P„U„„ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„ „„‚„P„R„Y„|„Ž„~„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„„„Ž „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘. „O„„Y„‚„P„‘„ƒ„Ž „~„P „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „ƒ„R„?„Z„ƒ„„„R„P „‰„U„|„?„R„U„{„P, „{„?„}„}„…„~„Y„{„P„„„Y„R„~„„Z „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ „Y„}„U„U„„ „ƒ„R„?„ „ƒ„„U„ˆ„Y„†„Y„{„…, „…„‰„V„„ „{„?„„„?„‚„?„Z „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„} „T„|„‘ „|„…„‰„Š„U„S„? „…„ƒ„R„?„U„~„Y„‘ „}„P„„„U„‚„Y„P„|„P „…„‰„P„‹„Y„}„Y„ƒ„‘.

„I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „„‚„U„„?„T„P„R„P„~„Y„‘ „Q„?„|„Ž„Š„?„U „X„~„P„‰„U„~„Y„U „Y„}„U„U„„ „}„P„ƒ„„„U„‚„ƒ„„„R„? „„U„T„P„S„?„S„P. „X„U„} „|„…„‰„Š„U „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „R„|„P„T„U„U„„ „„‚„Y„U„}„P„}„Y „„?„T„P„‰„Y „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y, „„„U„} „|„…„‰„Š„U „…„‰„P„‹„Y„U„ƒ„‘ „…„ƒ„R„P„Y„R„P„„„ „{„…„‚„ƒ. „I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „?„T„Y„~ „Y „„„?„„ „W„U „{„…„‚„ƒ „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „„‚„?„‰„Y„„„P„~ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘„}„Y, „R„|„P„T„U„„‹„Y„}„Y („Y„|„Y „~„U „R„|„P„T„U„„‹„Y„}„Y) „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„Y„}„Y „„‚„Y„V„}„P„}„Y „Y „ƒ„„?„ƒ„?„Q„P„}„Y „„U„‚„U„T„P„‰„Y „X„~„P„~„Y„Z. „B „ƒ„P„}„?„} „?„Q„‹„U„} „R„Y„T„U, „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„ „P„…„T„Y„„„?„‚„~„?„Z „„U„‚„U„T„P„‰„Y „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘ „}„?„W„~„? „„‚„U„T„ƒ„„„P„R„Y„„„Ž „R „ƒ„|„U„T„…„„‹„U„} „R„Y„T„U:

„„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž ==> „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„U ==> „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ<== ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ <==АУДИТОРИЯ

1. В лекционной ситуации речь преподавателя является разновидностью прямой коммуникации, когда между оратором и аудиторией нет пространственных или временных преград, следствием чего является синхронность восприятия речи.

2. В лекционной ситуации характерно наличие "обратной связи", т.е. возможность воспринимать реакцию аудитории непосредственно во время выступления и при необходимости корректировать его.

3. В лекционной ситуации возможно отчётливое проявление личных качеств оратора и их эмоциональное воздействие на аудиторию.

4. Речь преподавателя характеризуется комплексностью в использовании различных знаковых систем:

- лингвистической (язык);

- паралингвистической (интонация);

- кинетической (мимика, жесты).

5. в лекционной ситуации довольно точно известен адресат сообщения, когда преподаватель имеет определенное представление о составе и особенностях аудитории, к которой он обращается. В этом смысле лекционное сообщение занимает промежуточное положение между межличностной коммуникацией, имеющей самый точный адрес, и массовой коммуникацией с весьма неопределенным адресом.

Рассмотрим виды обратной связи. Она может быть:

1. Линейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по слуховому каналу в виде реплик слушателей, шума в аудитории и т.д.

2. Нелинейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по каналу невербальной коммуникации. Наблюдая за мимикой и жестами молчащей аудитории, опытный преподаватель безошибочно определяет характер её реакции. Улыбка, кивок головы в знак согласия, выражение интереса в глазах или, наоборот, пожимание плечами, отсутствующий взор и т.д. - всё это решающим образом влияет на поведение оратора и даёт ему возможность ориентации и коррекции.

3. Внутренней - преподаватель анализирует свою собственную роль и корректирует её, сравнивая с внутренним эталоном, в соответствии с собственным стандартом.

4. Внешней - преподаватель сопоставляет задание с поведением аудитории и её реакции на сообщение

При чтении лекции обязательно следует учитывать что первые 8-15 минут лекции наиболее важны для организации внимания аудитории. Поэтому необходимо концентрировать мотивационно-проблемные ситуации именно в этот период. В середине лекции наступает утомление аудитории, что ведёт к затруднению восприятия материала. Поэтому следует правильно уловить начало утомления и попытаться каким-то образом снять эту усталость, отвлечь аудиторию, временно переключить её на другую деятельность ("освежить внимание").

Материал середины лекции запоминается хуже, чем начало и конец, поэтому его необходимо подкреплять более сильными средствами, как правило, или облегченным способом введения информации, или сильным личным или эмоциональным подкреплением. Закончить лекцию желательно не только закреплением только что прочитанного материала, но и актуализацией направленности на будущие знания, или на будущий личный или эмоциональный интерес слушателя.

(

устойчивость внимания зависит от ряда следующих факторов:

1. „Q„U„‰„Ž „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „‡„?„‚„?„Š„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„P „|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y.

2. „Q„U„‰„Ž, „R „{„?„„„?„‚„?„Z „ƒ„?„T„U„‚„W„Y„„„ƒ„‘ „~„U„‰„„„? „~„?„R„?„U, „|„„Q„?„„„„„~„?„U „T„|„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „…„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „‚„U„‰„Ž, „S„T„U „~„?„R„Y„X„~„P „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„…„U„„.

3. „L„U„{„ˆ„Y„‘, „R „ƒ„?„T„U„‚„W„P„~„Y„U „{„?„„„?„‚„?„Z „R„{„|„„‰„U„~„ „{„?„~„†„|„Y„{„„„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y, „P „„„P„{„W„U „R „{„?„„„?„‚„?„Z „„?„T„P„‰„P „†„P„{„„„?„R „Y„|„Y „Y„T„U„Z „T„P„~„P „R „„‚„?„„„Y„R„?„„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Y, „R „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „}„U„‚„U „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

4. „K„?„~„{„‚„U„„„~„?„U „R „‚„U„‰„Y „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„?„U. „P„?„„„„?„}„… „ƒ „ˆ„U„|„Ž„ „„?„T„T„U„‚„W„P„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „W„U„|„P„„„U„|„Ž„~„? „‰„U„‚„U„T„?„R„P„„„Ž „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„„U „‚„P„ƒ„ƒ„…„W„T„U„~„Y„‘ „ƒ „{„?„~„{„‚„U„„„~„„}„Y „†„P„{„„„P„}„Y, „„‚„Y„}„U„‚„P„}„Y, „Y„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„‘„}„Y.

5. „@„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „P„{„ˆ„U„~„„„Y„‚„…„U„„ „ƒ„R„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „„„U„‡ „}„?„}„U„~„„„P„‡ „|„U„{„ˆ„Y„Y, „{„?„„„?„‚„„U "„„?„T„‰„U„‚„{„Y„R„P„U„„" „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž. „P„‚„Y „„„„?„}, „{„?„~„U„‰„~„?, „T„|„‘ „„?„R„„„?„‚„U„~„Y„‘ „~„P„Y„Q„?„|„U„U „R„P„W„~„„‡ „R„„R„?„T„?„R „Y„|„Y „}„„ƒ„|„U„Z „R„ƒ„‘„{„Y„Z „‚„P„X „ƒ„|„U„T„…„U„„ „Y„ƒ„{„P„„„Ž „~„?„R„…„, „?„‚„Y„S„Y„~„P„|„Ž„~„…„ „†„?„‚„}„…, „Y„X„Q„U„S„P„‘ „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„Y„‘.

6. „B„? „R„‚„U„}„‘ „‰„„„U„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „T„?„|„W„U„~ „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„? „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„„Z „{„?„~„„„P„{„„ „ƒ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„U„Z „R „ˆ„U„|„‘„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „~„P „~„U„V „Y „„?„|„…„‰„U„~„Y„‘ „?„Q„‚„P„„„~„?„Z „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y „?„„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

)

„O „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„~„?„ƒ„„„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „ƒ„R„Y„T„U„„„U„|„Ž„ƒ„„„R„…„U„„ „„„Y„Š„Y„~„P „R „X„P„|„U, „ƒ„„?„{„?„Z„~„„U „„?„X„ „Y „R„~„Y„}„P„„„U„|„Ž„~„„U „R„X„?„‚„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z, „…„ƒ„„„‚„U„}„|„U„~„~„„U „~„P „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘. „O„T„~„P„{„?, „U„ƒ„|„Y „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„Y „~„P„‰„Y„~„P„„„ „?„„„R„|„U„{„P„„„Ž„ƒ„‘, „S„|„P„X„P „Y„‡ „„„U„‚„‘„„„ „R„„‚„P„W„U„~„Y„U „Y„~„„„U„‚„U„ƒ„P, „R „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „„?„T„~„Y„}„P„U„„„ƒ„‘ „|„U„S„{„Y„Z „Š„…„}, „„„? „T„|„‘ „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„‘ „…„„„‚„P„‰„U„~„~„?„S„? „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „ƒ„|„U„T„…„U„„ „„‚„Y„Q„U„S„~„…„„„Ž „{ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„} „„‚„Y„U„}„P„}. „P„U„‚„U„‰„Y„ƒ„|„Y„} „~„U„{„?„„„?„‚„„U „Y„X „~„Y„‡.

1. „C„?„|„?„ƒ„?„R„„U „„‚„Y„U„}„. „D„|„‘ „P„{„„„Y„R„Y„X„P„ˆ„Y„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „T„?„ƒ„„„P„„„?„‰„~„? „Q„„R„P„U„„ „…„ƒ„Y„|„Y„„„Ž „S„‚„?„}„{„?„ƒ„„„Ž „‚„U„‰„Y „Y„|„Y „„?„R„„ƒ„Y„„„Ž „„„?„~ „S„?„|„?„ƒ„P. „I„~„?„S„T„P „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „?„Q„‚„P„„„~„„Z „„‚„Y„U„}: „„?„~„Y„W„U„~„Y„U „S„‚„?„}„{„?„ƒ„„„Y „R„„|„?„„„Ž „T„? „Š„U„„?„„„P „Y„|„Y „„?„~„Y„W„U„~„Y„U „„„?„~„P „S„?„|„?„ƒ„P. „B „~„U„{„?„„„?„‚„„‡ „ƒ„|„…„‰„P„‘„‡ „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „„„U„}„„P „‚„U„‰„Y, „?„ƒ„?„Q„U„~„~„? „U„V „X„P„}„U„T„|„U„~„Y„U.

2. „G„U„ƒ„„ „Y „T„R„Y„W„U„~„Y„‘. „^„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„„Z „Y„|„Y „…„{„P„X„…„„‹„Y„Z „W„U„ƒ„„ „„?„}„?„S„P„U„„ „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„Y„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y. „P„‚„Y„‰„U„} „T„R„Y„W„U„~„Y„U „|„U„{„„„?„‚„P „R„„U„‚„U„T, „„? „~„P„„‚„P„R„|„U„~„Y„ „{ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„‘„}, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „…„ƒ„Y„|„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U, „R „„„? „R„‚„U„}„‘ „{„P„{ „T„R„Y„W„U„~„Y„U „~„P„X„P„T „T„P„U„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„…„ „‚„P„X„‚„‘„T„{„….

3. „P„P„…„X„P. „Q„P„ƒ„ƒ„‰„Y„„„P„~„~„P„‘ „Y „…„}„U„|„? „R„„T„U„‚„W„P„~„~„P„‘ „„P„…„X„P „R „ƒ„U„‚„U„T„Y„~„U „|„U„{„ˆ„Y„Y „‰„P„ƒ„„„? „}„?„W„U„„ „?„{„P„X„P„„„Ž "„S„Y„„~„?„„„Y„X„Y„‚„…„„‹„U„U" „R„|„Y„‘„~„Y„U „~„P „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„, „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„Y„R„P„‘ „U„V „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „~„…„W„~„?„} „}„U„ƒ„„„U „‚„U„‰„Y. „N„U„‚„U„T„{„? „„P„…„X„P „T„U„Z„ƒ„„„R„…„U„„ „T„P„W„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „S„?„|„?„ƒ„?„R„„U „„‚„Y„U„}„.

4. „B„?„„‚„?„ƒ„, „{„?„„„?„‚„„}„Y „„‚„U„‚„„R„P„U„„„ƒ„‘ „‚„U„‰„Ž, „R„ƒ„U„S„T„P „R„~„?„ƒ„‘„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„…„ „‚„P„X„‚„‘„T„{„…, „?„Q„?„ƒ„„„‚„‘„„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „X„P„ƒ„„„P„R„|„‘„„„ „U„V „T„…„}„P„„„Ž „R„}„U„ƒ„„„U „ƒ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„}.

5. „N„U„?„W„Y„T„P„~„~„„Z „„U„‚„U„‚„„R „}„„ƒ„|„Y. „K„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„P„R„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘, „U„ƒ„|„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „~„U„?„W„Y„T„P„~„~„? „„‚„U„‚„„R„P„U„„ „~„P„‰„P„„„…„ „}„„ƒ„|„Ž „Y, „~„U„{„?„„„?„‚„?„U „R„‚„U„}„‘ „„?„S„?„R„?„‚„Y„R „? „T„‚„…„S„?„}, „R„~„?„R„Ž „R„?„X„R„‚„P„‹„P„U„„„ƒ„‘ „{ „~„U„T„?„S„?„R„?„‚„U„~„~„?„}„… „‚„P„~„U„U. „K„ƒ„„„P„„„Y, „„?„T„?„Q„~„„Z „„‚„Y„U„} „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „Y „T„|„‘ „„„?„S„?, „‰„„„?„Q„ „R„?„X„R„‚„P„„„Y„„„Ž„ƒ„‘ „{ „„„?„}„… „}„U„ƒ„„„… „‚„U„‰„Y, „{„?„„„?„‚„?„U „Q„„|„? „ƒ„|„…„‰„P„Z„~„? „„‚„?„„…„‹„U„~„? „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„} ("„D„P, „‰„…„„„Ž „Q„„|„? „~„U „X„P„Q„„|C").

6. „N„P„S„|„‘„T„~„„U „ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„P. „I„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„Y, „T„Y„P„S„‚„P„}„}„, „S„‚„P„†„Y„{„Y „~„U „„„?„|„Ž„{„? „?„Q„|„P„T„P„„„ „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„?„Z „X„~„P„‰„Y„}„?„ƒ„„„Ž„, „~„? „Y „„?„}„?„S„P„„„ „„U„‚„U„{„|„„‰„Y„„„Ž „Y„|„Y „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „„„P„{ „{„P„{ „ƒ„}„U„~„P „ƒ„|„…„‡„?„R„?„S„? „R„?„ƒ„„‚„Y„‘„„„Y„‘ „~„P „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„?„U „?„Q„‘„X„P„„„U„|„Ž„~„? „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „~„U„„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U.







БИЛЕТ №33

„Q„P„ƒ„ƒ„}„?„„„‚„Y„} „ƒ„P„}„„U „?„Q„‹„Y„U „‚„U„{„?„}„U„~„T„P„ˆ„Y„Y „T„|„‘ „„?„T„S„?„„„?„R„{„Y „‚„U„‰„U„R„?„S„? „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘.

1. „W„U„|„Ž „|„U„{„ˆ„Y„Y. „O„~„P „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „ƒ„|„U„T„…„„‹„U„Z:

- „„?„Q„…„W„T„P„„‹„P„‘;

- „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„P„‘;

- „‚„P„X„R„|„U„{„P„„„U„|„Ž„~„P„‘.

„K„P„W„T„P„‘ „ˆ„U„|„Ž „„?-„ƒ„R„?„U„}„… „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„ „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„?„ƒ„„„Ž „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘, „~„? „R „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„U "„„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž - „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘" „‰„P„‹„U „R„ƒ„U„S„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„…„U„„„ƒ„‘ „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„P„‘ „‚„U„‰„Ž.

2. „C„|„P„R„~„P„‘ „„„U„}„P. „O„~„P „~„P„Y„Q„?„|„U„U „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„? „~„P„ƒ„„‹„U„~„P, „T„?„|„W„~„P „Y„}„U„„„Ž „„„‹„P„„„U„|„Ž„~„? „‚„P„X„‚„P„Q„?„„„P„~„~„„Z „{„?„~„{„‚„U„„„~„„Z „„|„P„~.

3. „T„ƒ„Y„|„U„~„Y„U „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘. „M„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „ƒ„ƒ„„|„{„P „~„P „‚„P„X„|„Y„‰„~„„U „?„„„X„„R„, „~„P „}„~„U„~„Y„U „P„R„„„?„‚„Y„„„U„„„?„R, „R„„T„P„„‹„Y„‡„ƒ„‘ „|„„T„U„Z, „{„‚„…„„~„„‡ „…„‰„U„~„„‡.

„K„‚„?„}„U „„„?„S„?, „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„~„? „?„Q„‚„P„‹„U„~„Y„U „{ „P„ƒ„ƒ„?„ˆ„Y„P„ˆ„Y„‘„}: „P) „„?„|„?„W„Y„„„U„|„Ž„~„„}, „{ „„„?„}„…, „‰„„„? „R„„X„„R„P„U„„ „„‚„Y„‘„„„~„„U „?„‹„…„‹„U„~„Y„‘, „„ƒ„„„U„„„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „„U„‚„U„W„Y„R„P„~„Y„‘; „Q) „?„„„‚„Y„ˆ„P„„„U„|„Ž„~„„}, „~„P„„‚„Y„}„U„‚, „?„„„{„P„X „ƒ„„„…„T„U„~„„„P „?„„ „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„?„~„~„?„S„? „}„P„„„U„‚„Y„P„|„P „}„?„W„~„? „P„ƒ„ƒ„?„ˆ„Y„Y„‚„?„R„P„„„Ž „ƒ „„‚„?„R„P„|„?„} „~„P „„{„X„P„}„U„~„U.

4. „H„P„{„|„„‰„U„~„Y„U. „K„P„{ „…„W„U „S„?„R„?„‚„Y„|„?„ƒ„Ž, „~„P „„„„?„} „„„„P„„U „|„U„{„ˆ„Y„Y „T„?„|„W„~„? „Q„„„„Ž „T„P„~„? „?„Q„?„Q„‹„U„~„Y„U „?„ƒ„~„?„R„~„„‡ „Y„T„U„Z, „„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„P „T„P„|„U„{„? „Y„T„…„‹„P„‘ „ˆ„U„|„Ž, „Y, „„? „R„?„X„}„?„W„~„?„ƒ„„„Y, „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „ƒ„†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„P „T„|„Y„„„U„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„|„Ž„~„P„‘ „}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„‘ „Y„|„Y „„?„|„?„W„Y„„„U„|„Ž„~„P„‘ „…„ƒ„„„P„~„?„R„{„P „„? „?„„„~„?„Š„U„~„Y„ „{ „}„P„„„U„‚„Y„P„|„… „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘.

„I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „X„P„T„P„‰„P „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „‚„U„Š„P„U„„„ƒ„‘ „„‚„U„W„T„U „R„ƒ„U„S„? „R„ƒ„„„…„„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „‰„P„ƒ„„„Ž„, „?„T„~„P„{„? „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„? „…„T„U„‚„W„P„„„Ž „U„S„? „~„P „„‚„?„„„‘„W„U„~„Y„Y „R„ƒ„U„Z „|„U„{„ˆ„Y„Y. „O„T„~„P„{„? „…„ƒ„„„?„Z„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „X„P„R„Y„ƒ„Y„„ „?„„ „‚„‘„T„P „ƒ„|„U„T„…„„‹„Y„‡ „†„P„{„„„?„‚„?„R:

1. „Q„U„‰„Ž „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „‡„?„‚„?„Š„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„P „|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y.

2. „Q„U„‰„Ž, „R „{„?„„„?„‚„?„Z „ƒ„?„T„U„‚„W„Y„„„ƒ„‘ „~„U„‰„„„? „~„?„R„?„U, „|„„Q„?„„„„„~„?„U „T„|„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „…„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „‚„U„‰„Ž, „S„T„U „~„?„R„Y„X„~„P „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„…„U„„.

3. „L„U„{„ˆ„Y„‘, „R „ƒ„?„T„U„‚„W„P„~„Y„U „{„?„„„?„‚„?„Z „R„{„|„„‰„U„~„ „{„?„~„†„|„Y„{„„„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y, „P „„„P„{„W„U „R „{„?„„„?„‚„?„Z „„?„T„P„‰„P „†„P„{„„„?„R „Y„|„Y „Y„T„U„Z „T„P„~„P „R „„‚„?„„„Y„R„?„„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Y, „R „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „}„U„‚„U „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

4. „K„?„~„{„‚„U„„„~„?„U „R „‚„U„‰„Y „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„?„U. „P„?„„„„?„}„… „ƒ „ˆ„U„|„Ž„ „„?„T„T„U„‚„W„P„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „W„U„|„P„„„U„|„Ž„~„? „‰„U„‚„U„T„?„R„P„„„Ž „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„„U „‚„P„ƒ„ƒ„…„W„T„U„~„Y„‘ „ƒ „{„?„~„{„‚„U„„„~„„}„Y „†„P„{„„„P„}„Y, „„‚„Y„}„U„‚„P„}„Y, „Y„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„‘„}„Y.

5. „@„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „P„{„ˆ„U„~„„„Y„‚„…„U„„ „ƒ„R„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „„„U„‡ „}„?„}„U„~„„„P„‡ „|„U„{„ˆ„Y„Y, „{„?„„„?„‚„„U "„„?„T„‰„U„‚„{„Y„R„P„U„„" „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž. „P„‚„Y „„„„?„}, „{„?„~„U„‰„~„?, „T„|„‘ „„?„R„„„?„‚„U„~„Y„‘ „~„P„Y„Q„?„|„U„U „R„P„W„~„„‡ „R„„R„?„T„?„R „Y„|„Y „}„„ƒ„|„U„Z „R„ƒ„‘„{„Y„Z „‚„P„X „ƒ„|„U„T„…„U„„ „Y„ƒ„{„P„„„Ž „~„?„R„…„, „?„‚„Y„S„Y„~„P„|„Ž„~„…„ „†„?„‚„}„…, „Y„X„Q„U„S„P„‘ „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„Y„‘.

6. „B„? „R„‚„U„}„‘ „‰„„„U„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „T„?„|„W„U„~ „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„? „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„„Z „{„?„~„„„P„{„„ „ƒ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„U„Z „R „ˆ„U„|„‘„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „~„P „~„U„V „Y „„?„|„…„‰„U„~„Y„‘ „?„Q„‚„P„„„~„?„Z „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y „?„„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z. „~„U „ƒ„|„U„T„…„U„„ „ƒ„|„Y„Š„{„?„} „T„?„|„S„? „X„P„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „R„X„S„|„‘„T „~„P „?„T„~„?„} „Y„X „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z. „^„„„? „}„?„W„U„„ „ƒ„}„…„„„Y„„„Ž „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„‘ „Y„|„Y, „~„P„?„Q„?„‚„?„„, „?„~ „}„?„W„U„„ „‚„U„P„S„Y„‚„?„R„P„„„Ž „ƒ„|„Y„Š„{„?„} „„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„? „~„P „‚„U„‰„Ž. „O „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„~„?„ƒ„„„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „ƒ„R„Y„T„U„„„U„|„Ž„ƒ„„„R„…„U„„ „„„Y„Š„Y„~„P „R „X„P„|„U, „ƒ„„?„{„?„Z„~„„U „„?„X„ „Y „R„~„Y„}„P„„„U„|„Ž„~„„U „R„X„?„‚„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z, „…„ƒ„„„‚„U„}„|„U„~„~„„U „~„P „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘.





БИЛЕТ №34


Билет №1


Возрастная психология – это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста.

Психология развития – это сфера знаний, содержащих информацию в основном

о законах возрастного преобразования психологии детей.

Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития, как нечто неизме-

нное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особен-

ностей.

Предметом возрастной психологии, или психологии развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психо логические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые проходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых факторов: биологическое созревания и психофизиологического состояния организма ребенка и т.д. Возрастные изменения психологии и поведения данного типа назыаются ЭВОЛЮЦИОННЫМИ, так как они связаны со сравнительно медленными коли-ыми и кач-ными преобразованиями. Революционная – является более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Понятие ,,возраст,, в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка.

Одной из проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и состояние организма или влияние внешней среды. Аномалии в состоянии организма, возникшие генетическим путём или в результате серьёзного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживает его. Так же психическое и поведенческое развитие организма зависит от среды ( гораздо большей степени).

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Стихийное – без сознательно поставленных целей. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется частной или государственной системой образования ( семья-> высшее уч.завед). Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Одной из конкретных проблем является – отношение семьи и школы, общества на развитие детей.

Проблемы- соотношение задатков и способностей; соотношение интелектуальyых и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка.





Билет №2

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые испо-

льзуются для изучения когнитивных процессов и личности ребёнка. Эти методы в большинстве своём адаптированы к возрасту ребёнка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мшления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей псbхологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребёнка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи этого метода исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делают выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии – об органической и средовой обусловленности психики и поведения ребёнка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучается межличностные отношения в разных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми.

Метод наблюдения –один из главных методов в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперименты, опрос – имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они недопустимы детям, особенно в раннем возрасте. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно и, по определённой программе и плану.

Значительные трудности могут возникать тогда. Когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности вызываются тем, что ребёнок не всегда правильно понимает адресованные к нему вопросы.









Билет №3

Стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже:



Название стадии развития и

возраста детей, находящихся

на данной стадии. Характеристика поведения и мышления детей, находящихся на данной стадии развития.

1) Сенсомоторная стадия

(от рождения до 1,5 – 2 года)









Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2) Дооперационаяльная стадия

(от 2 до 7 лет)





Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

3) Стадия конкретных операций

(от 7 до 12 лет)





Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным признакам.

4) Стадия формальных операций (начиная около 12 лет)



Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предложений гипотетического характера.









Билет №4

ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях.Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. (Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок) Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей "Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий -- ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать.







Билет №5

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Два открытия -- открытие бессознательного и открытие сознательного начала -- составляют основу теоретической концепции психоанализа. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" -- наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов. Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" , как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация.

Личность, по 3. Фрейду,- это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив.

3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка -- это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания,… и т.д, ез чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери.









Билет №6

психоаналитические стадии -- это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.

1) Оральная стадия (0-1 год).Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз -- ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Ведущая эрогенная область на этой стадии -- рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

2) Анальная стадия (1-3 года),как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью

3) Фаллическая стадия (3-5 лет)характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,-- это родители. (привязанность к родителям противоположного пола)

4) Латентная стадия (5-12 лет)характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно" энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

5) Генитальная стадия (12- I8 лет)-- характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.







БИЛЕТ №7

Э. ЭРИКСОН ТРАКТУЕТ СТРУКТУРУ ЛИЧНОСТИ ТАК:

ЕСЛИ В КАКОЙ-ТО МОМЕНТ НАШЕЙ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ, МЫ ОСТАНОВИМСЯ И СПРОСИМ СЕБЯ, О ЧЕМ МЫ ТОЛЬКО ЧТО МЕЧТАЛИ, ТО НАС ОЖИДАЕТ РЯД НЕОЖИДАННЫХ ОТКРЫТИЙ: МЫ С УДИВЛЕНИЕМ ЗАМЕЧАЕМ, ЧТО НАШИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА СОВЕРШАЮТ ПОСТОЯННЫЕ КОЛЕБАНИЯ ТО В ТУ, ТО В ДРУГУЮ СТОРОНУ ОТ СОСТОЯНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНОГО РАВНОВЕСИЯ. УКЛОНЯЯСЬ В ОДНУ СТОРОНУ ОТ ЭТОГО СОСТОЯНИЯ, НАШИ МЫСЛИ ПОРОЖДАЮТ РЯД ФАНТАСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ ОТНОСИТЕЛЬНО ТОГО, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ СДЕЛАТЬ; УКЛОНЯЯСЬ В ДРУГУЮ СТОРОНУ, МЫ ВНЕЗАПНО ОКАЗЫВАЕМСЯ ПОД ВЛАСТЬЮ МЫСЛЕЙ О ДОЛГЕ И ОБЯЗАННОСТЯХ, МЫ ДУМАЕМ УЖЕ О ТОМ, ЧТО МЫ ДОЛЖНЫ СДЕЛАТЬ, А НЕ О ТОМ, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ, "МЕРТВУЮ ТОЧКУ" МЕЖДУ ЭТИМИ КРАЙНОСТЯМИ, ВСПОМНИТЬ ТРУДНЕЕ. КОГДА МЫ ХОТИМ -- ЭТО "ОНО", КОГДА МЫ ДОЛЖНЫ -- ЭТО "СВЕРХ-Я", А "МЕРТВАЯ ТОЧКА" -- ЭТО "Я"

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА Э. ЭРИКСОНА СОСТОЯЛА В РАЗРАБОТКЕ НОВОЙ ПСИХОИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С УЧЕТОМ КОНКРЕТНОЙ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ. ОН ОБНАРУЖИЛ, КАК УЖЕ УПОМИНАЛОСЬ, ЧТО В КАЖДОЙ КУЛЬТУРЕ ИМЕЕТСЯ СВОЙ ОСОБЫЙ СТИЛЬ МАТЕРИНСТВА, КОТОРЫЙ КАЖДАЯ МАТЬ ВОСПРИНИМАЕТ КАК ЕДИНСТВЕННО ПРАВИЛЬНЫЙ. ПО МНЕНИЮ Э. ЭРИКСОНА, КАЖДОЙ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ОТВЕЧАЮТ СВОИ КОНЦЕПЦИИ – "ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ" И "ЭГОИДЕНТИЧНОСТИ".

ГРУППОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ БЛАГОДАРЯ ТОМУ, ЧТО С ПЕРВОГО ДНЯ ЖИЗНИ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ОРИЕНТИРОВАНО НА ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В ДАННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ГРУПППУ, НА ВЫРАБОТКУ ПРИСУЩЕГО ДАННОЙ ГРУППЕ МИРООЩУЩЕНИЯ. ЭГОИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ ПАРАЛЛЕЛЬНО С ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ И СОЗДАЕТ У СУБЪЕКТА ЧУВСТВО УСТОЙЧИВОСТИ И НЕПРЕРЫВНОСТИ СВОЕГО "Я", НЕСМОТРЯ НА ТЕ ИЗМЕНЕНИЯ, КОТОРЫЕ ПРОИСХОДЯТ С ЧЕЛОВЕКОМ В ПРОЦЕССЕ ЕГО РОСТА И РАЗВИТИЯ.

СТАДИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ:

СТАРОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ, МОЛОДОСТЬ, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, ВОЗРА-

СТ ИГРЫ, РАННИЙ ВОЗРАСТ, МЛАДЕНЧЕСТВО.







БИЛЕТ №8

ЭРИКСОНОВСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДСТАВЛЯЕТ ЗРЕЛОСТЬ КАК СЕРИЮ ИЗ 8 СТАДИЙ, ВКЛЮЧАЮЩИХ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ БЫТЬ УСПЕШНО РАЗРЕШЕНЫ

СТАДИЯ 1. БАЗОВОЕ ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ - НЕДОВЕРИЯ. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 18 МЕСЯЦЕВ

БЕСПОМОЩНЫЙ МЛАДЕНЕЦ ПОЛНОСТЬЮ ЗАВИСИТ ОТ ДРУГИХ. ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ РАЗВИВАЕТСЯ, КОГДА МЛАДЕНЕЦ УЧИТСЯ ПОЛАГАТЬСЯ НА БЛИЗКИХ ЛЮДЕЙ, КОТОРЫЕ О НЕМ ЗАБОТЯТСЯ. КОГДА ОН НАУЧАЕТСЯ ХВАТАТЬ ИГРУШКУ, САДИТЬСЯ ИЛИ ПОЛЗАТЬ, У НЕГО ПОЯВЛЯЕТСЯ ДОВЕРИЕ К СОБСТВЕННОМУ ТЕЛУ.

CТАДИЯ 2. АВТОНОМНОСТЬ- СТЫД, СОМНЕНИЕ. ОТ 18 ДО 36 МЕСЯЦЕВ

РЕБЕНОК СТРЕМИТСЯ ОТДЕЛИТЬСЯ ОТ СВОИХ ПОПЕЧИТЕЛЕЙ. ЕСЛИ ЗАБОТЯЩИЕСЯ О НЕМ ЛЮДИ ПОДДЕРЖИВАЮТ ЗДОРОВЫЙ БАЛАНС ОГРАНИЧЕННОГО И ДОЗВОЛЕННОГО, КОТОРЫЙ ЗАЩИЩАЕТ РЕБЕНКА ОТ ОПАСНОГО ОПЫТА И УСИЛИВАЕТ АВТОНОМИЮ, ТОГДА У РЕБЕНКА РАЗВИВАЕТСЯ ЗДОРОВОЕ ВООБРАЖЕНИЕ, СПОСОБНОСТЬ СДЕРЖИВАТЬ СЕБЯ. ЕСЛИ ОКРУЖАЮЩИЕ ЛЮДИ ПРОЯВЛЯЮТ НЕТЕРПЕНИЕ И СТРЕМЯТСЯ ВЫПОЛНИТЬ ЗА РЕБЕНКА ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫЕ ОН СПОСОБЕН СДЕЛАТЬ САМ, ТО У РЕБЕНКА РАЗВИВАЮТСЯ СТЫДЛИВОСТЬ И НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ. ЕСЛИ ПОСТОЯННО РУГАЮТ МАЛЫША ЗА ЕГО "ПРОМАХИ", У РЕБЕНКА ЗАКРЕПЛЯЕТСЯ ЧУВСТВО СТЫДА И НЕУВЕРЕННОСТИ В СВОИХ СПОСОБНОСТЯХ.

CТАДИЯ 3. ИНИЦИАТИВА (ПРЕДПРИИМЧИВОСТЬ) - ВИНА. ОТ 3 ДО 5 ЛЕТ

РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ИССЛЕДОВАТЬ СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ МИР И НАБЛЮДАЕТ ЗА ДЕЙСТВИЯМИ ВЗРОСЛЫХ, ИМИТИРУЕТ ИХ И МОЖЕТ ЗАНИМАТЬСЯ ВООБРАЖАЕМЫМИ ИГРАМИ В ТЕЧЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ ЧАСОВ. КРИЗИС РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, КАК УДОВЛЕТВОРЯТЬ СОБСТВЕННЫЕ ЖЕЛАНИЯ НАСТОЛЬКО ШИРОКО, НАСКОЛЬКО ЭТО ВОЗМОЖНО БЕЗ ПЕРЕЖИВАНИЯ ЧУВСТВА ВИНЫ. ЭТО ТАКОЙ ПЕРИОД ВРЕМЕНИ, КОГДА ПОЯВЛЯЕТСЯ СОВЕСТЬ. В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНОК РУКОВОДСТВУЕТСЯ СВОИМ ПОНИМАНИЕМ ТОГО, ЧТО ХОРОШО И ПЛОХО. В КАКИЕ-ТО ПЕРИОДЫ ОН МОЖЕТ БЫТЬ ЖЕСТОКИМ И БЕСКОМПРОМИССНЫМ, ЕСЛИ ЭТО НЕ СДЕРЖИВАЕТСЯ РОДИТЕЛЬСКИМ РУКОВОДСТВОМ.

СТАДИЯ 4. ТРУДОЛЮБИЕ - НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ. ОТ 6 ДО 11ЛЕТ

ЕСЛИ РЕБЕНКА ПООЩРЯЮТ МАСТЕРИТЬ, РУКОДЕЛЬНИЧАТЬ, ГОТОВИТЬ, РАЗРЕШАЮТ ДОВЕСТИ НАЧАТОЕ ДЕЛО ДО КОНЦА, ХВАЛЯТ ЗА РЕЗУЛЬТАТЫ, ТОГДА У НЕГО ФОРМИРУЕТСЯ ЧУВСТВО КОМПЕТЕНТНОСТИ, "УМЕЛОСТИ", УВЕРЕННОСТЬ В ТОМ, ЧТО ОН МОЖЕТ ОСВОИТЬ НОВОЕ ДЕЛО, РАЗВИВАЮТСЯ СПОСОБНОСТИ К ТЕХНИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ.

ЕСЛИ ЖЕ РОДИТЕЛИ ИЛИ УЧИТЕЛЯ ВИДЯТ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ОДНО БАЛОВСТВО И ПОМЕХУ ДЛЯ "СЕРЬЕЗНЫХ ЗАНЯТИЙ", ЕСТЬ ОПАСНОСТЬ ВЫРАБОТКИ У НЕГО ЧУВСТВА НЕПОЛНОЦЕННОСТИ И НЕАДЕКВАТНОСТИ.

СТАДИЯ 5. ИДЕНТИЧНОСТЬ - РОЛЕВОЙ БЕСПОРЯДОК. ОТ 11 ДО 18 ЛЕТ

ПОДРОСТОК (ЮНОША, ДЕВУШКА) ПОСТОЯННО СТАЛКИВАЕТСЯ С ВОПРОСАМИ: КТО ОН ЕСТЬ И КЕМ ОН СТАНЕТ? РЕБЕНОК ОН ИЛИ ВЗРОСЛЫЙ? КАК ЕГО ЭТНИЧЕСКАЯ, РАСОВАЯ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ И РЕЛИГИЯ ВЛИЯЮТ НА ОТНОШЕНИЕ ЛЮДЕЙ К НЕМУ?СТАЛКИВАЯСЬ С ПУТАНИЦЕЙ В СВОЕМ СТАТУСЕ, ПОДРОСТОК ВСЕГДА ИЩЕТ УВЕРЕННОСТЬ, БЕЗОПАСНОСТЬ, СТРЕМЯСЬ БЫТЬ ПОХОЖИМ НА ДРУГИХ ПОДРОСТКОВ СВОЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ. У НЕГО РАЗВИВАЮТСЯ СТЕРЕОТИПНЫЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИДЕАЛЫ И, ОН ЧАСТО ВСТУПАЕТ В РАЗЛИЧНЫЕ ГРУППИРОВКИ.

CТАДИЯ 6. ИНТИМНОСТЬ - ИЗОЛЯЦИЯ. РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ. ОТ 18 ЛЕТ ДО НАЧАЛА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА

СПОСОБНОСТЬ ДОВЕРЯТЬ И ЛЮБИТЬ ДРУГОГО, ПОЛУЧАТЬ УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ОТ ЗРЕЛОГО СЕКСУАЛЬНОГО ОПЫТА, ИСКАТЬ КОМПРОМИССОВ В ОБЩИХ ЦЕЛЯХ - ВСЕ ЭТО СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ ОБ УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ НА ЭТОЙ СТАДИИ.

ОПАСНОСТЬ ДАННОЙ СТАДИИ - ИЗБЕГАНИЕ СИТУАЦИЙ И КОНТАКТОВ, КОТОРЫЕ ВЕДУТ К БЛИЗОСТИ. ИЗБЕГАНИЕ ОПЫТА БЛИЗОСТИ ИЗ БОЯЗНИ «ПОТЕРЯТЬ НЕЗАВИСИМОСТЬ» ПРИВОДИТ К САМОИЗОЛЯЦИИ И ЗАКРЕПЛЕНИЮ ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА.

СТАДИЯ 7. ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ - ЗАСТОЙ. ВЗРОСЛОСТЬ

ЭТА СТАДИЯ ВКЛЮЧАЕТ ПРОДУКТИВНУЮ РАБОЧУЮ ЖИЗНЬ И ВОСПИТЫВАЮЩИЙ СТИЛЬ РОДИТЕЛЬСТВА. ТРУДНОСТИ В "ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ" МОГУТ ВКЛЮЧАТЬ: НАВЯЗЧИВОЕ ЖЕЛАНИЕ ПСЕВДОИНТИМНОСТИ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РЕБЕНКОМ, ЖЕЛАНИЕ ПРОТЕСТОВАТЬ, КАК ПУТЬ РЕШЕНИЯ ЗАСТОЯ, НЕЖЕЛАНИЕ ОТПУСКАТЬ ОТ СЕБЯ СОБСТВЕННЫХ ДЕТЕЙ, ОБЕДНЕНИЕ ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ.

СТАДИЯ 8. ЦЕЛОСТНОСТЬ - ОТЧАЯНИЕ, БЕЗЫСХОДНОСТЬ. ПОЗДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ

ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ ИСПЫТЫВАЕТ НЕДОСТАТОК ЦЕЛОСТНОСТИ, ЧАСТО ХОЧЕТ ПРОЖИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ ЕЩЕ РАЗ. ОН МОЖЕТ РАССМАТРИВАТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ КАК СЛИШКОМ КОРОТКУЮ, ЧТОБЫ ПОЛНОСТЬЮ ДОСТИЧЬ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЦЕЛЕЙ И ПОЭТОМУ МОЖЕТ ПЕРЕЖИВАТЬ БЕЗЫСХОДНОСТЬ И НЕДОВОЛЬСТВО, ИСПЫТЫВАТЬ ОТЧАЯНИЕ ОТТОГО, ЧТО ЖИЗНЬ НЕ СЛОЖИЛАСЬ, А НАЧИНАТЬ ВСЕ СНАЧАЛА УЖЕ ПОЗДНО, ВОЗНИКАЕТ ОЩУЩЕНИЕ БЕЗНАДЕЖНОСТИ И СТРАХ СМЕРТИ.

ЗДОРОВОЕ РЕШЕНИЕ ВЫРАЖАЕТСЯ В ПРИНЯТИИ СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНИ И СУДЬБЫ.







БИЛЕТ №9

Л. С. ВЫГОТСКИЙ СФОРМУЛИРОВАЛ РЯД ЗАКОНОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:

• ДЕТСКОЕ РАЗВИТИЕ ИМЕЕТ СЛОЖНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ВО ВРЕМЕНИ: СВОЙ РИТМ, КОТОРЫЙ НЕ СОВПАДАЕТ С РИТМОМ ВРЕМЕНИ, И СВОЙ ТЕМП, КОТОРЫЙ МЕНЯЕТСЯ В РАЗНЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ. ТАК, ГОД ЖИЗНИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ НЕ РАВЕН ГОДУ ЖИЗНИ В ОТРОЧЕСТВЕ.

• ЗАКОН МЕТАМОРФОЗЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ: РАЗВИТИЕ ЕСТЬ ЦЕПЬ КАЧЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ РЕБЕНОК НЕ ПРОСТО МАЛЕНЬКИЙ ВЗРОСЛЫЙ, КОТОРЫЙ МЕНЬШЕ ЗНАЕТ ИЛИ МЕНЬШЕ УМЕЕТ, А СУЩЕСТВО, ОБЛАДАЮЩЕЕ КАЧЕСТВЕННО ОТЛИЧНОЙ ПСИХИКОЙ

• ЗАКОН НЕРАВНОМЕРНОСТИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ: КАЖДАЯ СТОРОНА В ПСИХИКЕ РЕБЕНКА ИМЕЕТ СВОЙ ОПТИМАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ С ЭТИМ ЗАКОНОМ СВЯЗАНА ГИПОТЕЗА Л. С. ВЫГОТСКОГО О СИСТЕМНОМ И СМЫСЛОВОМ СТРОЕНИИ СОЗНАНИЯ.

• ЗАКОН РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ. ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ВОЗНИКАЮТ ПЕРВОНАЧАЛЬНО КАК ФОРМА КОЛЛЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ, КАК ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ И ЛИШЬ ВПОСЛЕДСТВИИ ОНИ СТАНОВЯТСЯ ВНУТРЕННИМИ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ (ФОРМАМИ) ФУНКЦИЯМИ САМОГО РЕБЕНКА ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ: ОПОСРЕДОВАННОСТЬ, ОСОЗНАННОСТЬ, ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ, СИСТЕМНОСТЬ; ОНИ ФОРМИРУЮТСЯ ПРИЖИЗНЕННО; ОНИ ОБРАЗУЮТСЯ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОВЛАДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОРУДИЯМИ, СРЕДСТВАМИ, ВЫРАБОТАННЫМИ В ХОДЕ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА; РАЗВИТИЕ ВНЕШНИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ СВЯЗАНО С ОБУЧЕНИЕМ В ШИРОКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА, ОНО НЕ МОЖЕТ ПРОИСХОДИТЬ ИНАЧЕ КАК В ФОРМЕ УСВОЕНИЯ ЗАДАННЫХ ОБРАЗЦОВ, ПОЭТОМУ ЭТО РАЗВИТИЕ ПРОХОДИТ РЯД СТАДИЙ

СПЕЦИФИКА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, ЧТО ОНО ПОДЧИНЯЕТСЯ НЕ ДЕЙСТВИЮ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ, КАК У ЖИВОТНЫХ, А ДЕЙСТВИЮ ОБЩЕСТВЕН НОИСТОРИЧЕСКИХ

ЗАКОНОВ

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ -- ЭТО РАССТОЯНИЕ МЕЖДУ УРОВНЕМ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РЕБЕНКА И УРОВНЕМ ВОЗМОЖНОГО РАЗВИТИЯ ОПРЕДЕЛЯЕМЫМ С ПОМОЩЬЮ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛЫХ.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ. ЭТО ТА СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ, В КОТОРУЮ РЕБЕНОК ВСТУПАЕТ В ОБЩЕСТВЕ. ЭТО ТО, КАК ОН ОРИЕНТИРУЕТСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ, В КАКИЕ ОБЛАСТИ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ ОН ВХОДИТ. ОСНОВНОЙ, ИЛИ ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИРЕБЕНКА В ЭТОТ ПЕРИОД. ПРИ ЭТОМ НЕОБХОДИМО РАССМАТРИВАТЬ НЕ ТОЛЬКО ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НО И СТРУКТУРУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВУЮЩЕМ ВОЗРАСТЕ И АНАЛИЗИРОВАТЬ, ПОЧЕМУ ИМЕННО ЭТОТ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЕДУЩИЙ.







БИЛЕТ №10

ПЕРЕОДИЗАЦИЯ ПО ЭЛЬКОНИНУ:

РАННЕЕ ДЕТСТВО: МЛАДЕНЧЕСТВО – КРИЗИС НОВОРОЖДЁННОСТИ

РАННИЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 1 ГОДА

Детство: дошкольный возраст – кризис 3 лет

Младший школьный возраст – кризис 7 лет

ОТРОЧЕСТВО: ПОДРАСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 11-12 ЛЕТ

РАННЯЯ ЮНОСТЬ – КРИЗИС 15 ЛЕТ

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития

-)Первый критический период развития ребенка -- период новорожденния. Кризис новорожденyости -- промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения.

-) Стадия младенчества. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

-) Ранний возраст. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

-)Кризис трех лет Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым.

-) Дошкольный возраст. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. (что ребенок есть член общества)

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра -- это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Игровые действия-- это действия, свободные , они носят изобразительный характер.

-) Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний

(((-) МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ -- ЭТО ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНИ РЕБЕНКА )))







Билет №11

Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод -- до 5(6) месяцев, II подпериод -- от 5(6) до 12 месяцев. 1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем

Реакция на новизну -- это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы --- попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания -- первого организованного, направленного действия.

Акт хватания -- это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения-. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов.







Билет №12

для образования связи между ребенком и каждым из его родителей наибольшее значение имеют первые мгновения его жизни. В основе формирования этих связей лежат взгляды, движения и особенно улыбки ребенка. Cо второй недели жизни новорожденный не только проявляет интерес к человеческому лицу, но и отличает лицо своей матери

Между 8 и 12 месяцем начинают четко проявляться привязанности ребенка (рисунок). Он разражается криком и плачем, когда его забирают от матери (или от лица, постоянно ухаживающего за ним). Это - не страх перед незнакомым человеком, а неузнавание в нем черт материнского. Граница этого этапа имеет происхождение в когнитивной сфере: именно в 7 месяцев ребенок начинает активно искать исчезнувший внезапно предмет, то есть формирует у себя представление о постоянстве (перманентности) предмета (до того, если закрыть игрушку бумажкой, ребенок мгновенно о нем забывает). Кроме того, именно постоянное присутствие социального партнера приводит к формированию у ребенка представления о собственной перманентности.

Показано также большое значение надежной социальной привязанности (в первую очередь - присутствия матери) для освоения ребенком незнакомых мести налаживания социальных контактов с другими детьми.

В то же время, как уже говорилось, эмоциональное общение ребенка со взрослым - ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.









Билет №13

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок -- ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности.

Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процесссов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер.







Билет №14

На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие -- означает понять развитие.

В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного Действия.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (постепенно ребёнок понимает всё происходящее и пытается всё делать сам)

Вторая существенная линия развития предметных действий -- линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.

Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".







БИЛЕТ №15

В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ РЕБЕНОК ПРИОБРЕТАЕТ НЕКОТОРУЮ СТЕПЕНЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ: В РЕЗУЛЬТАТЕ ПЕРЕХОДА ДЕЙСТВИЯ ОТ СОВМЕСТНОГО К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЗА ВЗРОСЛЫМ СОХРАНЯЕТСЯ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ВЫПОЛНЯЕМОГО РЕБЕНКОМ ДЕЙСТВИЯ, ОНИ И СОСТАВЛЯЮТ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО ПО ПОВОДУ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ. КОГДА ПРОИСХОДИТ РАСПАД ЕДИНОГО ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ И ВЗРОСЛЫЙ ОТДЕЛЯЕТСЯ ОТ РЕБЕНКА, РЕБЕНОК ВПЕРВЫЕ ВИДИТ ВЗРОСЛОГО И ЕГО ДЕЙСТВИЯ КАК ОБРАЗЦЫ. ОКАЗЫВАЕТСЯ, ЧТО РЕБЕНОК ДЕЙСТВУЕТ ТАК, КАК ВЗРОСЛЫЙ, НЕ ВМЕСТЕ С НИМ, НЕ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛОГО, А ТАК, КАК ОН. К КОНЦУ ЭТОГО ВОЗРАСТА РЕБЕНОК ИСПОЛЬЗУЕТ СВОИ ПРЕДМЕТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЛЯ НАЛАЖИВАНИЯ КОНТАКТОВ СО ВЗРОСЛЫМ, С ПОМОЩЬЮ ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ПЫТАЕТСЯ ВЫЗВАТЬ ВЗРОСЛОГО НА ОБЩЕНИЕ. КОГДА С ПОМОЩЬЮ ОСВОЕННОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ВЫЗЫВАЕТ ВЗРОСЛОГО НА ИГРУ, СНОВА ВОЗНИКАЕТ ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПРЕДМЕТОМ КОТОРОЙ ДЛЯ РЕБЕНКА СТАНОВИТСЯ ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК.

СЛОВО В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ ДЛЯ РЕБЕНКА КАК ОРУДИЕ, КОТОРОЕ, ОДНАКО, ОН ИСПОЛЬЗУЕТ ГОРАЗДО ЧАЩЕ, ЧЕМ ЛЮБОЕ ДРУГОЕ ОРУДИЕ. ИМЕННО ПОТОМУ, ЧТО СЛОВО В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ КАК ОРУДИЕ, ПРОИСХОДИТ ИНТЕНСИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ. (ОНО ПОСТЕПЕННО УЛУЧШАЕТСЯ)

РАЗВИТИЕ РЕЧИ -- ЭТО "ВЕТОЧКА" В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ПОД ВЛИЯНИЕМ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИСХОДИТ РАЗВИТИЕ ВСЕХ ДРУГИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕСССОВ.







БИЛЕТ №16

РЕБЕНОК ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СВОЕГО СЕМЕЙНОГО МИРА И УСТАНАВЛИВАЕТ ОТНОШЕНИЯ С МИРОМ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ, СТАНОВИТСЯ МИР СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СУЩЕСТВУЮЩИХ В МИРЕ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ЭТОЙ ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ СТАНОВИТСЯ МИР ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ.

ВЗРОСЛЫЙ ЗДЕСЬ ВЫСТУПАЕТ В ОБОБЩЕННОЙ ФОРМЕ, КАК НОСИТЕЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНОК ЕСТЬ ЧЛЕН ОБЩЕСТВА, ВНЕ ОБЩЕСТВА ОН ЖИТЬ НЕ МОЖЕТ, ОСНОВНАЯ ЕГО ПОТРЕБНОСТЬ -- ЖИТЬ ВМЕСТЕ С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ, НО ЭТО ОСУЩЕСТВИТЬ В СОВРЕМЕННЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ НЕВОЗМОЖНО: ЖИЗНЬ РЕБЕНКА ПРОХОДИТ В УСЛОВИЯХ ОПОСРЕДОВАННОЙ, А НЕ ПРЯМОЙ СВЯЗИ С МИРОМ. ВЕЛИК РАЗРЫВ МЕЖДУ РЕАЛЬНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ И ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ, ПОЭТОМУ ЕДИНСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КОТОРАЯ ПОЗВОЛЯЕТ СМОДЕЛИРОВАТЬ ЭТИ ОТНОШЕНИЯ, ВКЛЮЧИТЬСЯ В УЖЕ СМОДЕЛИРОВАННЫЕ ОТНОШЕНИЯ, И ДЕЙСТВОВАТЬ ВНУТРИ ЭТОЙ МОДЕЛИ,-- ЭТО СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА.

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.

ОДНАКО ИГРА ДАЕТ ВОЗМОЖНОСТЬ ТАКОЙ ОРИЕНТАЦИИ ВО ВНЕШНЕМ,, КОТОРОЙ НИКАКАЯ

ДРУГАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДАТЬ НЕ МОЖЕТ.

ПРЕДМЕТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ -- ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК НОСИТЕЛЬ ОПРЕДЕЛЕ-

ННЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ, ВСТУПАЮЩИЙ В ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ С ДРУГИМИ

ЛЮДЬМИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЙ В СВОЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПРЕДЕ-

ЛЕННЫЕ ПРАВИЛА.







БИЛЕТ №17

РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР НАИБОЛЕЕ ВЕЛИКА ПРИ СФОРМИРОВАННОСТИ БОЛЕЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ, Т.Е. В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ БОЛЬШУЮ РОЛЬ ИГРАЮТ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ, А РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР СВЕДЕНА К МИНИМУМУ. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ЯВЛЯЮТСЯ РЕГУЛЯТОРНЫМИ СРЕДСТВАМИ, А КОГНИТИВНЫЕ – ЦЕЛЕВЫМИ. САМ МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В ТОМ, ЧТО ДЕТИ С ВЫСОКИМ ИНТЕЛЛЕКТОМ СОЦИАЛИЗИРУЮТСЯ С ПОМОЩЬЮ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР, В ДЕТИ С НИЗКИМ И НИЖЕ СРЕДНЕГО – С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК





БИЛЕТ №18

ПОД РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ОБЫЧНО ПОНИМАЮТ ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД, ЗАКЛЮЧАЮЩИЙСЯ В ПРОИГРЫВАНИИ СИТУАЦИЙ УЧАСТНИКАМИ ТРЕНИНГА. УЧАСТНИКИ ВЕДУТ СЕБЯ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАДАННОЙ РОЛЬЮ. КРОМЕ ЭТОГО, ОНИ ДОЛЖНЫ СТРЕМИТЬСЯ КАК МОЖНО ЧАЩЕ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТРЕНИРУЕМЫЕ НАВЫКИ, ТЕХНИКИ ИЛИ ПРИЕМЫ ОБЩЕНИЯ ИГРА -- ЭТО ОСОБАЯ ФОРМА ОСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПУТЕМ ЕЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЯ. ИГРА ВОЗНИКАЕТ ТОЛЬКО НА ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА, КОГДА РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ УЧАСТИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ТРУДА, КОГДА ВОЗНИКАЕТ "ПУСТОЙ" ПРОМЕЖУТОК ВРЕМЕНИ, КОГДА НАДО ПОДОЖДАТЬ, ЧТОБЫ РЕБЕНОК ПОДРОС.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ СЛУЖАТ СВОЕГО РОДА ЗЕРКАЛОМ ДЛЯ УЧАСТНИКОВ И ДАЮТ ИМ ВОЗМОЖНОСТЬ УВИДЕТЬ СЕБЯ ТАКИМИ, КАКИМИ ИХ ВИДЯТ ОКРУЖАЮЩИЕ.

ЦЕНТР ИГРЫ -- РОЛЬ,КОТОРУЮ БЕРЕТ НА СЕБЯ РЕБЕНОК. В ДЕТСКОМ САДУ В ИГРЕ РЕБЯТ ЕСТЬ ВСЕ ПРОФЕССИИ, КОТОРЫЕ ИМЕЮТСЯ В ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. НО САМОЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНОЕ В РОЛЕВОЙ ИГРЕ ТО, ЧТО, ВЗЯВ НА СЕБЯ ФУНКЦИЮ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА, РЕБЕНОК ВОСПРОИЗВОДИТ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОЧЕНЬ ОБОБЩЕННО, В СИМВОЛИЧЕСКОМ ВИДЕ. ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ-- ЭТО ДЕЙСТВИЯ, СВОБОДНЫЕ ОТ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ, ЭТО ДЕЙСТВИЯ СО ЗНАЧЕНИЯМИ, ОНИ НОСЯТ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР В ДЕТСКОЙ ИГРЕ ПРОИСХОДИТ ПЕРЕНОС ЗНАЧЕНИИС ОДНОГО ПРЕДМЕТА НА ДРУГОЙ (ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ), ПОЭТОМУ, ВОЗМОЖНО, ДЕТИ И ПРЕДПОЧИТАЮТ НЕОФОРМЛЕННЫЕ

предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Последний компонент в структуре игры -- правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -- радость от того, что он действует так, как требуют правила.

игра -- это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности, поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра-развлечение -- игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется









Билет №19

У детей сфера образного мышления очень сильна. Каждую сказку, рассказанную нами, они не просто слушают, они проживают вместе с ее героями. С помощью проигрывания, переосмысления сказочных сюжетов наши дети постигают законы мира, человеческих взаимоотношений, учатся жить в ладу с собой и окружающими. одна и та же сказка разными детьми и в разном возрасте может восприниматься по-разному.

Законы, по которым построена сказка, имеют терапевтическое воздействие на ребенка. Поэтичная речь, повторяющиеся обороты, припевы - все это очень важно Дети быстро запоминают их, радуются каждому слову любимой сказки. Поэтому нужно стараться избегать упрощенных и укороченных текстов. Чем старше ребенок, тем длиннее и сложнее может быть сказка.





Билет №20









Билет №21

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту системообразующим свойством является мотивация, связанная с интеллектом. Ребенок постепенно «окунается» в учебную деятельность и мотивы учебного характера начинают доминировать над игровыми. Именно поэтому для детей данного возраста характерно наличие связи между высоким уровнем интеллектуального развития и потребностью в общении, а для детей, у которых смена ведущего вида деятельности еще не началась, характерно наличие связи между низким уровнем интеллектуального развития и сильной мотивацией игровой деятельности. Следовательно, высокое развитие интеллекта соответствует яркому выражению потребности в общении и высокому статусному положению в группе. Связь между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности носит обратный характер: чем ниже статусное положение ребенка, тем больше у него выражена потребность в игре, поскольку именно в игре ребенок продолжает реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Таким образом, хорошо умственно развитые дети реализуют свои потребности в общении, а дети низкого умственного развития ― в игре.

Влияние внутренне обусловленных когнитивных факторов при взаимодействии с личностными характеристиками приводит к становлению социальности ребенка. Ребенок использует мыслительные процессы и операции в других целях: для решения проблем социального контекста, а не для решения мыслительной задачи. Устойчивая связь когнитивных структур с личностными параметрами является основным показателем социальной зрелости ребенка.









Билет №22

младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -- взрослый"

ребенок-взрослый ->ребёнок родитель

->ребёнок учитель

Система "ребенок -- учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям "Впервые отношение "ребенок -- учитель" становится отношением "ребенок – общество" В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует

принцип "все равны перед законом". Ситуация "ребенок -- учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук.

младший школьный возраст -- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.









Билет №23

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.

типы развития отрочества:

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я"

Второй тип развития -- плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности Третий типпредставляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте.

Две стороны любви -- эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга

Э Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая – вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая -- психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму". И третья -- понимающая симпатия -- "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей".









Билет №24

Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым.), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям

Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими.

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:

теоретический тип -- личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

эстетический тип -- личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями";

экономический -- тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата";

социальный – "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; политический - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влияянию;

религиозный -- такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира".







Билет №25

Характер считается базисом личности, он формируется в основном в подростковом возрасте, а личность уже при повзрослении.

Акцентуации характера – это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже очень повышенной устойчивости к другим. Акцентуации характера не являются психиатрическим диагнозом, т.к. это вариант нормы. Акцентуации по степени выраженности бывают явные и скрытные.

Явные акцентуации выражаются в чертах определенного типа характера. Скрытая акцентуация в обычных условиях черты определенного типа характера выражаются слабо или не видны совсем. Четко выявить тип сложно. Однако эти черты типа ярко выступают, порой неожиданно для окружающих, под действием некоторых ситуаций или психологических травм, которые предъявляют повышенные требования к слабым местам.

Типы конституциональных психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте

I. Гипертимный: отличаются большой подвижностью, общительные, чрезмерно самостоятельные, озорство, недостаточное чувство дистанции в отношении ко взрослым.

„„?„‰„„„y „r„ƒ„u„s„t„p „?„‰„u„~„Ž „‡„?„‚„?„Š„u„u, „„‚„y„„?„t„~„‘„„„?„u „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„u. „y„x„‚„u„t„{„p „‚„p„x„t„‚„p„w„y„}„?„ƒ„„„Ž, „p„s„‚„u„ƒ„ƒ„y„‘. „V„?„‚„?„Š„u„u „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„u „ƒ„?„„‚„?„r„?„w„t„p„u„„„ƒ„‘ „‡„?„‚„?„Š„y„} „ƒ„p„}„?„‰„…„r„ƒ„„„r„y„u„}. „P„‚„y „ƒ„y„|„Ž„~„„‡ „~„p„s„‚„…„x„{„p„‡ „t„?„|„s„? „ƒ„?„‡„‚„p„~„‘„„„ „ƒ„y„|„. „t„…„Š„u„r„~„?„u „~„p„„‚„‘„w„u„~„y„u „ƒ „q„u„x„t„u„|„Ž„u„} „„u„‚„u„~„?„ƒ„y„„„ƒ„‘ „„|„?„‡„?. „ƒ „‚„?„t„y„„„u„|„‘„}„y, „„u„t„p„s„?„s„p„}„y, „r„?„ƒ„„y„„„p„„„u„|„‘„}„y „|„u„s„{„? „r„?„x„~„y„{„p„„„ „{„?„~„†„|„y„{„„„ „y„x„x„p „}„u„|„?„‰„?„s„? „{„?„~„„„‚„?„|„‘, „„?„r„ƒ„u„t„~„u„r„~„?„z „~„p„r„‘„x„‰„y„r„?„z „?„„u„{„y. „ƒ„„„‚„u„}„|„u„~„y„u „{ „|„y„t„u„‚„ƒ„„„r„…. „N„u„…„t„u„‚„w„y„}„„z „y„~„„„u„‚„u„ƒ „{„? „r„ƒ„u„}„… „r„?„{„‚„…„s „t„u„|„p„u„„ „~„u„‚„p„x„q„?„‚„‰„y„r„„}„y „r „r„„q„?„‚„u „x„~„p„{„?„}„„‡. „~„u„„?„ƒ„„„?„‘„~„ƒ„„„r„?„} „‡„?„q„q„y.

II. „W„Y„{„|„?„Y„T„~„„Z „„„Y„: „… „„„Y„„Y„‰„~„„‡ „ˆ„Y„{„|„?„Y„T„?„R „†„P„X„ „?„Q„„‰„~„? „~„U„„‚„?„T„?„|„W„Y„„„U„|„Ž„~„, 1-2 „~„U„T„U„|„Y. „R„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„‘ „}„?„W„U„„ „ƒ„}„U„~„‘„„„Ž„ƒ„‘ „?„Q„„‰„~„„} „ƒ„?„ƒ„„„?„‘„~„Y„U„} „Y„|„Y „„U„‚„Y„?„T„?„} „„?„T„Œ„U„}„P, „„U„‚„Y„?„T„ „„?„T„Œ„U„}„P „‚„U„W„U, „‰„U„} „ƒ„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„R„~„„U „Y „~„U „„„P„{„Y„U „‘„‚„{„Y„U. „ƒ„|„P„Q„„U „}„U„ƒ„„„P: „~„U„„U„‚„U„~„?„ƒ„Y„}„?„ƒ„„„Ž „?„T„Y„~„?„‰„U„ƒ„„„R„P, „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„~„P„‘ „W„Y„X„~„Ž, „{„‚„?„„?„„„|„Y„R„„Z „„„‚„…„T, „~„U„‚„P„X„Q„?„‚„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž „R „X„~„P„{„?„}„„‡. „Q„U„X„{„?„U „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„P „…„‰„U„Q„~„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P, „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„Y„U „{„?„~„„„‚„?„|„‘ „ƒ„? „ƒ„„„?„‚„?„~„ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„Z, „ƒ„}„U„~„‘„„‹„P„‘ „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„?„ƒ„„„Ž „…„ƒ„R„?„Y„„„Ž „R „{„?„‚„?„„„{„Y„Z „ƒ„‚„?„{ „ƒ„U„ƒ„ƒ„Y„Y „S„?„‚„P„X„T„? „Q„?„|„Ž„Š„U„S„?, „‰„U„} „R „Š„{„?„|„U – „„„„? „|„?„}„P„U„„ „…„‰„U„Q„~„„Z „ƒ„„„U„‚„U„?„„„Y„ . „B „ƒ„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„R„~„?„Z „†„P„X„U „„?„‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „‰„…„R„ƒ„„„R„Y„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „{„? „R„ƒ„U„}„…, „‰„„„? „ƒ„„?„ƒ„?„Q„ƒ„„„R„…„U„„ „}„„ƒ„|„‘„} „~„U„„?„|„~„?„ˆ„U„~„~„?„ƒ„„„Y, „~„Y„{„‰„U„}„~„?„ƒ„„„Y, „~„U„~„…„W„~„?„ƒ„„„Y. „T„R„|„U„‰„U„~„Y„‘ „?„„„|„Y„‰„P„„„„ƒ„‘ „~„U„ƒ„„„?„Z„{„?„ƒ„„„Ž„. „R„?„X„}„?„W„U„~ „ƒ„…„Y„ˆ„Y„T. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„P „… „ˆ„Y„{„|„?„Y„T„?„R „†„?„‚„}„Y„‚„…„U„„„ƒ„‘ „„?„ƒ„„„U„„U„~„~„?.

III. Лабильный тип: не выделяются среди сверстников. Часто болеют

„C„|„p„r„~„p„‘ „‰„u„‚„„„p – „{„‚„p„z„~„‘„‘ „y„x„}„u„~„‰„y„r„?„ƒ„„„Ž „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„‘. „„?„r„?„t„ „t„|„‘ „{„?„‚„u„~„~„„‡ „„u„‚„u„}„u„~ „q„„r„p„„„ „~„y„‰„„„?„w„~„. „O„„ „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„‘ „x„p„r„y„ƒ„‘„„ „y „ƒ„p„}„?„‰„…„r„ƒ„„„r„y„u, „ƒ„?„~, „p„„„u„„„y„„, „„„‚„…„t„?„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž, „w„u„|„p„~„y„u „{ „?„t„y„~„?„‰„u„ƒ„„„r„… „y„|„y „{ „{„?„}„„p„~„y„‘„}. „R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„u„~„~„? „}„u„~„‘„u„„„ƒ„‘ „?„„„~„?„Š„u„~„y„u „{ „q„…„t„…„‹„u„}„….

„X„…„„„{„Y„U „{„? „R„ƒ„‘„{„?„}„… „‚„?„T„… „X„~„P„{„P„} „R„~„Y„}„P„~„Y„‘. „T„„„‚„P„„„ „„„‘„W„U„|„? „„U„‚„U„~„?„ƒ„‘„„„ƒ„‘. „~„U „„‚„U„„„U„~„T„…„„„ „~„P „‚„?„|„Ž „R„?„W„P„{„P. „I„} „‰„…„W„T„ „P„X„P„‚„„, „ƒ„?„R„U„‚„Š„U„~„ƒ„„„R„?„R„P„~„Y„U „ƒ„R„?„Y„‡ „…„}„U„~„Y„Z.

„V„?„Q„Q„Y „… „~„Y„‡ „T„?„|„S„? „~„U „T„|„‘„„„ƒ„‘. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „?„„„|„Y„‰„P„U„„„ƒ„‘ „Y„ƒ„{„‚„U„~„~„?„ƒ„„„Ž„

GСЛАБОЕ МЕСТО” - ЯВЛЯЕТСЯ ОТВЕРЖЕНИЕ СО СТОРОНЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЦ, УТРАТА БЛИЗКИХ, ВЫНУЖДЕННАЯ РАЗЛУКА С НИМИ.

IV. Астено –невротический тип: Тип, где области психопатий и неврозов соприкасаются.

„R „t„u„„„ƒ„„„r„p „„‚„?„‘„r„|„‘„„„ „~„u„r„‚„p„ƒ„„„u„~„y„‰„u„ƒ„{„y„u „„‚„y„x„~„p„{„y – „q„u„ƒ„„?„{„?„z„~„„z „ƒ„?„~, „„|„?„‡„?„z „p„„„u„„„y„„, „{„p„„‚„y„x„~„?„ƒ„„„Ž, „„|„p„{„ƒ„y„r„?„ƒ„„„Ž, „~„?„‰„~„„u „ƒ„„„‚„p„‡„y.

„C„|„P„R„~„„U „‰„U„‚„„„: „„?„R„„Š„U„~„~„P„‘ „…„„„?„}„|„‘„U„}„?„ƒ„„„Ž, „‚„P„X„T„‚„P„W„Y„}„?„ƒ„„„Ž, „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„‰„~„?„ƒ„„„Ž. „Q„P„X„T„‚„P„W„U„~„Y„U „„? „|„„Q„?„}„… „„?„R„?„T„… „Y„X„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „~„P „?„{„‚„…„W„P„„‹„Y„‡. „R„{„|„?„~„~„?„ƒ„„„Ž „{ „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„X„P„ˆ„Y„Y „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „„„Y„„Y„‰„~„?„Z „‰„U„‚„„„?„Z. „„„‘„S„P „{ „S„‚„…„„„Y„‚„?„R„P„~„Y„ „ƒ„? „ƒ„R„U„‚„ƒ„„„~„Y„{„P„}„Y. „S„‘„~„…„„„ƒ„‘ „{ „„„?„R„P„‚„Y„‹„P„}, „ƒ„{„…„‰„P„„„ „Q„U„X „~„Y„‡, „~„? „Q„„ƒ„„„‚„? „…„ƒ„„„P„„„, „Y„‹„…„„ „?„T„Y„~„?„‰„U„ƒ„„„R„P.

„R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „?„Q„„‰„~„? „?„„„‚„P„W„P„U„„ „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „…„ƒ„„„P„~„?„R„{„Y. „X„P„R„Y„ƒ„Y„}„?„ƒ„„„Ž „„|„?„‡„?„S„? „~„P„ƒ„„„‚„?„U„~„Y„‘ „?„„ „T„…„‚„~„?„S„? „ƒ„P„}„?„‰„…„R„ƒ„„„R„Y„‘. „B „}„„ƒ„|„‘„‡ „? „Q„…„T„…„‹„U„} „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„?„U „}„U„ƒ„„„? „X„P„~„Y„}„P„„„ „X„P„Q„?„„„ „? „ƒ„?„Q„ƒ„„„R„U„~„~„?„} „X„T„?„‚„?„R„Ž„U.

V. „R„U„~„ƒ„Y„„„Y„R„~„„Z „„„Y„: „ƒ „T„U„„„ƒ„„„R„P – „„…„S„|„Y„R„?„ƒ„„„Ž, „Q„?„‘„X„|„Y„R„?„ƒ„„„Ž. „A„?„‘„„„ƒ„‘ „„„U„}„~„?„„„, „W„Y„R„?„„„~„„‡, „Q„?„‘„„„ƒ„‘ „?„ƒ„„„P„R„P„„„Ž„ƒ„‘ „?„T„~„Y. „X„P„ƒ„„„U„~„‰„Y„R„„U. „N„? „ƒ „„„U„}„Y, „{ „{„?„}„… „?„~„Y „„‚„Y„R„„{„|„Y „?„‰„U„~„Ž „?„Q„‹„Y„„„U„|„Ž„~„. „O„„„|„Y„‰„P„„„„ƒ„‘ „„?„ƒ„|„…„Š„P„~„Y„U„}. „Y„{„?„|„ „„…„S„P„„„„ƒ„‘. „T„‰„P„„„ƒ„‘ „ƒ„„„P„‚„P„„„U„|„Ž„~„?, „~„? „Q„?„‘„„„ƒ„‘ „„{„X„P„}„U„~„?„R, „„‚„?„R„U„‚„?„{, „?„„„R„U„‰„P„„„Ž „„U„‚„U„T „R„ƒ„U„} „{„|„P„ƒ„ƒ„?„}.

Чрезвычайно впечатлительны Рано формируется чувство долга У себя видят много недостатков. Они ищут самоутверждения не в стороне от слабых мест своей натуры, , а именно там где чувствуют свою неполноценность.

Разборчивы в выборе приятелей, привязчивые в дружбе. Старших больше предпочитаю в качестве друзей. Самооценка отличается высоким уровнем объективности. Слабым местом является отношение к ним окружающих, которое служит долгими переживаниями.

VI. Психастенический тип: в детстве проявляются незначительной и ограниченной робостью, пугливостью. Критический период для развертывание характера в первых классах. Первые требования к чувству ответственности. Главными чертами в подростковом возрасте является нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и легкость возникновения навязчивых страхов. формализм и педантизм. Спорт и ручные навыки даются плохо. привязанность. Тяга к сверстникам в робких формах . Увлечения – интеллектуальное хобби. Самооценка не всегда бывает правильной. Часто тенденция находить у себя самые разнообразные черты характера, включая противоположные.

VII. „Y„y„x„?„y„t„~„„z „„„y„: „x„p„}„{„~„…„„„?„ƒ„„„Ž, „?„„„s„?„‚„?„w„u„~„~„?„ƒ„„„Ž, „~„u„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž „y„|„y „~„u„w„u„|„p„~„y„u „…„ƒ„„„p„~„p„r„|„y„r„p„„„Ž „{„?„~„„„p„{„„„. „R„?„‰„u„„„p„~„y„u „„‚„?„„„y„r„?„„?„|„?„w„~„„‡ „‰„u„‚„„, „Y„y„x„?„y„t„~„„u „‰„u„‚„„„ „r„„‘„r„|„‘„„„„ƒ„‘ „r „‚„p„~„~„u„} „r„?„x„‚„p„ƒ„„„u. „ƒ„„„‚„p„t„p„„„ „?„„ „?„t„y„~„?„‰„u„ƒ„„„r„p. „A„„ƒ„„„‚„p„‘ „y„ƒ„„„?„‹„p„u„}„?„ƒ„„„Ž „r „{„?„~„„„p„{„„„u. „N„u„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž „{ „ƒ„?„„u„‚„u„w„y„r„p„~„y„, „‡„?„|„?„t„~„?„ƒ„„„Ž. „N„u„…„}„u„~„y„u „…„q„u„w„t„p„„„Ž „t„‚„…„s„y„‡. „B„~„…„„„‚„u„~„~„y„z „}„y„‚ „x„p„{„‚„„„ „?„„ „„?„ƒ„„„?„‚„?„~„~„y„‡, „y„x„q„‚„p„~„~„„} „|„y„Š„Ž „y„~„?„s„t„p „„‚„y„?„„„{„‚„„r„p„u„„„ƒ„‘. „B„~„…„„„‚„u„~„~„y„z „}„y„‚ „x„p„„?„|„~„u„~ „…„r„|„u„‰„u„~„y„‘„}„y „y „†„p„~„„„p„x„y„‘„}„y. „T„r„|„u„‰„u„~„y„‘ „?„„„|„y„‰„p„„„„ƒ„‘ „ƒ„y„|„?„z, „…„ƒ„„„?„z„‰„y„r„?„ƒ„„„Ž„.

Любят подчеркивать свою независимость и самостоятельность. Недостаток интуиции и сопереживания, уход в мир фантазий и увлечений может достичь крайности (психопатий).

VIII. Эпилептоидный тип: тугоподвижность, тяжеловесость, инертность. В одиночестве достигают успокоения. Поводом для аффектных разрядов служат даже всякие мелочи.

„P„‚„?„‘„r„|„‘„„„ „ƒ„{„|„?„~„~„?„ƒ„„„y „{ „ƒ„…„y„ˆ„y„t„…, „M„ƒ„„„y„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Q„u„p„{„ˆ„y„‘ „s„‚„…„„„y„‚„?„r„p„~„y„‘ „„„u„ƒ„~„? „ƒ„?„„‚„‘„w„u„~„p „ƒ„? „ƒ„„„‚„u„}„|„u„~„y„u„} „{ „r„|„p„ƒ„„„r„?„r„p„~„y„. „p„x„p„‚„„„~„„u „y„s„‚„. „R„p„}„?„?„ˆ„u„~„{„p „~„?„ƒ„y„„ „?„t„~„?„q„?„{„y„z „‡„p„‚„p„{„„„u„‚. „S„‚„…„t„~„„z „„„y„ „t„|„‘ „ƒ„?„ˆ„y„p„|„Ž„~„?„z „p„t„p„„„„p„ˆ„y„y. „P„‚„y „ƒ„{„‚„„„„?„z „p„{„ˆ„u„~„„„…„p„ˆ„y„y „r„?„x„}„?„w„~„ „~„u„?„w„y„t„p„~„~„„u „„„‘„w„u„|„„u „„{„ƒ„ˆ„u„ƒ„ƒ„.

IX. „I„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„Z „„„Y„: „S„|„P„R„~„?„Z „‰„U„‚„„„?„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ – „Q„U„ƒ„„‚„U„T„U„|„Ž„~„„Z „„S„?„ˆ„U„~„„„‚„Y„X„}, „~„U„~„P„ƒ„„„„~„P„‘ „W„P„W„T„P „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„?„S„? „R„~„Y„}„P„~„Y„‘, „Y„X„Q„Y„‚„P„„„U„|„Ž„~„P„‘ „R„~„…„Š„P„U„}„?„ƒ„„„Ž. „L„W„Y„R„?„ƒ„„„Ž, „†„P„~„„„P„X„Y„‚„?„R„P„~„Y„U „~„P„„‚„P„R„|„U„~„ „~„P „„‚„Y„…„{„‚„P„Š„U„~„Y„U „ƒ„R„?„U„Z „„U„‚„ƒ„?„~„. „K„P„W„…„‹„P„‘ „„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „?„Q„?„‚„P„‰„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„Y„U„} „S„|„…„Q„?„{„Y„‡ „Y„ƒ„{„‚„U„~„~„Y„‡ „‰„…„R„ƒ„„„R. „I„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„U „‰„U„‚„„„ „ƒ „‚„P„~„~„Y„‡ „|„U„„. „N„U „R„„~„?„ƒ„‘„„ „{„?„S„T„P „‡„R„P„|„‘„„ „T„‚„…„S„Y„‡. „T„U„}„?„~„ƒ„„„‚„P„„„Y„R„~„?„U „W„U„|„P„~„Y„U „„‚„Y„R„|„U„‰„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „Y„|„Y „W„U„|„P„~„Y„U „Y„X„Q„U„W„P„„„Ž „~„P„{„P„X„P„~„Y„U. „R„?„‡„‚„P„~„‘„„„ „‰„U„‚„„„ „T„U„„„ƒ„{„Y„‡ „‚„U„P„{„ˆ„Y„Z: „?„„„?„X„Y„ˆ„Y„Z „Y „Y„}„Y„„„P„ˆ„Y„Z. „„?„Q„U„S„Y, „{„?„~„†„|„Y„{„„„ „Y „„.„T. „P„‚„U„„„U„~„X„Y„Y „~„P „|„Y„T„U„‚„ƒ„„„R„? „R „S„‚„…„„„Y„‚„?„R„{„P„‡. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „T„P„|„U„{„P „?„„ „?„Q„Œ„U„{„„„Y„R„~„?„ƒ„„„Y.

X. Неустойчивый тип: безволие, когда дело касается учебы, труда. В детстве непослушание, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. С первых классов нет желание учиться, повышенная тяга к развлечениям, упраздности. В подростковом периоде стремятся высвободится из под родительской опеки.Неспособны сами себя занять. Увлечения информативно-коммуникативного типа. Неустойчивость эмоций, невозможность выработать стойкий стереотип. Самооценка – приписывают себе конформные, гипертимные черты.

XI. „K„?„~„†„?„‚„}„~„„z „„„y„: „P„ƒ„y„‡„?„„p„„„y„z „„„„?„s„? „„„y„„p „~„u „ƒ„…„‹„u„ƒ„„„r„…„u„„. „C„|„p„r„~„p„‘ „‰„u„‚„„„p – „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„p„‘ „y „‰„‚„u„x„}„u„‚„~„p„‘ „{„?„~„†„?„‚„}„~„?„ƒ„„„Ž „{ „ƒ„r„?„u„}„… „~„u„„?„ƒ„‚„u„t„ƒ„„„r„u„~„~„?„}„… „y „„‚„y„r„„‰„~„?„}„… „?„{„‚„…„w„u„~„y„.

Постоянная готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к консерватизму. низкий интеллект, Не критичность сочетается с конфликтностью. сложно адаптируются. Неинициативны. Самооценка может быть не плохой. Конформный тип служит для наслоения других типов. Слабое место – чрезмерная податливость, привязанность.

XII. Смешанный тип: Смешанные типа делятся на два класса – это промежуточные и альгамные.

„P„‚„?„}„u„w„…„„„?„‰„~„„u – „„„„? „|„p„q„y„|„Ž„~„?-„ˆ„y„{„|„?„y„t„~„„z, „{„?„~„†„?„‚„}„~„?-„s„y„„u„‚„„„y„}„~„„z, „ƒ„?„‰„u„„„p„~„y„u „|„p„q„y„|„Ž„~„?„s„? „ƒ „p„ƒ„„„u„~„?-„~„u„r„‚„?„„„y„‰„u„ƒ„{„y„} „y „ƒ„u„~„ƒ„y„„„y„r„~„„}, „p„ƒ„„„u„~„?-„~„u„r„‚„?„„„y„‰„u„ƒ„{„y„z „ƒ „ƒ„u„~„ƒ„y„„„y„r„~„„} „y „„.„t. „U„?„‚„}„y„‚„?„r„p„~„y„u „?„q„…„ƒ„|„?„r„|„u„~„? „„~„t„?„s„u„~„~„„}„y „x„p„{„?„~„?„}„u„‚„~„?„ƒ„„„‘„}„y.

„@„|„Ž„S„P„}„~„„U – „†„?„‚„}„Y„‚„…„„„„ƒ„‘ „{„P„{ „ƒ„|„U„T„ƒ„„„R„Y„U „~„P„„|„P„ƒ„„„?„R„P„~„Y„‘ „‰„U„‚„„ „?„T„~„?„S„? „„„Y„„P(„|„P„Q„Y„|„Ž„~„?-„Y„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„Z, „„„Y„|„U„„„„Y„‰„U„ƒ„{„?-„~„U„…„ƒ„„„?„Z„‰„Y„R„„Z).









БИЛЕТ №26

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ, ВЫДЕЛЕННАЯ ПРЕИМУЩЕСТВЕННО ПО ОСНОВАНИЮ "КОНКРЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ", В КОТОРОЙ НАХОДЯТ ОТРАЖЕНИЕ И ДВА ДРУГИХ ЕГО АСПЕКТА. ЭТО УТВЕРЖДЕНИЕ ОЗНАЧАЕТ, ЧТО В ФУНДАМЕНТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НАХОДЯТСЯ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ САМОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИЛИ, ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОДНОГО ИЗ РОДОНАЧАЛЬНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ П.Ф. КАПТЕРЕВА, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

„E„T„Y„~„ƒ„„„R„? „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „?„Q„Œ„‘„ƒ„~„‘„U„„„ƒ„‘ „?„Q„‹„Y„} „?„Q„Œ„U„{„„„?„} „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ - „‚„U„Q„U„~„{„?„} „„?„T„‚„?„ƒ„„„{„?„}, „„~„?„Š„U„Z, „{„?„„„?„‚„„U „‘„R„|„‘„„„„ƒ„‘ „?„Q„Œ„U„{„„„P„}„Y „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y, „U„ƒ„|„Y „Y„X„…„‰„P„„„„ƒ„‘ „R „„|„P„~„U „T„Y„~„P„}„Y„{„Y „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „Y „?„Q„Œ„U„{„„„P„}„Y „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y, „U„ƒ„|„Y „‚„P„ƒ„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„„„„ƒ„‘ „{„P„{ „?„Q„…„‰„P„„‹„Y„Z„ƒ„‘ „Y „R„?„ƒ„„Y„„„…„U„}„„Z „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „ˆ„U„|„U„~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„Z „„U„T„P„S„?„S„P. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „T„?„Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „}„|„P„T„Š„U„S„? „Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P, „„?„T„‚„?„ƒ„„„{„P, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „„~„?„ƒ„„„Y - „‚„P„X„T„U„|„ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „R„?„ƒ„„Y„„„P„~„Y„‘, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„Y„„„U„|„‘ - „‚„P„X„T„U„|„ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „Q„P„X„T„U„|, „„?„ƒ„R„‘„‹„U„~„~„„Z „„‚„?„Q„|„U„}„P„} „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘ „Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „‚„P„R„~„? „„‚„Y„~„P„T„|„U„W„Y„„ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y

„O„Q„Œ„U„{„„ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y - „‰„U„|„?„R„U„{.

„P„‚„U„T„}„U„„ - „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „Y „X„P„{„?„~„?„}„U„‚„~„?„ƒ„„„Y „?„ƒ„R„?„U„~„Y„‘ „ƒ„?„ˆ„Y„?„{„…„|„Ž„„„…„‚„~„?„S„? „?„„„„„P „‰„U„|„?„R„U„{„?„} „R „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„} „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U.

„H„P„T„P„‰„Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „O„Q„‹„U„Z, „S„|„P„R„~„?„Z „X„P„T„P„‰„U„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R„„‘„R„|„U„~„Y„U, „Y„X„…„‰„U„~„Y„U „Y „?„„Y„ƒ„P„~„Y„U „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„‡ „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„U„Z „Y „X„P„{„?„~„?„}„U„‚„~„?„ƒ„„„U„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„?„S„? „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‰„U„|„?„R„U„{„P „R „‚„P„X„~„„‡ „…„ƒ„|„?„R„Y„‘„‡ „…„‰„U„Q„~„?-„R„?„ƒ„„Y„„„P„„„U„|„Ž„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P.

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„P „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „R„{„|„„‰„P„U„„ 4 „‚„P„X„T„U„|„P:

I - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y („U„T„Y„~„ƒ„„„R„? „…„‰„U„Q„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y);

II - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „U„V „ƒ„…„Q„Œ„U„{„„„P - „?„Q„…„‰„P„„‹„U„S„?„ƒ„‘ („…„‰„U„~„Y„{, „ƒ„„„…„T„U„~„„);

III - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „U„V „ƒ„…„Q„Œ„U„{„„„P („„U„T„P„S„?„S„P);

IV - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„U„Q„~„?-„„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„S„? „ƒ„?„„„‚„…„T„~„Y„‰„U„ƒ„„„R„P „Y „?„Q„‹„U„~„Y„‘.









БИЛЕТ №27

„W„Y„X„~„U„~„~„„Z „„…„„„Ž „Y„}„U„U„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„U „†„P„X„, „ƒ„R„‘„X„P„~„~„„U „ƒ „Y„X„}„U„~„U„~„Y„‘„}„Y „R „?„Q„‚„P„X„U „W„Y„X„~„Y, „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„U „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z. „U„P„X„ „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y „~„P„{„|„P„T„„R„P„„„„ƒ„‘ „~„P „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„„U „ƒ„„„P„T„Y„Y „„„P„{, „‰„„„? „R „~„P„ƒ„„„?„‘„‹„U„U „R„‚„U„}„‘ „~„U„{„?„„„?„‚„„U „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„„U „ƒ„„„P„T„Y„Y „?„Q„?„X„~„P„‰„P„„„„ƒ„‘ „Y„}„U„~„~„? „{„P„{ „†„P„X„ „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y, „~„P„„‚„Y„}„U„‚, „T„?„Š„{„?„|„Ž„~„„Z, „}„|„P„T„Š„Y„Z „Š„{„?„|„Ž„~„„Z, „ƒ„„„P„‚„Š„Y„Z „Š„{„?„|„Ž„~„„Z „R„?„X„‚„P„ƒ„„.

„~„P „{„P„W„T„?„Z „†„P„X„U „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y, „ƒ„{„|„P„T„„R„P„„„„ƒ„‘ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„U „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „{„P„{ „ƒ„R„?„U„?„Q„‚„P„X„~„?„U „?„„„~„?„Š„U„~„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „Y „?„{„‚„…„W„P„„‹„U„Z „U„S„? „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„Z „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y. „P„? „B„„S„?„„„ƒ„{„?„}„…, „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„‘ „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„ „ˆ„U„|„Y„{„?„} „Y „„?„|„~„?„ƒ„„„Ž„ „„„U „†„?„‚„}„ „Y „„„?„„ „„…„„„Ž, „ƒ„|„U„T„…„‘ „„? „{„?„„„?„‚„?„}„… „‚„U„Q„U„~„?„{ „„‚„Y„?„Q„‚„U„„„P„U„„ „~„?„R„„U „ƒ„R„?„Z„ƒ„„„R„P „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y.

„R„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„‘ „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „R„{„|„„‰„P„„‹„P„‘ „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„… „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z, „…„‚„?„R„~„Y „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„S„? „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „‚„P„ƒ„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „R „{„P„‰„U„ƒ„„„R„U „?„ƒ„~„?„R„~„?„S„? „…„ƒ„|„?„R„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘. „R„?„S„|„P„ƒ„~„? „@.„B. „P„U„„„‚„?„R„ƒ„{„?„}„…, „R„‡„?„W„T„U„~„Y„U „R „W„Y„X„~„Ž „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„S„? „ƒ„…„‹„U„ƒ„„„R„P „„„‚„U„Q„…„U„„ „?„„ „~„U„S„? „„‚„?„‡„?„W„T„U„~„Y„‘ „„„‚„U„‡ „†„P„X:

- „P„T„P„„„„P„ˆ„Y„Y „{ „T„U„Z„ƒ„„„R„…„„‹„Y„} „~„?„‚„}„P„} „Y „†„?„‚„}„P„} „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y;

- „Y„~„T„Y„R„Y„T„…„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y, „{„P„{ „…„T„?„R„|„U„„„R„?„‚„U„~„Y„‘ „„?„„„‚„U„Q„~„?„ƒ„„„Y „Y„~„T„Y„R„Y„T„P „R „}„P„{„ƒ„Y„}„P„|„Ž„~„?„Z „„U„‚„ƒ„?„~„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y;

- „Y„~„„„U„S„‚„P„ˆ„Y„Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „R „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U.

„^„„„Y „„„‚„Y „†„P„X„ „R„„ƒ„„„…„„P„„„ „{„P„{ „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „‰„U„|„?„R„U„{„P „Y „?„Q„‹„~„?„ƒ„„„Y, „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „U„S„? „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „{„?„„„?„‚„?„U „?„ƒ„…„‹„U„ƒ„„„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „‚„P„X„‚„U„Š„U„~„Y„‘ „R„?„X„~„Y„{„P„„‹„Y„‡ „R „„„„?„} „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„Y „„‚„?„„„Y„R„?„‚„U„‰„Y„Z. „L„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„U „‚„P„X„R„Y„„„Y„U „‰„U„|„?„R„U„{„P „ƒ„?„?„„„~„?„ƒ„Y„„„ƒ„‘ „ƒ „†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„Y„U„} „U„S„? „ƒ„P„}„?„ƒ„?„X„~„P„~„Y„‘, „?„Q„‚„P„X„P "„'", „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U„} „„?„„„‚„U„Q„~„?„ƒ„„„~„?-„}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„?„~„~„?„Z „ƒ„†„U„‚„, „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„?„ƒ„„„Y „{„P„{ „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„ „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z, „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„Z „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„, „}„U„‡„P„~„Y„X„}„P „ƒ„P„}„?„?„ˆ„U„~„Y„R„P„~„Y„‘.

„B„ƒ„U „ƒ„„„?„‚„?„~„ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„X„…„„„„ƒ„‘ „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„Z „„‚„?„„„Y„R„?„‚„U„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž„. „B „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„} „„|„P„~„U „‚„P„X„R„Y„„„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „Y„T„U„„ „?„„ „~„U„„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „Y„}„„…„|„Ž„ƒ„Y„R„~„?„ƒ„„„Y „„?„R„U„T„U„~„Y„‘ „{ „U„S„? „„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „‚„U„S„…„|„Y„‚„…„U„}„?„ƒ„„„Y. „^„„„P „„„U„~„T„U„~„ˆ„Y„‘ „„‚„?„‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R „…„}„U„~„Y„Y „‚„U„Q„U„~„{„P „…„„‚„P„R„|„‘„„„Ž „ƒ„R„?„Y„} „„?„R„U„T„U„~„Y„U„}, „ƒ„?„X„~„P„„„U„|„Ž„~„? „ƒ„„„P„R„Y„„„Ž „ˆ„U„|„Y, „„‚„U„T„~„P„}„U„‚„U„~„~„? „Y„ƒ„{„P„„„Ž „ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„P „Y„‡ „T„?„ƒ„„„Y„W„U„~„Y„‘, „„‚„U„?„T„?„|„U„R„P„‘ „„‚„U„„‘„„„ƒ„„„R„Y„‘. „P„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Y „ƒ„P„}„?„‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„‘ „‘„R„|„‘„„„„ƒ„‘ „ƒ„„„U„‚„W„~„U„R„?„Z „|„Y„~„Y„U„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„?-„|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‚„U„Q„U„~„{„P.

„P„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „„?„R„U„T„U„~„Y„‘ „?„ƒ„~„?„R„P„~„P „~„P „„?„ƒ„„„U„„U„~„~„?„} „„U„‚„U„‡„?„T„U „?„„ „R„~„U„Š„~„U„Z „‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„Y „{ „ƒ„P„}„?„‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„Y. „O„ƒ„?„Q„U„~„~„? „?„„„‰„U„„„|„Y„R„? „„„„P „„„U„~„T„U„~„ˆ„Y„‘ „„‚„?„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „R „ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„Y „ƒ„P„}„?„{„?„~„„„‚„?„|„‘, „{„?„„„?„‚„„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „„‚„?„Y„X„R„?„T„~„„} „?„„ „R„~„U„Š„~„U„S„? „{„?„~„„„‚„?„|„‘.

„^„„„Y „„?„|„?„W„U„~„Y„‘ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „R„ƒ„U„S„T„P „„‚„Y„~„Y„}„P„„„„ƒ„‘ „R„? „R„~„Y„}„P„~„Y„U „?„„„„„~„„} „…„‰„Y„„„U„|„U„}, „{„?„S„T„P „?„~ „?„‚„S„P„~„Y„X„…„U„„ „{„?„~„„„‚„?„|„Ž „Y „?„ˆ„U„~„{„… „X„~„P„~„Y„Z „…„‰„P„‹„Y„‡„ƒ„‘. „O„„ „R„~„U„Š„~„U„S„? „{ „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„}„…, „?„„ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „?„‚„S„P„~„Y„X„…„U„}„?„Z „…„‰„Y„„„U„|„U„}, „{ „U„V „ƒ„P„}„?„?„‚„S„P„~„Y„X„P„ˆ„Y„Y „…„‰„U„~„Y„{„?„} - „R„?„„ „„…„„„Ž „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „Y „ƒ„P„}„?„‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P. „Q„P„X„R„Y„„„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„„ƒ„‘ „†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„Y„U„} „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„„‡ „~„?„R„?„?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„Z:

1 „S„?„T - „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„„} „R „„„„?„„ „„U„‚„Y„?„T „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R„?„X„~„Y„{„~„?„R„U„~„Y„U „P„†„†„U„{„„„~„?-„X„P„‚„‘„W„U„~„~„„‡ „„‚„U„T„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Z, „{„?„„„?„‚„„U „„?„Q„…„W„T„P„„„ „„?„R„U„T„U„~„Y„U „‚„U„Q„V„~„{„P „R„?„„‚„U„{„Y „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘„} „?„{„‚„…„W„P„„‹„U„Z „ƒ„‚„U„T„;

„{ 3 „S„?„T„P„} - „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„?„U „~„?„R„?„?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„U - „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„P "„'" („'-„ƒ„P„}). „B „„„„?„„ „„U„‚„Y„?„T „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „ƒ„„„P„|„{„Y„R„P„„„„ƒ„‘ „T„R„U „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„: "„‡„?„‰„…" „Y "„~„P„T„?";

7-8 „|„U„„ - „ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „Y„~„T„Y„R„Y„T„P;



БИЛЕТ №28

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„P „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „{„?„}„„?„~„U„~„„„

„T„‰„U„Q„~„P„‘ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Y„}„U„U„„ „R„~„U„Š„~„„ „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„…, „ƒ„?„ƒ„„„?„‘„‹„…„ „Y„X „ƒ„|„U„T„…„„‹„Y„‡ „„|„U„}„U„~„„„?„R

1) „…„‰„U„Q„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y „Y „X„P„T„P„‰„Y - „{„P„{ „~„P„|„Y„‰„Y„U „}„?„„„Y„R„P, „„‚„?„Q„|„U„}„, „U„V „„‚„Y„~„‘„„„Y„‘ „…„‰„P„‹„Y„}„Y„ƒ„‘;

2) „…„‰„U„Q„~„„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„„U „~„P „‚„U„Š„U„~„Y„U „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„Y„‡ „X„P„T„P„‰;

3) „{„?„~„„„‚„?„|„Ž - „{„P„{ „ƒ„?„?„„„~„?„Š„U„~„Y„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „Y „U„S„? „‚„U„X„…„|„Ž„„„P„„„P „ƒ „X„P„T„P„~„~„„}„Y „?„Q„‚„P„X„ˆ„P„}„Y;

4) „?„ˆ„U„~„{„P - „{„P„{ „†„Y„{„ƒ„P„ˆ„Y„‘ „{„P„‰„U„ƒ„„„R„P („~„? „~„U „{„?„|„Y„‰„U„ƒ„„„R„P) „‚„U„X„…„|„Ž„„„P„„„P „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘, „{„P„{ „}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„‘ „„?„ƒ„|„U„T„…„„‹„U„Z „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „‚„P„Q„?„„„.

„K„P„W„T„?„}„… „Y„X „{„?„}„„?„~„U„~„„„?„R „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„ „„„„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „„‚„Y„ƒ„…„‹„Y „ƒ„R„?„Y „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„Y. „B „„„? „W„U „R„‚„U„}„‘ „…„‰„U„Q„~„P„‘ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„X„…„U„„„ƒ„‘ „„„U„} „W„U „ƒ„„„‚„?„U„~„Y„U„}, „‰„„„? „Y „|„„Q„?„Z „T„‚„…„S„?„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„„Z „P„{„„, „P „Y„}„U„~„~„?: „~„P„|„Y„‰„Y„U„} „}„?„„„Y„R„P, „„|„P„~„P („X„P„}„„ƒ„|„P, „„‚„?„S„‚„P„}„}„), „Y„ƒ„„?„|„~„U„~„Y„U„} („‚„U„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„U„Z) „Y „{„?„~„„„‚„?„|„U„}.

„B „?„Q„‹„U„Z „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„U „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„U „}„U„ƒ„„„? „?„„„R„?„T„Y„„„ƒ„‘ „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘„} „{„?„~„„„‚„?„|„‘ („ƒ„P„}„?„{„?„~„„„‚„?„|„‘) „Y „?„ˆ„U„~„{„Y („ƒ„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„Y). „^„„„? „?„Q„…„ƒ„|„?„R„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „„„U„}, „‰„„„? „R„ƒ„‘„{„?„U „T„‚„…„S„?„U „…„‰„U„Q„~„?„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„U „ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„ƒ„‘ „„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„„}, „‚„U„S„…„|„Y„‚„…„U„}„„} „„„?„|„Ž„{„? „„‚„Y „~„P„|„Y„‰„Y„Y „{„?„~„„„‚„?„|„Y„‚„?„R„P„~„Y„‘ „Y „?„ˆ„U„~„Y„R„P„~„Y„‘ „R „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„U „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y.

„K„?„~„„„‚„?„|„Ž „„‚„U„T„„?„|„P„S„P„U„„ „„„‚„Y „X„R„U„~„P:

1) МОДЕЛЬ, ОБРАЗ ПОТРЕБНОГО, ЖЕЛАЕМОГО РЕЗУЛЬТАТА ДЕЙСТВИЯ;

2) процесс сличения этого образа и реального действия и

3) ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ О ПРОДОЛЖЕНИИ ИЛИ КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЯ.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение ; мышление как активная переработка материала,; работа памяти как системного процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.







БИЛЕТ №29

„O„Q„…„‰„U„~„Y„U - „{„?„~„{„‚„U„„„~„„Z „R„Y„T „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P, „R „‡„?„T„U „{„?„„„?„‚„?„S„? „„?„T „‚„…„{„?„R„?„T„ƒ„„„R„?„} „ƒ„„U„ˆ„Y„P„|„Ž„~„? „„?„T„S„?„„„?„R„|„U„~„~„?„S„? „|„Y„ˆ„P „‚„U„P„|„Y„X„…„„„„ƒ„‘ „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U„~„~„? „?„Q„…„ƒ„|„?„R„|„U„~„~„„U „X„P„T„P„‰„Y „?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „R „„„U„ƒ„~„?„Z „R„X„P„Y„}„?„ƒ„R„‘„X„Y „ƒ „U„U „R„?„ƒ„„Y„„„P„~„Y„U„} „Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„U„}.

„P„‚„P„R„Y„|„Ž„~„?„U „„?„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„P„}„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘ „R„{„|„„‰„P„U„„ „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„„U „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„ƒ„„„Y„{„Y:

1) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U „U„ƒ„„„Ž „ƒ„„U„ˆ„Y„†„Y„‰„U„ƒ„{„P„‘ „‰„U„|„?„R„U„‰„U„ƒ„{„P„‘ „†„?„‚„}„P „„U„‚„U„T„P„‰„Y „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U„~„~„?„S„? „?„„„„„P: „„?„ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„?„} „?„‚„…„T„Y„Z „Y „„‚„U„T„}„U„„„?„R „„„‚„…„T„P, „‘„X„„{„P „Y „‚„U„‰„Y, „ƒ„„U„ˆ„Y„P„|„Ž„~„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„~„?„Z „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „„U„‚„U„T„P„U„„„ƒ„‘ „Y „…„ƒ„R„P„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „?„„„„ „„‚„U„T„Š„U„ƒ„„„R„…„„‹„Y„‡ „„?„{„?„|„U„~„Y„Z;

2) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U „~„U„R„?„X„}„?„W„~„? „Q„U„X „~„P„|„Y„‰„Y„‘ „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „…„‰„U„~„Y„{„P „Y „…„‰„Y„„„U„|„‘, „Q„U„X „~„P„|„Y„‰„Y„‘ "„R„ƒ„„„‚„U„‰„~„?„Z" „P„{„„„Y„R„~„?„ƒ„„„Y „…„‰„P„‹„U„S„?„ƒ„‘, „Q„U„X „U„S„? „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„U„Z „‚„P„Q„?„„„, „~„P„X„„R„P„U„}„?„Z „…„‰„U„~„Y„U„}. „Q„U„X„…„|„Ž„„„P„„ „?„Q„‹„U„~„Y„‘ „?„„‚„U„T„U„|„U„~ „~„U „„„?„|„Ž„{„? „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž„ „…„‰„Y„„„U„|„‘, „~„? „Y „R „„„P„{„?„Z „W„U „ƒ„„„U„„U„~„Y „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž„ „…„‰„U„~„Y„{„P, „ƒ„P„}„Y„} „Y„‡ „R„X„P„Y„}„?„?„„„~„?„Š„U„~„Y„U„};

3) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U - „„„„? „~„U „}„U„‡„P„~„Y„‰„U„ƒ„{„P„‘ „„‚„Y„Q„P„R„{„P „{ „…„W„U „Y„}„U„R„Š„Y„}„ƒ„‘ „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„} „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P„}, „P „{„P„‰„U„ƒ„„„R„U„~„~„?„U „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „R„ƒ„U„S„? „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„S„? „}„Y„‚„P, „R„ƒ„U„Z „„ƒ„Y„‡„Y„{„Y „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „…„‰„U„~„Y„{„P. „P„‚„Y „…„ƒ„R„?„U„~„Y„Y „„‚„?„Y„ƒ„‡„?„T„Y„„ „{„P„{ „Q„ „„U„‚„U„~„?„ƒ „X„~„P„~„Y„Z „Y„X„R„~„U „R„?„R„~„…„„„‚„Ž, „?„„„‰„U„S„? „Y„X„…„‰„P„U„}„„Z „}„P„„„U„‚„Y„P„| „ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„ƒ„‘ „{„P„{ „Q„ „ƒ„?„Q„ƒ„„„R„U„~„~„„} „T„?„ƒ„„„?„‘„~„Y„U„} „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y, „U„V „„‚„Y„~„P„T„|„U„W„P„‹„Y„} „Y „U„ „?„„„{„‚„„„„„}.

ОБЩИЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ:

1) ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ (СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ) И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ);

2) ПОВЫШЕНИЕ ОБЩЕГО УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ, ИЗМЕНЕНИЕ САМОГО ТИПА МЫШЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ К САМООБУЧЕНИЮ, УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ.

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НЕОБХОДИМО РЕШИТЬ СЛЕДУЮЩИЕ ЗАДАЧИ:

- СТИМУЛИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ;

- ОРГАНИЗАЦИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОВЛАДЕНИЮ НАУЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ И УМЕНИЯМИ;

- РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ, ПАМЯТИ, ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ;

- СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ;

- ВЫРАБОТКА НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, ОБУЧЕНИЕ - ЭТО ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ОБЩЕНИЕ, В ХОДЕ КОТОРОГО ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ.

ОБУЧЕНИЕ МОЖНО ОХАРАКТЕРИЗОВАТЬ КАК ПРОЦЕСС АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ОБУЧАЮЩИМ И ОБУЧАЕМЫМ, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО У ОБУЧАЕМОГО ФОРМИРУЮТСЯ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЯ НА ОСНОВЕ ЕГО СОБСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ. А ПЕДАГОГ СОЗДАЕТ ДЛЯ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМОГО НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ, НАПРАВЛЯЕТ ЕЕ, КОНТРОЛИРУЕТ, ПРЕДОСТАВЛЯЕТ ДЛЯ НЕЕ НУЖНЫЕ СРЕДСТВА И ИНФОРМАЦИЮ.

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„p „„‚„?„ˆ„u„ƒ„ƒ„p „?„q„…„‰„u„~„y„‘ „x„p„r„y„ƒ„y„„ „?„„ „„„?„s„?, „{„p„{„…„ „†„…„~„{„ˆ„y„ „r„„„?„|„~„‘„u„„ „?„q„…„‰„p„u„}„„z „r „„u„t„p„s„?„s„y„‰„u„ƒ„{„?„z „ƒ„y„„„…„p„ˆ„y„y:

1-„„p„ƒ„ƒ„y„r„~„?„u „r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„u „y „?„ƒ„r„?„u„~„y„u „„‚„u„„?„t„~„?„ƒ„y„}„?„z „y„x„r„~„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y

2- „p„{„„„y„r„~„„z „ƒ„p„}„?„ƒ„„„?„‘„„„u„|„Ž„~„„z „„?„y„ƒ„{, „?„q„~„p„‚„…„w„u„~„y„u „y „y„ƒ„„?„|„Ž„x„?„r„p„~„y„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y

3- „?„‚„s„p„~„y„x„…„u„}„„z „y„x„r„~„u „~„p„„‚„p„r„|„u„~„~„„z „„?„y„ƒ„{, „?„q„~„p„‚„…„w„u„~„y„u „y „y„ƒ„„?„|„Ž„x„?„r„p„~„y„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y.

„R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„…„„‹„y„u „r„y„t„ „…„‰„u„q„~„?„z „t„u„‘„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„y „?„q„…„‰„p„u„}„?„s„?:

1-„r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„u „s„?„„„?„r„„‡ „x„~„p„~„y„z „y „…„}„u„~„y„z („„…„„„u„} „„?„t„‚„p„w„p„~„y„‘, „t„?„ƒ„|„?„r„~„?„s„? „y„|„y „ƒ„}„„ƒ„|„?„r„?„s„? „r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„‘, „„?„r„„„?„‚„u„~„y„‘, „„„‚„u„~„y„‚„?„r„{„y „y „…„„‚„p„w„~„u„~„y„‘ „„? „s„?„„„?„r„„} „?„q„‚„p„x„ˆ„p„} „y „„‚„p„r„y„|„p„})

2-„u„ƒ„„„u„ƒ„„„r„u„~„~„?„u „ƒ„p„}„?„~„p„…„‰„u„~„y„u („„…„„„u„} „r„„q„?„‚„p „r„?„„‚„?„ƒ„?„r „y „x„p„t„p„‰, „„?„y„ƒ„{„p „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y „y „?„q„‹„y„‡ „„‚„y„~„ˆ„y„„?„r, „?„ƒ„}„„ƒ„|„y„r„p„~„y„‘, „„„r„?„‚„‰„u„ƒ„{„?„z „t„u„‘„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„y)

3-„~„p„„‚„p„r„|„‘„u„}„p„‘ „„?„x„~„p„r„p„„„u„|„Ž„~„p„‘ „p„{„„„y„r„~„?„ƒ„„„Ž „?„q„…„‰„p„u„}„?„s„? („„…„„„u„} „‚„u„Š„u„~„y„‘ „„?„ƒ„„„p„r„|„u„~„~„„‡ „x„p„t„p„‰ „y „?„ˆ„u„~„{„y „‚„u„x„…„|„Ž„„„p„„„?„r, „„‚„?„q„ „y „?„Š„y„q„?„{, „„{„ƒ„„u„‚„y„}„u„~„„„y„‚„?„r„p„~„y„‘, „r„„q„?„‚„p „y „„‚„y„}„u„~„u„~„y„‘ „„?„~„‘„„„y„z)

„R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„…„„‹„y„u „}„u„„„?„t„ „?„q„…„‰„u„~„y„‘:

1-„„‚„u„„?„t„p„r„p„~„y„u („„…„„„u„} „ƒ„?„?„q„‹„u„~„y„‘, „‚„p„x„Œ„‘„ƒ„~„u„~„y„‘, „„‚„u„„?„t„~„u„ƒ„u„~„y„‘, „„?„{„p„x„p)

2-„ƒ„„„y„}„…„|„‘„ˆ„y„‘ („„…„„„u„} „„‚„?„q„…„w„t„u„~„y„‘ „y„~„„„u„‚„u„ƒ„p, „|„„q„?„„„„„ƒ„„„r„p, „…„t„y„r„|„u„~„y„‘)

3-„‚„…„{„?„r„?„t„ƒ„„„r„? („„…„„„u„} „„?„ƒ„„„p„~„?„r„{„y „„‚„?„q„|„u„} „y „x„p„t„p„‰, „?„q„ƒ„…„w„t„u„~„y„‘ „y „t„y„ƒ„{„…„ƒ„ƒ„y„y, „ƒ„?„r„}„u„ƒ„„„~„?„s„? „„|„p„~„y„‚„?„r„p„~„y„‘ „y „„.„t.).









БИЛЕТ №30







БИЛЕТ №31









БИЛЕТ №32

„H„~„P„~„Y„U „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„U„Z „„U„‚„U„T„P„‰„Y „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„Z „„?„}„?„S„P„U„„ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„ „„‚„P„R„Y„|„Ž„~„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„„„Ž „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘. „O„„Y„‚„P„‘„ƒ„Ž „~„P „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „ƒ„R„?„Z„ƒ„„„R„P „‰„U„|„?„R„U„{„P, „{„?„}„}„…„~„Y„{„P„„„Y„R„~„„Z „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ „Y„}„U„U„„ „ƒ„R„?„ „ƒ„„U„ˆ„Y„†„Y„{„…, „…„‰„V„„ „{„?„„„?„‚„?„Z „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„} „T„|„‘ „|„…„‰„Š„U„S„? „…„ƒ„R„?„U„~„Y„‘ „}„P„„„U„‚„Y„P„|„P „…„‰„P„‹„Y„}„Y„ƒ„‘.

„I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „„‚„U„„?„T„P„R„P„~„Y„‘ „Q„?„|„Ž„Š„?„U „X„~„P„‰„U„~„Y„U „Y„}„U„U„„ „}„P„ƒ„„„U„‚„ƒ„„„R„? „„U„T„P„S„?„S„P. „X„U„} „|„…„‰„Š„U „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „R„|„P„T„U„U„„ „„‚„Y„U„}„P„}„Y „„?„T„P„‰„Y „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y, „„„U„} „|„…„‰„Š„U „…„‰„P„‹„Y„U„ƒ„‘ „…„ƒ„R„P„Y„R„P„„„ „{„…„‚„ƒ. „I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „?„T„Y„~ „Y „„„?„„ „W„U „{„…„‚„ƒ „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „„‚„?„‰„Y„„„P„~ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘„}„Y, „R„|„P„T„U„„‹„Y„}„Y („Y„|„Y „~„U „R„|„P„T„U„„‹„Y„}„Y) „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„Y„}„Y „„‚„Y„V„}„P„}„Y „Y „ƒ„„?„ƒ„?„Q„P„}„Y „„U„‚„U„T„P„‰„Y „X„~„P„~„Y„Z. „B „ƒ„P„}„?„} „?„Q„‹„U„} „R„Y„T„U, „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„ „P„…„T„Y„„„?„‚„~„?„Z „„U„‚„U„T„P„‰„Y „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘ „}„?„W„~„? „„‚„U„T„ƒ„„„P„R„Y„„„Ž „R „ƒ„|„U„T„…„„‹„U„} „R„Y„T„U:

„„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž ==> „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„U ==> „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ<== ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ <==АУДИТОРИЯ

1. В лекционной ситуации речь преподавателя является разновидностью прямой коммуникации, когда между оратором и аудиторией нет пространственных или временных преград, следствием чего является синхронность восприятия речи.

2. В лекционной ситуации характерно наличие "обратной связи", т.е. возможность воспринимать реакцию аудитории непосредственно во время выступления и при необходимости корректировать его.

3. В лекционной ситуации возможно отчётливое проявление личных качеств оратора и их эмоциональное воздействие на аудиторию.

4. Речь преподавателя характеризуется комплексностью в использовании различных знаковых систем:

- лингвистической (язык);

- паралингвистической (интонация);

- кинетической (мимика, жесты).

5. в лекционной ситуации довольно точно известен адресат сообщения, когда преподаватель имеет определенное представление о составе и особенностях аудитории, к которой он обращается. В этом смысле лекционное сообщение занимает промежуточное положение между межличностной коммуникацией, имеющей самый точный адрес, и массовой коммуникацией с весьма неопределенным адресом.

Рассмотрим виды обратной связи. Она может быть:

1. Линейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по слуховому каналу в виде реплик слушателей, шума в аудитории и т.д.

2. Нелинейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по каналу невербальной коммуникации. Наблюдая за мимикой и жестами молчащей аудитории, опытный преподаватель безошибочно определяет характер её реакции. Улыбка, кивок головы в знак согласия, выражение интереса в глазах или, наоборот, пожимание плечами, отсутствующий взор и т.д. - всё это решающим образом влияет на поведение оратора и даёт ему возможность ориентации и коррекции.

3. Внутренней - преподаватель анализирует свою собственную роль и корректирует её, сравнивая с внутренним эталоном, в соответствии с собственным стандартом.

4. Внешней - преподаватель сопоставляет задание с поведением аудитории и её реакции на сообщение

При чтении лекции обязательно следует учитывать что первые 8-15 минут лекции наиболее важны для организации внимания аудитории. Поэтому необходимо концентрировать мотивационно-проблемные ситуации именно в этот период. В середине лекции наступает утомление аудитории, что ведёт к затруднению восприятия материала. Поэтому следует правильно уловить начало утомления и попытаться каким-то образом снять эту усталость, отвлечь аудиторию, временно переключить её на другую деятельность ("освежить внимание").

Материал середины лекции запоминается хуже, чем начало и конец, поэтому его необходимо подкреплять более сильными средствами, как правило, или облегченным способом введения информации, или сильным личным или эмоциональным подкреплением. Закончить лекцию желательно не только закреплением только что прочитанного материала, но и актуализацией направленности на будущие знания, или на будущий личный или эмоциональный интерес слушателя.

(

устойчивость внимания зависит от ряда следующих факторов:

1. „Q„U„‰„Ž „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „‡„?„‚„?„Š„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„P „|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y.

2. „Q„U„‰„Ž, „R „{„?„„„?„‚„?„Z „ƒ„?„T„U„‚„W„Y„„„ƒ„‘ „~„U„‰„„„? „~„?„R„?„U, „|„„Q„?„„„„„~„?„U „T„|„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „…„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „‚„U„‰„Ž, „S„T„U „~„?„R„Y„X„~„P „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„…„U„„.

3. „L„U„{„ˆ„Y„‘, „R „ƒ„?„T„U„‚„W„P„~„Y„U „{„?„„„?„‚„?„Z „R„{„|„„‰„U„~„ „{„?„~„†„|„Y„{„„„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y, „P „„„P„{„W„U „R „{„?„„„?„‚„?„Z „„?„T„P„‰„P „†„P„{„„„?„R „Y„|„Y „Y„T„U„Z „T„P„~„P „R „„‚„?„„„Y„R„?„„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Y, „R „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „}„U„‚„U „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

4. „K„?„~„{„‚„U„„„~„?„U „R „‚„U„‰„Y „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„?„U. „P„?„„„„?„}„… „ƒ „ˆ„U„|„Ž„ „„?„T„T„U„‚„W„P„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „W„U„|„P„„„U„|„Ž„~„? „‰„U„‚„U„T„?„R„P„„„Ž „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„„U „‚„P„ƒ„ƒ„…„W„T„U„~„Y„‘ „ƒ „{„?„~„{„‚„U„„„~„„}„Y „†„P„{„„„P„}„Y, „„‚„Y„}„U„‚„P„}„Y, „Y„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„‘„}„Y.

5. „@„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „P„{„ˆ„U„~„„„Y„‚„…„U„„ „ƒ„R„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „„„U„‡ „}„?„}„U„~„„„P„‡ „|„U„{„ˆ„Y„Y, „{„?„„„?„‚„„U "„„?„T„‰„U„‚„{„Y„R„P„U„„" „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž. „P„‚„Y „„„„?„}, „{„?„~„U„‰„~„?, „T„|„‘ „„?„R„„„?„‚„U„~„Y„‘ „~„P„Y„Q„?„|„U„U „R„P„W„~„„‡ „R„„R„?„T„?„R „Y„|„Y „}„„ƒ„|„U„Z „R„ƒ„‘„{„Y„Z „‚„P„X „ƒ„|„U„T„…„U„„ „Y„ƒ„{„P„„„Ž „~„?„R„…„, „?„‚„Y„S„Y„~„P„|„Ž„~„…„ „†„?„‚„}„…, „Y„X„Q„U„S„P„‘ „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„Y„‘.

6. „B„? „R„‚„U„}„‘ „‰„„„U„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „T„?„|„W„U„~ „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„? „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„„Z „{„?„~„„„P„{„„ „ƒ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„U„Z „R „ˆ„U„|„‘„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „~„P „~„U„V „Y „„?„|„…„‰„U„~„Y„‘ „?„Q„‚„P„„„~„?„Z „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y „?„„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

)

„O „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„~„?„ƒ„„„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „ƒ„R„Y„T„U„„„U„|„Ž„ƒ„„„R„…„U„„ „„„Y„Š„Y„~„P „R „X„P„|„U, „ƒ„„?„{„?„Z„~„„U „„?„X„ „Y „R„~„Y„}„P„„„U„|„Ž„~„„U „R„X„?„‚„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z, „…„ƒ„„„‚„U„}„|„U„~„~„„U „~„P „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘. „O„T„~„P„{„?, „U„ƒ„|„Y „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„Y „~„P„‰„Y„~„P„„„ „?„„„R„|„U„{„P„„„Ž„ƒ„‘, „S„|„P„X„P „Y„‡ „„„U„‚„‘„„„ „R„„‚„P„W„U„~„Y„U „Y„~„„„U„‚„U„ƒ„P, „R „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „„?„T„~„Y„}„P„U„„„ƒ„‘ „|„U„S„{„Y„Z „Š„…„}, „„„? „T„|„‘ „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„‘ „…„„„‚„P„‰„U„~„~„?„S„? „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „ƒ„|„U„T„…„U„„ „„‚„Y„Q„U„S„~„…„„„Ž „{ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„} „„‚„Y„U„}„P„}. „P„U„‚„U„‰„Y„ƒ„|„Y„} „~„U„{„?„„„?„‚„„U „Y„X „~„Y„‡.

1. „C„?„|„?„ƒ„?„R„„U „„‚„Y„U„}„. „D„|„‘ „P„{„„„Y„R„Y„X„P„ˆ„Y„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „T„?„ƒ„„„P„„„?„‰„~„? „Q„„R„P„U„„ „…„ƒ„Y„|„Y„„„Ž „S„‚„?„}„{„?„ƒ„„„Ž „‚„U„‰„Y „Y„|„Y „„?„R„„ƒ„Y„„„Ž „„„?„~ „S„?„|„?„ƒ„P. „I„~„?„S„T„P „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „?„Q„‚„P„„„~„„Z „„‚„Y„U„}: „„?„~„Y„W„U„~„Y„U „S„‚„?„}„{„?„ƒ„„„Y „R„„|„?„„„Ž „T„? „Š„U„„?„„„P „Y„|„Y „„?„~„Y„W„U„~„Y„U „„„?„~„P „S„?„|„?„ƒ„P. „B „~„U„{„?„„„?„‚„„‡ „ƒ„|„…„‰„P„‘„‡ „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „„„U„}„„P „‚„U„‰„Y, „?„ƒ„?„Q„U„~„~„? „U„V „X„P„}„U„T„|„U„~„Y„U.

2. „G„U„ƒ„„ „Y „T„R„Y„W„U„~„Y„‘. „^„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„„Z „Y„|„Y „…„{„P„X„…„„‹„Y„Z „W„U„ƒ„„ „„?„}„?„S„P„U„„ „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„Y„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y. „P„‚„Y„‰„U„} „T„R„Y„W„U„~„Y„U „|„U„{„„„?„‚„P „R„„U„‚„U„T, „„? „~„P„„‚„P„R„|„U„~„Y„ „{ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„‘„}, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „…„ƒ„Y„|„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U, „R „„„? „R„‚„U„}„‘ „{„P„{ „T„R„Y„W„U„~„Y„U „~„P„X„P„T „T„P„U„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„…„ „‚„P„X„‚„‘„T„{„….

3. „P„P„…„X„P. „Q„P„ƒ„ƒ„‰„Y„„„P„~„~„P„‘ „Y „…„}„U„|„? „R„„T„U„‚„W„P„~„~„P„‘ „„P„…„X„P „R „ƒ„U„‚„U„T„Y„~„U „|„U„{„ˆ„Y„Y „‰„P„ƒ„„„? „}„?„W„U„„ „?„{„P„X„P„„„Ž "„S„Y„„~„?„„„Y„X„Y„‚„…„„‹„U„U" „R„|„Y„‘„~„Y„U „~„P „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„, „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„Y„R„P„‘ „U„V „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „~„…„W„~„?„} „}„U„ƒ„„„U „‚„U„‰„Y. „N„U„‚„U„T„{„? „„P„…„X„P „T„U„Z„ƒ„„„R„…„U„„ „T„P„W„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „S„?„|„?„ƒ„?„R„„U „„‚„Y„U„}„.

4. „B„?„„‚„?„ƒ„, „{„?„„„?„‚„„}„Y „„‚„U„‚„„R„P„U„„„ƒ„‘ „‚„U„‰„Ž, „R„ƒ„U„S„T„P „R„~„?„ƒ„‘„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„…„ „‚„P„X„‚„‘„T„{„…, „?„Q„?„ƒ„„„‚„‘„„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „X„P„ƒ„„„P„R„|„‘„„„ „U„V „T„…„}„P„„„Ž „R„}„U„ƒ„„„U „ƒ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„}.

5. „N„U„?„W„Y„T„P„~„~„„Z „„U„‚„U„‚„„R „}„„ƒ„|„Y. „K„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„P„R„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘, „U„ƒ„|„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „~„U„?„W„Y„T„P„~„~„? „„‚„U„‚„„R„P„U„„ „~„P„‰„P„„„…„ „}„„ƒ„|„Ž „Y, „~„U„{„?„„„?„‚„?„U „R„‚„U„}„‘ „„?„S„?„R„?„‚„Y„R „? „T„‚„…„S„?„}, „R„~„?„R„Ž „R„?„X„R„‚„P„‹„P„U„„„ƒ„‘ „{ „~„U„T„?„S„?„R„?„‚„U„~„~„?„}„… „‚„P„~„U„U. „K„ƒ„„„P„„„Y, „„?„T„?„Q„~„„Z „„‚„Y„U„} „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „Y „T„|„‘ „„„?„S„?, „‰„„„?„Q„ „R„?„X„R„‚„P„„„Y„„„Ž„ƒ„‘ „{ „„„?„}„… „}„U„ƒ„„„… „‚„U„‰„Y, „{„?„„„?„‚„?„U „Q„„|„? „ƒ„|„…„‰„P„Z„~„? „„‚„?„„…„‹„U„~„? „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„} ("„D„P, „‰„…„„„Ž „Q„„|„? „~„U „X„P„Q„„|C").

6. „N„P„S„|„‘„T„~„„U „ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„P. „I„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„Y, „T„Y„P„S„‚„P„}„}„, „S„‚„P„†„Y„{„Y „~„U „„„?„|„Ž„{„? „?„Q„|„P„T„P„„„ „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„?„Z „X„~„P„‰„Y„}„?„ƒ„„„Ž„, „~„? „Y „„?„}„?„S„P„„„ „„U„‚„U„{„|„„‰„Y„„„Ž „Y„|„Y „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „„„P„{ „{„P„{ „ƒ„}„U„~„P „ƒ„|„…„‡„?„R„?„S„? „R„?„ƒ„„‚„Y„‘„„„Y„‘ „~„P „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„?„U „?„Q„‘„X„P„„„U„|„Ž„~„? „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „~„U„„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U.







БИЛЕТ №33

„Q„P„ƒ„ƒ„}„?„„„‚„Y„} „ƒ„P„}„„U „?„Q„‹„Y„U „‚„U„{„?„}„U„~„T„P„ˆ„Y„Y „T„|„‘ „„?„T„S„?„„„?„R„{„Y „‚„U„‰„U„R„?„S„? „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘.

1. „W„U„|„Ž „|„U„{„ˆ„Y„Y. „O„~„P „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „ƒ„|„U„T„…„„‹„U„Z:

- „„?„Q„…„W„T„P„„‹„P„‘;

- „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„P„‘;

- „‚„P„X„R„|„U„{„P„„„U„|„Ž„~„P„‘.

„K„P„W„T„P„‘ „ˆ„U„|„Ž „„?-„ƒ„R„?„U„}„… „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„ „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„?„ƒ„„„Ž „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘, „~„? „R „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„U "„„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž - „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘" „‰„P„‹„U „R„ƒ„U„S„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„…„U„„„ƒ„‘ „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„P„‘ „‚„U„‰„Ž.

2. „C„|„P„R„~„P„‘ „„„U„}„P. „O„~„P „~„P„Y„Q„?„|„U„U „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„? „~„P„ƒ„„‹„U„~„P, „T„?„|„W„~„P „Y„}„U„„„Ž „„„‹„P„„„U„|„Ž„~„? „‚„P„X„‚„P„Q„?„„„P„~„~„„Z „{„?„~„{„‚„U„„„~„„Z „„|„P„~.

3. „T„ƒ„Y„|„U„~„Y„U „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘. „M„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „ƒ„ƒ„„|„{„P „~„P „‚„P„X„|„Y„‰„~„„U „?„„„X„„R„, „~„P „}„~„U„~„Y„U „P„R„„„?„‚„Y„„„U„„„?„R, „R„„T„P„„‹„Y„‡„ƒ„‘ „|„„T„U„Z, „{„‚„…„„~„„‡ „…„‰„U„~„„‡.

„K„‚„?„}„U „„„?„S„?, „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„~„? „?„Q„‚„P„‹„U„~„Y„U „{ „P„ƒ„ƒ„?„ˆ„Y„P„ˆ„Y„‘„}: „P) „„?„|„?„W„Y„„„U„|„Ž„~„„}, „{ „„„?„}„…, „‰„„„? „R„„X„„R„P„U„„ „„‚„Y„‘„„„~„„U „?„‹„…„‹„U„~„Y„‘, „„ƒ„„„U„„„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „„U„‚„U„W„Y„R„P„~„Y„‘; „Q) „?„„„‚„Y„ˆ„P„„„U„|„Ž„~„„}, „~„P„„‚„Y„}„U„‚, „?„„„{„P„X „ƒ„„„…„T„U„~„„„P „?„„ „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„?„~„~„?„S„? „}„P„„„U„‚„Y„P„|„P „}„?„W„~„? „P„ƒ„ƒ„?„ˆ„Y„Y„‚„?„R„P„„„Ž „ƒ „„‚„?„R„P„|„?„} „~„P „„{„X„P„}„U„~„U.

4. „H„P„{„|„„‰„U„~„Y„U. „K„P„{ „…„W„U „S„?„R„?„‚„Y„|„?„ƒ„Ž, „~„P „„„„?„} „„„„P„„U „|„U„{„ˆ„Y„Y „T„?„|„W„~„? „Q„„„„Ž „T„P„~„? „?„Q„?„Q„‹„U„~„Y„U „?„ƒ„~„?„R„~„„‡ „Y„T„U„Z, „„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„P „T„P„|„U„{„? „Y„T„…„‹„P„‘ „ˆ„U„|„Ž, „Y, „„? „R„?„X„}„?„W„~„?„ƒ„„„Y, „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „ƒ„†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„P „T„|„Y„„„U„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„|„Ž„~„P„‘ „}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„‘ „Y„|„Y „„?„|„?„W„Y„„„U„|„Ž„~„P„‘ „…„ƒ„„„P„~„?„R„{„P „„? „?„„„~„?„Š„U„~„Y„ „{ „}„P„„„U„‚„Y„P„|„… „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘.

„I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „X„P„T„P„‰„P „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „‚„U„Š„P„U„„„ƒ„‘ „„‚„U„W„T„U „R„ƒ„U„S„? „R„ƒ„„„…„„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „‰„P„ƒ„„„Ž„, „?„T„~„P„{„? „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„? „…„T„U„‚„W„P„„„Ž „U„S„? „~„P „„‚„?„„„‘„W„U„~„Y„Y „R„ƒ„U„Z „|„U„{„ˆ„Y„Y. „O„T„~„P„{„? „…„ƒ„„„?„Z„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „X„P„R„Y„ƒ„Y„„ „?„„ „‚„‘„T„P „ƒ„|„U„T„…„„‹„Y„‡ „†„P„{„„„?„‚„?„R:

1. „Q„U„‰„Ž „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „‡„?„‚„?„Š„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„P „|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y.

2. „Q„U„‰„Ž, „R „{„?„„„?„‚„?„Z „ƒ„?„T„U„‚„W„Y„„„ƒ„‘ „~„U„‰„„„? „~„?„R„?„U, „|„„Q„?„„„„„~„?„U „T„|„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „…„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „‚„U„‰„Ž, „S„T„U „~„?„R„Y„X„~„P „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„…„U„„.

3. „L„U„{„ˆ„Y„‘, „R „ƒ„?„T„U„‚„W„P„~„Y„U „{„?„„„?„‚„?„Z „R„{„|„„‰„U„~„ „{„?„~„†„|„Y„{„„„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y, „P „„„P„{„W„U „R „{„?„„„?„‚„?„Z „„?„T„P„‰„P „†„P„{„„„?„R „Y„|„Y „Y„T„U„Z „T„P„~„P „R „„‚„?„„„Y„R„?„„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Y, „R „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „}„U„‚„U „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

4. „K„?„~„{„‚„U„„„~„?„U „R „‚„U„‰„Y „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„?„U. „P„?„„„„?„}„… „ƒ „ˆ„U„|„Ž„ „„?„T„T„U„‚„W„P„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „W„U„|„P„„„U„|„Ž„~„? „‰„U„‚„U„T„?„R„P„„„Ž „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„„U „‚„P„ƒ„ƒ„…„W„T„U„~„Y„‘ „ƒ „{„?„~„{„‚„U„„„~„„}„Y „†„P„{„„„P„}„Y, „„‚„Y„}„U„‚„P„}„Y, „Y„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„‘„}„Y.

5. „@„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „P„{„ˆ„U„~„„„Y„‚„…„U„„ „ƒ„R„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „„„U„‡ „}„?„}„U„~„„„P„‡ „|„U„{„ˆ„Y„Y, „{„?„„„?„‚„„U "„„?„T„‰„U„‚„{„Y„R„P„U„„" „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž. „P„‚„Y „„„„?„}, „{„?„~„U„‰„~„?, „T„|„‘ „„?„R„„„?„‚„U„~„Y„‘ „~„P„Y„Q„?„|„U„U „R„P„W„~„„‡ „R„„R„?„T„?„R „Y„|„Y „}„„ƒ„|„U„Z „R„ƒ„‘„{„Y„Z „‚„P„X „ƒ„|„U„T„…„U„„ „Y„ƒ„{„P„„„Ž „~„?„R„…„, „?„‚„Y„S„Y„~„P„|„Ž„~„…„ „†„?„‚„}„…, „Y„X„Q„U„S„P„‘ „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„Y„‘.

6. „B„? „R„‚„U„}„‘ „‰„„„U„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „T„?„|„W„U„~ „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„? „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„„Z „{„?„~„„„P„{„„ „ƒ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„U„Z „R „ˆ„U„|„‘„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „~„P „~„U„V „Y „„?„|„…„‰„U„~„Y„‘ „?„Q„‚„P„„„~„?„Z „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y „?„„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z. „~„U „ƒ„|„U„T„…„U„„ „ƒ„|„Y„Š„{„?„} „T„?„|„S„? „X„P„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „R„X„S„|„‘„T „~„P „?„T„~„?„} „Y„X „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z. „^„„„? „}„?„W„U„„ „ƒ„}„…„„„Y„„„Ž „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„‘ „Y„|„Y, „~„P„?„Q„?„‚„?„„, „?„~ „}„?„W„U„„ „‚„U„P„S„Y„‚„?„R„P„„„Ž „ƒ„|„Y„Š„{„?„} „„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„? „~„P „‚„U„‰„Ž. „O „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„~„?„ƒ„„„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „ƒ„R„Y„T„U„„„U„|„Ž„ƒ„„„R„…„U„„ „„„Y„Š„Y„~„P „R „X„P„|„U, „ƒ„„?„{„?„Z„~„„U „„?„X„ „Y „R„~„Y„}„P„„„U„|„Ž„~„„U „R„X„?„‚„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z, „…„ƒ„„„‚„U„}„|„U„~„~„„U „~„P „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘.





БИЛЕТ №34


Академик Е. А. Бөкетов

#Академик Е. А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті Қазақстан тарихындағы екінші жоғары оқу орны және еліміздің бұрыннан келе жатқан ірі университеттерінің бірі болып табылады. Қазіргі қоғамның дамуы, экономикалық гүлденуі, өмір сапасы, ұлттық қауіпсіздігі білім беру саласының жағдайымен, ғылымның өрістеуімен, ғылыми зерттеулердің нәтижелерін тәжірибе жүзінде пайдалану тиімділігімен айқындалады. Қазіргі заманда білім беру мен ғылымның құндылығы көпшілікке танылуымен қатар, жалпы адамзаттың рухани қазыналарының қатарына кіреді. Университеттің ерекше миссиясы қоғамның динамикалық дамуының негізі болатын ғылым мен білімнің кірігуімен жүзеге асады. Е. А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті сияқты классикалық университеттер маңызды қоғамдық және мәдени міндетті орындауда. Олар білім беру және ғылым мен ағарту ісінің мұраттарына қызмет етудің, интеллектуалдық еркіндікті іске асырудың, мемлекет пен қоғамның тұрақты дамуына салмақты үлес қосудың, жас ұрпақты тәрбиелеудің үлгілері ретінде қарастырылады. Біздің университет классикалық университеттер дәстүрлерін жалғастыра отырып, университеттік білім берудің тұрақты жоғары деңгейі мен іргелілігін сақтайды. ҚарМУ Қазақстанның ағарту, ғылым мен мәдениет көшбасшыла рының бірі болып табылады. Демек, бұл жоғары білікті мамандардың тұрақты жоғары деңгейін, ұдайы ғылыми ізденісті, еркіндік, қайырымдылық пен әділдіктің адамгершілік мұраттарына бағыт алуды білдіреді. ҚарМУ бүгінгі күні — қарқынды дамып келе жатқан университеттердің бірі. Біз заң, экономика, гуманитарлық, жаратылыстану, педагогикалық және инженерлік бағыттағы 101 мамандық бойынша күндізгі, сырттай, қысқартылған және қашықтықтан оқу түрлері бойынша дайындықты жүзеге асырамыз. Қазіргі кезде 14 факультетте 20 мыңнан астам студент білім алуда. Қазіргі қоғамның қажеттіліктеріне сәйкес біз жоғары оқу орнынан кейінгі дайындықты жүзеге асырудамыз. Бакалавриаттан кейін түлектер білім алуды магистратурада және аспирантурада мен докторантурада жалғастыра алады. Жоғары білікті профессорлық-оқытушылар құрамы университеттің негізгі игілігі болып саналады. Оқытушы корпусының 41 %-і ғылыми дәреже мен атаққа ие. Жыл сайын университет қызметкерлері ғылым кандидаты мен докторы ғылыми дәрежесін алу үшін 30-дан аса жұмыс қорғайды. ҚарМУ-де Кандидаттық және докторлық диссертация қорғау жөніндегі диссертациялық кеңестер ойдағыдай жұмыс жасауда. ҚарМУ-дің мәртебесі белсенді халықаралық ынтымақтастықпен дәлелденеді. Әр түрлі қоғамдық және мемлекеттік институттар, республиканың, алыс және жақын шетелдің жоғары оқу орындары біздің университеттің серіктестері болып табылады. Олардың кейбіреулерін ғана атап өтейік: Орталық Азия менеджментті дамыту қоры (CAMAN) , ИНТАС, ТАСИС, Білім беру және тілдерді меңгеру саласындағы ынтымақтастық жөніндегі американ кеңесі (АКСЕЛС), ДААД академиялық айырбас жөніндегі неміс қызметі, Британ Кеңесі, Қазақстандағы Франция, Италия, Түркия, Корея елшіліктері, АҚШ-тің Бейбітшілік корпусы, Гете атындағы институт (Германия), Мериленд штатынын, университеті (АҚШ), Экстер университеті (Ұлыбритания), Ионсей университеті (Оңтүстік Корея), М. В. Ломоносов атындағы ММУ, Новосибирск мемлекеттік университеті, Қазан мемлекеттік университеті, әл-Фараби атындағы ҚазҰУ, ҚХЭҚИ т. б. Бұл студенттік жинақылықты дамытудың кең өрісі. ҚарМУ-дің еліміздің мемлекеттік жоғары оқу орындарының арасынан бірінші болып халықаралық аккредиттеуден өтіп, Еуропалық менеджментті дамыту қорының (EFMD) сертификатын алғандығы біз үшін үлкен мақтаныш. Бұл — университетімізде берілетін білім са-пасын халықаралық деңгейде мойын-даудың дәлелі. 2005 жылдың мамыр айында ҚарМУ жоғары білім саласын-да беделді халықаралық ұйымдардың бірі болып саналатын Университеттер-дің Ұлы Хартиясына мүше болып енді. Бұл ұйымның штаб-пәтері Италияның Болонья қаласында, Еуропаның ежелгі университетінде орналасқан. ҚарМУ-де тек біздің елдің жастары ғана білім алмайды. Университет қа-бырғасында Қытай, Оңтүстік Корея, Италия, Ресей, Монғолия, Украина, Өзбекстан, Қырғызстан, Тәжікстан, Түрікменстаннан келген 200-ден аса шетелдік оқушы білім алуда. ҚарМУ-дің дамыған инфрақұрылымы оның бәскелестік қабілетіне қолдау көрсетеді. ҚарМУ құрамында 12 оқу ғимараты, кітап қоры 1,5 млн. дананы құрайтын 16 оқу залы бар ғылыми кі-тапхана, жабдықталған 6 жатақхана, санаторий-профилакторий, студенттік тұрмыстық кешені, 19 кәсіпорынды қо-ғамдық тамақтандыру комбинаты, «Шаңырақ» жастар орталығы, кондитерлік цех, «Аюлы» спорттық-сауықтыру кешені, «Кент» бос уақытты өткізуорталығы, Балқаш, Топар көлдеріндегі демалыс аймақтары, Қарқаралыдағы оқу-сауықтыру базасы, 3 стадион,11 спорттық зал, «Интернет» телекоммуникациялық орталығы, компьютерлік орталық, медиатека, баспахана,оқу теледидары бар. Біздің әрі қарай дамуымыз болашаққа сеніммен қарауға мүмкіндік береді. Біздің болашағымыз бұл классикалық университеттің дәстүрлерін жалғастыру, үздіксіз және іргелі білім беруді қамтамасыз ету, халықаралық сапа стандарттарын қолдану, жаңа білім беру технологияларын енгізу, еңбек нарығында өз бәсекелестік қабілетін сақтау, Елбасы Жолдауы ережелеріне негізделген әлеуметтік саясатты жүзеге асыру болып табылады.


1 вариант


1. Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества - это:

C)& История педагогики.

*****



2. Объектом изучения истории педагогики является:

С)& Развитие педагогической науки и систем образования.



3. Предмет истории педагогики:

А)&Деятельность педагогов и органов просвещения по осуществлению образования и развитию педагогической науки.



4. Что из ниже перечисленного не относится к источникам исследования истории педагогики:

Е)& Методологические подходы и принципы.



5.Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, называются:

E)& Категориями.



6. Предметом педагогики является:

B)&Воспитание человека.



7. Педагогический процесс относится к системе:

D) &«Человек - человек».



8. Основной фактор, определяющий цель воспитания:

А)& Политика, идеология государства.



9.Воспитание всесторонне, гармонично развитой личности:

D) &Общая цель воспитания.



10. Какой фактор развития личности относится к целенаправленному и действует в соответствий с целями общества?

D) &Воспитание.



11. Из ниже перечисленных факторов меньше всего влияет на формирование личности:

В)& Географическая среда.



12.Педагогические науки:

B)& Общая педагогика, возрастная педагогика, социальная педагогика,



13. Какая наука является фундаментом педагогики?

В) &Философия.



14. Основоположником педагогики как науки является

D)& Коменский Я.А.



15. Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте

B)& Акселерация.



16. Процесс воспитания и обучения тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, утверждал:

А)& Демокрит.



17. Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды учёных:

А) &Сократа, Платона, Аристотеля.



18. «Ораторское образование» - главный труд:

Д)& Квинтилиана.



19. Теорию элементарного образования обосновал:

C)& И. Г. Песталоцци.



20. Древнегреческий ученый Сократ является родоначальником одного из современного метода обучения

С)&Эвристическая беседа.





2 вариант





1.Джон Локк предложил:

B)& Систему воспитания джентльмена.



2. Спартанское воспитание своей основной целью преследовало:

A)& Физическое воспитание.



3. Теория образования, провозглашающая необходимость развития способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению – это:

A) &Формальное образование.



4. Воспитание богобоязненной личности, формирование христианских добродетелей, как цель воспитания провозглашены:

C)& Неотомизм.



5. Впервые возрастную периодизацию произвел:

A)& Аристотель.



6. Идея утопистов о соединении теоретического образования с трудом принадлежит:

D)& Т.Мору.



7. Понятие «образование» как «формирование образа» (духовного или телесного) ввел в научный оборот:

C)&А.Дистервега.



8. За практическую направленность воспитания (прагматизм) посредством спонтанного развития ребенка выступал:

A)& Д.Дьюи.



9. Автор метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов:

C)& Сократ.



10. Идею взаимного обучения, высказанную Я.А.Коменским, в конце 17 века развили:

A) &Д.Ланкастер и Э.Белл.



11. «Школа делания» – это школа:

A) &Д.Дьюи.



12. Сторонник теории материального образования -

А)& Я.А.Коменский



13.Суть теории формального образования -

С)& Развитие способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления.



14. Составные части элементарного образования по Песталоцци

В)& Интеллектуальное, физическое, нравственное.



15. Сторонники традиционной концепции обучения -

А)&Я.А.Коменский, И.Песталоцци, А.Дистервег, И.Гербарт .

.



16. Ступени обучения по Гербарту

D)& Ясность, ассоциация, система, метод.



17. Нравственные идеи по Гербарту:

А)& Идея внутренней свободы, совершенства и права, благорасположения, справедливости.



18. Основатель классно – урочной системы обучения:

А) &Я.А.Коменский.



19. Автор понятий перемена, каникулы и урок ввел в научный оборот:

А) &Я.А. Коменский.



20. Сторонники современной дидактической системы концепции обучения:

С) &Л.Занков, Д.Эльконин, В.Давыдов, Ш.Амонашвили.









3 вариант



1. Теория образования, провозглашающая необходимость развития способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению – это:

A)& Формальное образование.



2. Вальдорфская педагогика связана с именем:

A)& Р.Штайнера.



3. Кто автор дидактического труда «Великая дидактика»:

.

D)& Я.А.Коменский.



4. Идею «Материнской школы» выдвинул и разработал:

.

E)& Я.А. Коменский.



5. Принцип культуросообразности в истории педагогики предполагает:

В)& Учет этнонациональных особенностей родной культуры;



6. Принцип природосообразности в истории педагогики предполагает:

А)& Учет витальных особенностей биологического организма.



7. К.Д. Ушинский «природными педагогами» называл:

B)& Институт бабушек и дедушек.



8. Педагог, предложивший возрастную периодизацию с периодами по 6 лет:

A)& Я.А.Коменский.



9.Термин «воспитывающее обучение» в научный оборот ввел:

B)& И.Ф. Гербарт



10. По мнению Я.А. Коменского «Золотое правило дидактики»:

A) &Наглядность.



11. В трудах какого педагога классно-урочная форма занятий получила впервые теоретическое обоснование?

E) & Я. А. Коменский.



12. Суть восточного варианта воспитания -

В) &Жёсткие требования выполнения традиций, канонов, норм.



13. Суть западного варианта воспитания:

D)& Ценностно-рациональный характер обучения и образования, развитие воли, разума и индивидуального начала.





14. Идеалистическая модель воспитания:

В)& Развитие заложенных в душе вечных и неизменных целей.



15. Прагматическая модель воспитания:

С)& Обучение практико-ориентированным знаниям и умениям.



16. Социетарная модель воспитания:

А)& Истинна только определенная система ценностей (коммунистическая, религиозная и т.д.).



17. Гуманистическая модель воспитания:

Е)& Взаимодействие с личностью и уважение её уникальности.



18. Технократическая модель воспитания:

D)& Жесткое управление и контроль за воспитанником, технологичность педагогического процесса.



19. Развитие способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления – это сущность:

С)& Теории формального образования.



20. Интеллектуальное, физическое, нравственное воспитание – это:

А)& Составные части элементарного образования по Песталоцци.







4 вариант



1. Я.А.Коменский, И.Песталоцци, А.Дистервег, И.Гербарт - сторонники:

А) &Традиционной концепции обучения.



2. Д. Локк, И.Гербарт, Г.Спенсер – сторонники:

Д)& Теории формального образования.





3. Жёсткие требования выполнения традиций, канонов, норм – суть:

А)& Восточного варианта воспитания.





4. Ценностно-рациональный характер обучения и образования, развитие воли, разума и индивидуального начала - сущность:

Е)& Западного варианта воспитания.



5. Обучение практико-ориентированным знаниям и умениям лежит в основе:

Д&) Прагматической модели воспитания.



6. Истинна только определенная система ценностей (коммунистическая, религиозная и т.д.) утверждают сторонники:

Е)& Социетарной модели воспитания.



7. Взаимодействие с личностью и уважение её уникальности лежит в основе:

А)& Гуманистической модели воспитания.



8. Жесткое управление и контроль за воспитанником, технологичность педагогического процесса есть суть:

В)& Технократической модели воспитания.



9. Автор технологии гуманной педагогики в России:

В)& Ш.А.Амонашвили.



10. Автор поэтапного формирования умственных действий:

А)& П.Я.Гальперин.



11. Представитель педагогики, разработавший теорию коллектива:

E)& А.С.Макаренко.



12. Методика коллективных творческих дел разработана:

E)& И.П. Ивановым.



13. Основная педагогическая задача загадок – это воспитание:

A)& Умственное.



14. Авторы первых советских учебников Педагогики (1922-1925 г.г.), предназначенных для учебных целей

C) &Ю.К. Бабанский, Т.А.Ильина.



15. П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина – авторы теории:

E)& Поэтапного формирования умственных действий.



16. А.С.Макаренко автор теории:

D)& Коллективного воспитания.



17. Л.Занков, Д.Эльконин, В.Давыдов, Ш.Амонашвили – сторонники:

Е) &Современной дидактической концепции обучения.



18. Нравственность - это...

D)& Внутренне принятая общественная мораль, регулирующая поведение человека, опирающаяся на мировоззренческие убеждения, чувство совести.



19. Эстетическая культура - это...

E)& Умение отличать прекрасное от уродливого, благородное от пошлого.



20. Средства эстетического воспитания:

C)&Природа, литература, искусство.



5 - вариант



1. Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте

B)& Акселерация.



2. Первая школа-интернат для девочек-казашек в Казахстане была открыта:

C)& И.Алтынсариным.



3. Первый памятник светской литературы «Кудатгу билиг» Средней Азии и Казахстана, освещающий роль знаний, принадлежит:

B)& Ю. Баласагунскому.



4. Афоризм «Человек тверже камня, но нежнее розы» с точки зрения воспитания отражает:

A)& Противоречивую природу человека.



5. По содержанию пословица «Дочка, тебе говорю, невестка, ты слушай» соответствует в педагогике:

C)& Намеку.



6. Система нравственных и религиозных запретов, нарушение которых, согласно суеверным представлениям, карается сверхъестественными силами, называется:

B)& Табу.



7. Автором «Слов назидания» является:

Е)&А. Кунанбаев.



8. Закон Республики Казахстан «Об образовании»:

D)&Провозглашает светский характер образования.



9. Что не относится к современным тенденциям развития образования?

B)& Национализация.



10. Казахский просветитель, создатель оригинальной методики обучения русскому языку для казахских детей:

B)& Ы. Алтынсарин.



11. Современная модель высшего образования в Республике Казахстан предполагает:

D)& Бакалавриат, магистратура, докторантура.



12. Кто обратил внимание на родственность общественных и воспитательных функций литературной и педагогической деятельности?

A) Шацкий С.Т.

B) Герцен А.И.

C) Блонский П.П.

D) Сухомлинский В.А.

E) Крупская Н.К.



13. Кто сочетал творчество детского писателя и учителя?

A) Радищев А.Н.

B) Чехов А.П.

C) Тургенев И.

D) Белинский В.Г.

E) Толстой Л.Н.



14. Слово «коллоквиум» происходит от латинского «collocvium» и означает:

D) Разговор, беседа.



15. Объект педагогики - это:

D)& Вся окружающая педагогическая действительность.



16. В какой работе Ж. Аймауытова рассматриваются такие педагогические понятия, как “дидактика”, “образование”, “обучение”, выдвигаются условия успешного обучения?

D) & Педагогическое руководство.



17. Развитие личности происходит целиком под воздействием окружающей среды, - утверждают представители:

C)& Социологизаторства.



18. Варианты воспитания

А) Восточный, западный



19. Сторонники современной дидактической системы концепции обучения:

С)& Л.Занков, Д.Эльконин, В.Давыдов, Ш.Амонашвили.



20. Нравственное, трудовое, умственное, физическое, эстетическое воспитание и др.– это:

С)& Направления воспитания.


Этнопсихология


1. Присущее людям свойство «воспринимать и оценивать жизненные явления сквозь призму ценностей своей этнической группы, выступающей в качестве некоего эталона» - это:

C) этноцентризм

2. Упрощенные образы этнических групп, характеризующиеся выраженным эмоционально-оценочным характером, устойчивостью, согласованностью, неточностью:

A) этнические стереотипы.

3. Какой ученый является автором концепции этногенеза, рассматривающей возникновение и развитие этносов в зависимости от биохимических процессов, происходящих в природе:

А) Л.Н.Гумилев.

4. Этническая идентичность, при которой индивид в равной степени обладает характеристиками двух культур, понимает и принимает ценности этих культур, называется:

А) Биэтническая идентичность.

5. Этническая идентичность, при которой индивид в силу определенных социальных условий причисляет себя к чужой этнической группе, называется:

С) Моноэтническая идентичность с чужой этнической группой

6. Этническая идентичность, совпадающая с официальной этнической принадлежностью индивида, называется:

D) Моноэтническая идентичность со своей этнической группой.

7. Процесс "вхождения индивида в социальную среду", "усвоение им социальных влияний", "приобщение к системе социальных связей" -

B) социализация.

8. Исторический сложившаяся совокупность устойчивых психологических черт представителей той или иной этнической группы, определяющих привычную манеру их поведения и типичный образ действий и проявляющихся в их отношении к социально-бытовой среде, к окружающему миру, к труду, к своей и к другим этническим общностям – это...

B) национальный характер.

9. Своеобразие национальной особенности, которая объясняется влиянием климатической среды, образа жизни, рода занятий этнофоров, специфической этнической культурой – это...

A) национальный темперамент.

10. Важные элементы этнического мира человека сложившиеся на основе длительного опыта жизнедеятельности этноса, прочно укрепившиеся в повседневной жизни, передающиеся новым членам этнической общности правила, нормы и стереотипы поведения людей, соблюдение которых стало общественной потребностью каждого – это....

E) национальные традиции.

11. Осознание людьми своей принадлежности к определенной социально-этнической общности, осмысление положения своей наций в системе общественных отношений, понимание национальных интересов во взаимоотношений своей нации с другими социально-этническими общностями, проявляющихся в идеях, чувствах, стремлениях – это есть...

B) национальное самосознание.

12. Эмоционально-окрашенное отношение людей к своей этнической общности, к ее интересам, другим народам и ценностям – это....

C) национальные чувства и настроения.

13. Нация – это... .

C) исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающим единым языком, общими относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также общим самосознанием, зафиксированным в самоназвании.

14. Что изучает этнопсихология?

С) Этнопсихология изучает национальные особенности человеческой психики.

15.Что является предметом этнопсихологии?

E) этнические стереотипы .

16. Определите методологические принципы этнопсихологии

D) детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода, историзма

17. Какие ученые древности выражали свои мысли о духе народа

D) Монтескье, Лацарус

18. С.Бочнер какие максимально общие категории последствия межкультурного контакта выделил?

B) геноцид, ассимиляция, сегрегация, интеграция.

19. Как А. Тешфел и Дж. Тернер назвали стратегию безопасности позитивной этнической идентичности?

A) стратегия социального творчества..

20. Механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим членам, прежде всего детям, называется:.

B) культурная трансмиссия

21.Конфликт, переросший в борьбу за независимость:

B) статусный институциональный конфликты в союзных республиках.

.22. Самый сложный, основанный на территориальных спорах – это...

D) этнотерриториальный кофликт.

23. Назовите условные способы разрешения межэтнических конфликтов.

A) геттоизация, ассимиляция, промежуточный, культурная колонизация.



24. Какие выделяет фазы напряженности этнопсихолог Г.У.Солдатов?.

D) латентная, фрустрационная, конфликтная.



25. Какие основные параметры выделяют в стереотипе современная этнопсихология?

A) степень истинности, согласованность, эмоционально-оценочный характер, согласованность.



26. Кто ввел впервые в науку психологию понятие «социальный стереотип»?

B) У. Липпман в книге «Общественное мнение».



27. Кому принадлежит утверждение: «Формы поведения людей и их нравы отражают природу страны»:

В) Гиппократ



28. Кто говорил, что народный дух носит неконкретный, полумистический характер:

D) Х.Штейнталь и М Лацарус



29. Что такое этнический парадокс?

B) Явление, характеризующееся стремлением народов сохранить свою самобытность, уникальность культуры, психического склада, сознание своей этнической принадлежности.



30. Английский философ Д.Юм, в какой своей работе выделяет основные факторы, формирующие национальный характер?

D) «О национальных характерах».





31. Кто автор работы «Психология народов и масс»?

B) Г.Лебон.



32 Кто из первых казахских ученых целенаправленно занимался историей своего народа, изучал его этнические особенности на основе этнографических и этнологических материалах?

C) Ш.Уалиханов.



33. М. Муканов в какой работе показывает особенности мышление казахов?

D) «Психологические исследования мышления с историко-этнических позиций».



34. Укажите труды М.Жумабаева.

A) «Воспитание души», «Познавательные процессы».

B) «Сознание и быт».

C) «Дух и природа».

D) «Природа национальной психологии».

E) «Сущность духа».



35. Кто из современных психологов занимается историей казахстанской психологии?

D) К.Б.Жарыкбаев.



36. Основателем какой этнопсихологической школы является Ф.Боас?

C) Американской.



37. Дайте определение понятии «пассионарность».

B) Явление, характеризующееся стремлением народов сохранить свою самобытность, уникальность культуры, психического склада, сознание своей этнической принадлежности.

.



38. Что является главной задачей «Психологической антропологий»?

A) исследование сознательных и бессознательных идей, управляющих действиями людей.



39. Автостереотипы – это...

B) образ собственной этнической группы для других.



40. Гетеростереотипы это-...

В) образ другой этнической группы, построенный в соответствии с ожиданиями, не всегда положительными.



41. Кто из казахстанских ученых писал, что «характер людей, типичный для представителей того или иного народа, является продуктом конкретных исторических, социально-экономических условий»?

D) Т.Тажибаев.



42. Этническая социализация личности - это...

C) процесс формирования этнического самосознания.



43. Что такое внутригрупповой фаворитизм?

A) - это механизм межгруппового восприятия.



44. Кто ввел понятие «этноцентризм»?

B) У.Самнер.



45. Делегитимизация – это...

C) категоризация групп или групп в супернегативные социальные категории, исключаемые из реальности приемлемых норм и ценностей.

.



46. Кто автор методики «Приписывание качеств»?

E) Д.Кац и Б.Брейли.



47. На какие группы можно выделят межгрупповые конфликты?

D) социально-экономические, культурно-языковые, политические. территориальные.





48.Кто был основателем концепции «каузальная атрибуция»?

A) Ф.Хайдер.





49. Кем и когда был написана «Психология народов»

А) 1912 г. В. Вундтом



50. Кто впервые определил, что характер формируется под климатическим воздействием

В) Ш. Монтескье



51. Какое явление определяет данное утверждение: «истребление отдельных групп населения по расовым, национальным или религиозным мотивам»?

B) геноцид.



52. Основные компоненты национального самосознания:.

D) национальная гордость, национальная установка, этнические стереотипы.



53. Выберите утверждение определяющее «национальные традиции».

C) исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение формы деятельности и поведения, прочно укоренившиеся в обыденном сознании правила, ценности, формы общения людей.



54. Национализм - это...

C) реакционная идеология и политика, состоящая в проповеди национальной исключительности и национального превосходства.



55. Национально-психологические особенности – это...

A) основополагающая категория этнопсихологической науки, призванная выражать главный смысл проявления национальной психики, психического склада нации, национального характера, а также элементов ее составляющих.



56. Этика национальных отношений – это...

E) совокупность норм и правил внутри межнациональных отношений, способствующих нормальному функционированию различных связей между представителями этнических общностей и групп.



57. Что обозначает данное определение «этнопсихологическое направление в американской этнологии об относительности всех морально-оценочных критериев и несравнимости культурных ценностей разных народов, признающей за любой культурой, независимо от уровня ее развития, право на самостоятельность и полноценность».

A) культурный релятивизм.



58. Маргинальная личность – это....

B) человек, живущий и сознательно участвующий в культурной жизни и традициях двух разных народов.



59. Беженцы – это...

E) вынужденные мигранты, проявляющиеся вследствие экономической нестабильности, национально-этнических конфликтов, углубления процессов распада государственности.



60. Межэтнические контакты – это...

A) преднамеренное ущемление прав, интересов определенной категории граждан по признаку расовой или национальной принадлежности.

B) человек, живущий и сознательно участвующий в культурной жизни и традициях двух разных народов.

C) вынужденные мигранты, проявляющиеся вследствие экономической нестабильности, национально-этнических конфликтов, углубления процессов распада государственности.

D) процесс сближения этнических общностей.

E) совокупность норм и правил внутри межнациональных отношений, способствующих нормальному функционированию различных связей между представителями этнических общностей и групп.



61. Какие особенности выражает данное утверждение: «патриотические чувства любви к своей Родине, своему народу, осознание своей принадлежности к определенной нации, выражающееся в понимании общности интересов, культуры, языка, религии»?.

C) национальная гордость.



62. Способность человека проявлять терпимость к малознакомому образу жизни представителей других этнических общностей, их поведению, национальным традициям, обычаям, чувствам, мнениям, верованиям называется .. ..

E) этническая толерантность.



63. Готовность личности воспринимать те или иные явления национальной жизни и межэтнических отношений и в соответствии с этим восприятием действовать определенным образом в конкретной ситуации называется... .

C) этническая установка.



64. Архетипы – это ...

A) бессознательная форма восприятия фундаментальных элементов общественной жизни людей.



65. В понимании кого архетипы представляют собой структурные компоненты коллективного бессознательного, которые лежат в основе общечеловеческой символики, сновидений, мифов, сказок, легенд, преданий т. д.

B) К.Юнг.



66. Концепция, доказывающая неразрывную связь между структурой языка и характеристиками мышления, способом познания внешнего мира является:

C) концепция лингвистической относительности Э.Сепира.



67.Какой ученый является ярким представителем «географического детерминизма»?

E) Ш.Монтескье



68. По мнению какого ученого общие представления многих индивидов проявляются прежде всего в языке, мифах и обычаях, а остальные элементы духовной культуры вторичны и сводятся к ним?

A) В.Вундт



69. Кто является основателем этнопсихологической науки?

D) Х.Штейнталь, М Лацарус, В. Вундт



70. Этнопсихология – это

В) междисциплинарная область знаний, изучающая взаимоотношения между социальными группами



71. Этническая идентичность – это:

В) осознание своей принадлежности к определенной этнической общности и обособление от других этносов;



72. Изменённая идентичность, возникающая в случае, когда человек балансирует между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и установками ни одной из них, испытывает внутри личностные конфликты, отчужденность и неприятие обоих народов и культур, агрессию, отчаяние, называется:

В) негативная маргинальная этническая идентичность;



75. Подчеркивание различий между культурами разных народов, когда все культуры рассматриваются как равные по значимости, ценности, но качественно разные - это…

А) тенденция культурного релятивизма;



76. Система образов, которая лежит в основе человеческих представлений о мире и о своём месте в этом мире, определяет поступки и поведение людей - это:

А) ментальность;





77. Этническая идентичность, при которой индивид в равной степени обладает характеристиками двух культур, понимает и принимает ценности этих культур, называется:

А) биэтническая идентичность;



78. этническая идентичность, при которой индивид в силу определенных социальных условий причисляет себя к чужой этнической группе, называется:

С) моноэтническая идентичность с чужой этнической группой;



79. Этническая идентичность, совпадающая с официальной этнической принадлежностью индивида, называется:

D) моноэтническая идентичность со своей этнической группой



80. Приписывание причин поведения или результатов деятельности при восприятии людьми друг друга- это…

А) каузальная атрибуция;



81. Кто выделил четыре основных показателя этноцентризма?

D) М. Брауэр, Д. Кэмпбэлл;



82. Факторы, влияющие на процесс адаптации к новой культурной среде?

А) индивидуальные характеристики, жизненный опыт индивида;





83. По мнению каких ученых межгрупповые конфликты являются продуктом универсальных человеческих характеристик, врожденных агрессивных склонностей человека и его «инстинкта драчливости»:

А) З. Фрейд.



84. Автором концепции «авторитарной личности» является:

С) Т.Адорно



85. Автором теории, утверждающей, что межгрупповые конфликты есть результат несовместимых групповых интересов, когда только одна из сторон может стать победительницей в ущерб интересов другой:

D) М.Шериф



86. Автором гипотезы, объясняющей агрессивное поведение возникновением у человека или группы фрустрации, является:

В) Н.Миллер



87.Глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий бессознательную совокупность установок индивида или социальной группы действовать, мыслить и воспринимать мир определенным образом:

С) менталитет



88. Чем являются понятия: мотивационно-фоновые, интеллектуальные, познавательные, эмоционально-волевые:

С) структура национально-психологических особенностей.



89.Глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий бессознательную совокупность установок индивида или социальной группы действовать, мыслить и воспринимать мир определенным образом:

C) менталитет



90. Крайняя форма национализма, политика, состоящая в проповеди национальной исключительности, направленная на разжигание национальной вражды и ненависти

A) шовинизм

.



91.Человек, полностью отрицающий все нормы, устои, традиции своего этноса, чуждый своему народу, относящийся с пренебрежением к культуре своего народа

C) национальный нигилист



92. Некий "средний" психологический тип личности, преобладающий в каждом конкретном обществе, который и составляет основу данного общества, базу его культуры

B) базовая личность



93. Какой ученый занимался эмпирическим изучением перцептивных процессов

A) У.Риверс



94. Теоретическая ориентация, заключающаяся в абсолютизации сходства между культурами

C) абсолютизм



95. Теоретическая ориентация, предполагающая, что все психологические феномены обусловлены культурным контекстом

A) релятивизм



96. Теоретическая ориентация, отстаивающая единство психики с возможными достаточно существенными внешними различиями

B) универсализм



97. Обряды, сопровождающие переход подростка во взрослую жизнь

E) обряды инициации



98. Тип культуры по Р.Бенедикт основной установкой, которой является избегание крайностей, созерцательный, логичный, односторонне-инеллектуальный

C) аполлонический



99. Тип культуры по Р.Бенедикт основной установкой которой является путь крайностей, значимость буйства и экстаза

B) дионисический



100. Теорию какого ученого иногда называют "пеленочным детерминизмом"

D) А.Кардинер



101. Осознание людьми своей принадлежности к определенной социально-этнической общности, осмысление положения своей наций в системе общественных отношений, понимание национальных интересов во взаимоотношений своей нации с другими социально-этническими общностями, проявляющихся в идеях, чувствах, стремлениях – это есть...

B) национальное самосознание.



102. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся зрительно воспринимаемые движения другого человека(жесты, мимика, пантомимика, позы, контакт глазами)

A) оптико-кинетические



103. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся ритмико-интонационные стороны речи (качество голоса, его диапазон, тембр, тональность, сила ударения)

B) паралингвистические



104. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся паузы, и психофизиологические проявления человека

C) экстралингвистические



105. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся пространственно-временные элементы ситуации общения

D) пространственно-лингвистические



106. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся динамические прикосновения к партнеру по общению

E) такесические



107. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся особенности общения, связанные с запахами

E) ольфакторные



108. Какой ученый впервые использовал термин «этноцентризм»

D) И.Гумпилович



109. Какие виды этноцентризма выделяются

E) благожелательный, нейтральный, воинственный



110. Какие основные параметры выделяют в стереотипе современная этнопсихология?

A) степень истинности, согласованность, эмоционально-оценочный характер, согласованность.


Педагогические идеи Сухомлинского


Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность педагога-исследователя, автора работ по актуальным проблемам педагогической теории и практики Василия Александровича Сухомлинского(1918–1970). Его педагогическое наследие активно изучалось в советской педагогике и продолжает оставаться интересным для современных исследователей (Ю.П. Азаров, Г.Н. Волков, Г.Н. Филонов, Д.И. Водзинский, З.И. Равкин, М.В. Богуславский и др.). В.А. Сухомлинский создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, ее субъектно-субъектном характере, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

В 1950-е гг. В.А. Сухомлинский разработал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности, прерогативы освоения учащимися средств познания над собственно знаниями. Педагог понимал сельскохозяйственный труд как основное средство развития личности, а не только как путь подготовки учащихся к овладению профессией. В его теоретической и практической деятельности доминировала установка на переживание школьниками радости бескорыстного созидательного труда и эстетическую направленность форм и методов производственной деятельности.

В начале 1960-х гг. центральной для В.А. Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания школьников, в которой автор видел средство формирования «мыслящих личностей» (а не беспрекословно выполняющих партийные команды людей). Эта цель предусматривала отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива, которые противоречили принципу свободы личности, препятствовали духовному и нравственному совершенствованию человека. В противовес нивелирующим тенденциям авторитарного воспитания педагог утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом, апеллирующую к его совести, основой воспитания считающую проблему человечности. В структуру педагогической науки Сухомлинский включил категории этики – долг, честь, достоинство, добро, свободу. Особенность применяемых им педагогических средств проявлялась в осуществлении воспитания через художественные образы в виде бесед, поучений, наставлений и заповедей, обращенных к учителям и ученикам, а также сказок, раскрывающих проблемы нравственности, и др.

В.А. Сухомлинский исследовал широкий спектр проблем, связанных со стимулированием познавательной деятельности учащихся. Он был убежден, что, только превратив учение в радостный труд, можно решить задачу развития школьников. Важнейшим инструментом этого педагог считал ощущение у учащегося успеха в учении, переживание радости познания. Для развития у ребенка эмоциональной восприимчивости большую роль он отводил элементам праздничности, красоты, обращал внимание на взаимосвязь нравственного воспитания и обучения. Акцент делался на расширение представлений детей об окружающем мире, развитие у них критичности мышления, на формирование системы моральных ценностей, а также умений и навыков самостоятельного получения и использования информации. Большое внимание В.А. Сухомлинский уделял переживанию детьми накапливаемого опыта, самостоятельному раскрытию ими важнейших нравственных принципов. В педагогической системе Сухомлинского важное значение имели «уроки мышления» среди природы. Слово учителя педагог считал важнейшим средством образования. Большую роль отводил он созданию детьми совместно с учителями сказок, поэтических и прозаических миниатюр, стимулирующих развитие эмоционально-образного мышления.

В.А. Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором согласованно действуют коллектив педагогов – энтузиастов-единомышленников и сплоченный ученический коллектив. В таком коллективе не возникает вопроса о наказаниях, палитра воспитательных воздействий определяется атмосферой взаимопонимания, регуляторами поведения становятся нравственные нормы, добрые традиции. Педагог утверждал, что стимулирующий потенциал коллектива обусловливается тем положительным, что каждый ребенок может внести в его нравственно-интеллектуальную атмосферу. Особое место в процессе формирования школьного коллектива занимала разнообразная совместная творческая деятельность учителей и учащихся, основой которой было переживание ими красоты природы. Сухомлинский разработал комплексную программу «воспитания красотой», высоко подняв роль эстетического воспитания школьников.

В конце 19б0-х гг. ведущей для В.А. Сухомлинского становится трактовка формирующейся личности как самоценности, понимание воспитания как феномена, в значительной степени независимого от требований общества. Главными целями воспитания, по мысли педагога, выступают свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие индивидуальности, способной противостоять нивелирующей тенденции официальной педагогики. В центре педагогического процесса, рассматриваемого как синхронное взаимодействие наставника и ученика, находится ребенок с его интересами, творческими потенциями, на которые прежде всего и должны ориентироваться учителя.


Воспитательная система Шацкого


Первая опытная станция (1919— 1932)

Работа шла согласно «Положению о Первой опытной станции по на¬родному образованию», проект которой был составлен Шацким и его коллегами.

Первая опытная станция включала в себя два отделения:

Калужское, куда входили школа-колония «Бодрая жизнь» (центральное учебное заведение по отношению ко всем другим), 14 школ 1 -и ступени, школа 2-й ступени, 5 детских садов, 4 дошкольные летние площадки, 3 районные библиотеки, школьный музей, педагогическая выставка.

Московское — район Марьиной Рощи, включало: детский сад, Первую трудовую школу, педагогическую выставку, педагогическую библиотеку, педагогический техникум.

Преобразилась и колония «Бодрая жизнь», ставшая школой-колонией, а также культурным центром, объединяющим как ее воспитанников, так и молодежь района. Жизнь детей в замкнутом учреждении считалась неполноценной, поэтому в его клубах, мастерских, библиотеке, детской производственной кооперации занимались подростки и молодежь из окрестных сел.

Первая опытная станция была автономной и получила право самостоятельно определять содержание своей работы.

Трудности в строительстве Первой опытной станции были огромны: в большинстве деревень не было помещений для занятий с детьми, а те, что были, находились в ужасном состоянии — душные, тесные, с уродливыми партами. Первой задачей стало создание необходимых материальных условий, и эта задача успешно решалась.

«Настоящее воспитание дает сама жизнь», — утверждал Шацкий. Школа же создает социальную среду, организует жизнь детей, развивая в них потребности и способности, создает условия для разумной жизни детей.

В содержание детской жизни Шацкий включал: 1) самоуправление 2) материальный труд, 3) игру, 4) искусство, 5) умственную жизнь,

6) социальную жизнь. «Итак, канву материальную, дисциплинирующую опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой — деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство — искусство. Повто¬ряет и приспосабливает к жизни, повторяет пройденные этапы человече¬ства — игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет жизнь и удовлетворяет дух исследования — работа ума. Соединение всех эле¬ментов усиливает социальные навыки» (статья «На пути к трудовой школе»).

В основу воспитательной системы Первой опытной станции был по¬ложен труд детей, направленный на переустройство быта и на овладение необходимой культурой трудовой деятельности. Дети активно участвовали в работе но улучшению жизни в окружающей социальной среде. Опыт такого участия изложен Шацким в его работе «Деревенские дети и рабо¬та с ними».

Организацией трудового воспитания вместе с Шацкими занимаются А.У. Зеленко, М.Н. Скаткин, АЛ. Меленчук. Виды труда детей: самообслу¬живание, общественно-пропагандистская работа среди населения, заня¬тия по труду в школе, в мастерской, сельскохозяйственный труд и др.

В школах и дома у детей создавались «трудовые уголки» — маленькие мастерские. Здесь делали модели ручной молотилки, ветряной мельницы, механической пилы. Дети мастерили кормушки для птиц, вешалки, мы¬шеловки, крышки для ведер и др. С увлечением изготовляли коньки, лыжи, городки.

В школе это был труд по самообслуживанию (починка мебели, заго¬товка дров и топка печей, уборка класса), домоводству, работа на кухне, в огороде. Кухня — это лаборатория; огород — опытная работа по обработ¬ке земли, выращиванию растений. Можно добавить к этим видам труда обработку дерева, глины, ткачество.

На пришкольных участках выращивались саженцы фруктовых дере¬вьев, огородные культуры разных сортов, а затем все это распространялось среди населения. Дети овладевали культурой сельскохозяйственного труда и исследовательскими навыками; выступали пропагандистами передовых технологий среди крестьян.

Такая же опытническая работа выполнялась школьниками на своих участках. Педагоги просили родителей помочь детям — выделить делянку, е бы они все делали самостоятельно. Так и семья приобщалась к более рациональному ведению хозяйства.

Еще один аспект трудовой деятельности школьников — занятия их с дошкольниками, которые собирались в школах Первой опытной станции во второй половине дня. Нетрудно понять, как важны были такие занятия и для малышей, и для старших детей.

Опыт трудового воспитания, проводимого Шацким и его коллегами, представляет исключительную ценность. Успешная попытка организации общественно полезного труда, соединения его с потребностями жизни разительно отличает трудовую деятельность школьников тех лет от системы трудового воспитания и обучения в общеобразовательной школе всех последующих десятилетий.

Труд, смыслом которого являлось общее развитие личности школьника и улучшение социальной жизни всего населения — так было в опыте Шацкого. Такая постановка дела увлекала и удовлетворяла детей и родителей, так как цели трудовой деятельности были понятны им, полезность его очевидна.

Организация обучения в школе исходила из следующих утверждений Шацкого. «Мы все убеждены, что из целого ряда наук можно выбрать специально школьные науки: таковыми особенно почитаются грамматика, география, арифметика, история», что они имеют «законченный вид».

Но наука изменяется, развивается. Поэтому в школе нужно дать возмож¬ность ученикам самим добывать знания. Все, чему нужно учить в школе, — это учить работать. Школа есть место, где обрабатываются, сис¬тематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого» (статья «На пути к трудовой школе»).

Нужна не программа обучения как каталог сведений, а программа действии учителя.

Обучение языку очень важно, но начинать его нужно не с правил, а с развития ясной, свободной устной и письменной речи, наблюдения за языком, а потом переходить к правилам. Ребенок мыслит образами, и учителю нужно следить, чтобы эта особенность речи — образность и не¬посредственность — не исчезла.

Необходимы постоянные упражнения памяти, способности к наблю¬дениям, в быстром счете, сочинении и т.п.

Вот некоторые образцы детских сочинений учеников начальной школы:

Важной составной частью воспитательной работы в детских учрежде¬ниях супруги Шацкие считали развитие у детей эстетического начала, эс¬тетизацию жизни воспитанников.

Особое направление деятельности педагогов и воспитанников — му¬зыкальное образование было в ведомстве жены Шацкого — В.Н. Шацкой.

Красочные театральные зрелища: инсценировки событий жизни, пьес, массовые праздничные действия — все это осуществлялось в Первой опытной станции педагогами и детьми совместно, основывалось на их творчестве и выдумке. Так, в одной школе дети инсценировали сказку, рассказанную мальчику его бабушкой. Дети изменили ее сюжет, каждый, кто получил роль, сам продумывал для нее слова, сами делали костюмы, декорации.

Здесь только пунктирно обозначены некоторые направления воспита¬ния, осуществляемые под руководством Шацкого в Первой опытной станции. Проводилась еще большая работа по физическому и интеллек¬туальному развитию детей, был интереснейший опыт организации «дет¬ского сообщества», основанного на коллективизме. Шацкий еще в начале XX в. первым начал организовывать воспитание детей и подростков на началах коллективизма. Эта идея не была чуждой, привнесенной извне, она имела свое начало в общественной народной педагогике. Шла от ве¬ковых традиций деревенской жизни.

Коллективными являлись и педагогические поиски и опыты. Шацкий смог создать из талантливых и самоотверженных единомышленников коллектив научных и практических работников, вместе разрабатывавших и воплощавших в жизнь новые педагогические идеи




Отечественная педагогика советского периода


С 60 по 80 гг отеч учеными было разработаны проблемы методологии (цель, соц функции Восп-я), соерж-е общ образ-я и труд воспит-я, всесторонн развития личности и др. Васил Алекс Сухомлинскй – работу «Духовн мир школьника» (рекомендации по управ-ю поведением детей на разных возраст этапах их развития; уделял внимание вопросам формиров-я у шк-в гражд зрелости, идейно-полит Воспи-ю, деят-ти уч кол-ва вместе с педагогами. Галл Иван Щукина разработала концепцию развития познават интересов. В 50-е гг – проведен опыт в Липецк школе. На основе анализа пед практики выяснилось, что структура урока д.б. гибкой. Конникова и Новикова работали над проблемами в области воспит-я: воспитание в коллективе, рассмотрели систему межличностных отношений в кол-ве. Моносзон работал в области формир-я мировоззрения. Костяшкин: исследов-я в группах продленного дня. Равкин: истории педагогики.

В дидактике признавался целостн подход к изучению уч-воспит процесса. Была разработана концепция общего средн образ-я (Исаак Яковл Лернер, Мих Ник Скаткин). По этой концепции, цель О-я – усвоение основ социал опыта. Соц опыт = знания о природе, общ-ве, технике, челе, способах деят-ти, опыт существ-я известн способах деят-ти (развитие навыков и умений), опыт творч деят-ти, опыт эмоц-ценностного отношения к миру и деят-ти. Уч процесс имеет логику – ученики д пройти 3 уровня усвоения знаний и умений – осознанное восприятие и запоминание и применение. Гмурман вывел ряд закономерностей Воспит-я: воспит-е через друг виды деят-ти, самоизменение и самовоспитане в процессе деят-ти, неравномерн развитие личности при отсутствии спец организованных воспит усилий.




Основные принципы единой трудовой школы


1. Равенство всех граждан СССР в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения. Равноправле народов СССР во всей жизни общества в полной мере осуществляется и в области образования. Во всех союзных и автономных республиках, национальных областях и округах функционируют учебные заведения единых типов, в то же время обеспечено развитие национальных культур. Единые программы, введенные в школах по всей стране, позволяют учащимся беспрепятственно переводиться из школы в школу при переездах семей из одной местности в другую.

2. Обязательность образования для всех детей и подростков. В СССР принят закон о всеобщем обязательном восьмилетнем образовании для всех детей до 15-летнего возраста. Родители и заменяющие их лица обязаны строго его выполнять. XXIV съезд КПСС принял постановление о завершении к 1975 г. перехода на всеобщее среднее образование. Окончившие VIII класс смогут продолжить образование в IX классе общеобразовательной школы, либо поступить в среднее специальное учебное заведение, либо пойти учиться в среднее профессионально-техническое училище, дающее наряду с обучением профессии и законченное среднее образование, или, овладев профессией и поступив на работу, продолжать учебу в школах для работающей молодежи.

3. Государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений. 30 мая 1918 г. Совет Народных Комиссаров принял декрет, в котором говорилось: «Для преобразования учебно-воспитательного дела, объединения и обновления его на началах новой педагогики и социализма все начальные, средние, высшие, открытые и закрытые, общеобразовательные и специальные учебные заведения... а также и учреждения дошкольного воспитания и внешкольного образования, казенные, общественные и частные, передаются в ведомство Народного Комиссариата по просвещению» (1). Этим был положен конец существованию различных ведомственных и частных учебных заведений. Еще раньше, И декабря 1917 г., Лениным был подписан декрет о передаче всего дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Наркомпроса. Таким путем обеспечивалось планирование работы учебных заведений всех типов, рациональное размещение их по стране, а главное — осуществление коммунистического воспитания и образования, соответствующее руководство и контроль за работой, устраняющие всякую случайность и разнобой в деятельности учреждений народного образования.

4. Свобода выбора языка обучения: обучение на родном языке или на языке другого народа СССР. Родители или заменяющие их лица могут выбирать для своих детей такую школу, где обучение ведется на желаемом им языке. Кроме того языка, на котором в школе ведется преподавание, учащиеся могут по желанию изучать язык другого народа СССР.

5. Бесплатность всех видов образования, содержание части учащихся на полном государственном обеспечении, стипендиальное обеспечение учащихся и студентов и оказание им другой материальной помощи. В СССР учащимся общеобразовательных школ из семей малообеспеченных родителей государство оказывает материальную помощь, а обучающимся в профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях выплачивает стипендии; для них организуются общежития, удешевленные столовые, профилактории, спортивно-оздоровительные лагеря.

6. Единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений. В стране установлена единая система школ, доступная для всех детей независимо от общественного или имущественного положения родителей. Все звенья системы учебно-воспитательных учреждений, от детского сада до высших учебных заведений, образуют преемственную связь и создают возможность беспрепятственного перехода из низшей ступени в высшую благодаря согласованности их учебных планов и программ.

7. Единство обучения и коммунистического воспитания; со-трудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи. В школах и в других учебных заведениях учащиеся (студенты) овладевают знаниями, умением и навыками, у них формируется коммунистическое мировоззрение, воспитываются высокие моральные качества, обеспечивается всестороннее развитие детей и молодежи. Для осуществления согласованного влияния на учащихся школа привлекает для совместной воспитательной работы родителей, государственные предприятия, организации и учреждения, колхозы, профсоюзные, кооперативные, комсомольские и другие общественные организации. При этом органы народного образования вместе с соответствующими общественными организациями обеспечивают распространение педагогических знаний среди населения и оказывают педагогическую помощь родителям в воспитании детей и подростков.

8. Связь обучения и воспитания подрастающего поколения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Этот принцип предполагает разностороннее ознакомление учащихся с жизнью при изучении основ наук, в различных видах внеучебной воспитательной работы, а также вовлечение детей и молодежи в активную общественно полезную деятельность. Учащиеся таким путем знакомятся с общественно-политическими событиями, происходящими в нашей стране и на мировой арене, с проявлениями изучаемых ими общественных и естественнонаучных закономерностей, видят жизненную необходимость их познания и применения теоретических знаний на практике. Приобщение детей и молодежи к борьбе советского народа за коммунистическое преобразование жизни обеспечивает воспитание у них общественной активности, формирование психологической и практической готовности включиться в общественную жизнь.

9. Научный характер образования, его постоянное совершенствование на основе новейших достижений науки, техники, культуры. Стоящая перед системой народного образования задача подготовки высокообразованных, всесторонне развитых строителей коммунизма требует изучения учащимися прочно установленных в науке положений и вместе с тем постоянного обогащения содержания образования последними достижениями в области научных знаний, техники и культуры. В то же время школы и другие учебные заведения призваны воспитывать у подрастающего поколения познавательные потребности и интересы, стремление к непрерывному совершенствованию своих знаний и умений.

10. Гуманистический и высоконравственный характер образования и воспитания. Каждый шаг обучения во всех типах учебных заведений, вся проводимая в них воспитательная работа направлена на формирование у детей и молодежи высокого морального облика, самых гуманных жизненных перспектив.

Предъявляемые к учащимся строгие требования и контроль за их поведением неукоснительно сочетаются с проявлением уважения, чуткого, и доверчивого отношения к ним. Советское законодательство о народном образовании, указывая на обязанности учащихся и студентов (овладевать знаниями и навыками, повышать свой идейный и культурный уровень, участвовать в общественной жизни, проявлять дисциплинированность и т. д.), предусматривает предоставление им права широкого участия через свои общественные организации в обсуждении вопросов, связанных с учебными занятиями, трудовой деятельностью, бытом и др.

11. Совместное обучение лиц обоего пола. Принцип общедоступности образования для всех граждан независимо от их пола отражается в осуществлении в СССР совместного обучения мальчиков и девочек, юношей и девушек. Исключение составляют лишь некоторые специальные (профессиональные) учебные заведения, в которых организовано обучение по таким профессиям, которые противопоказаны для женщин в силу анатомо-физиологических особенностей их организма.

12. Светский характер образования, исключающий влияние религии, безусловное отделение учебных заведений от церкви; запрещение преподавания в них религиозных вероучений. Этим созданы предпосылки для распространения среди народа подлинно научного объяснения всех явлений в природе и общественной жизни, для борьбы с религиозными предрассудками и суевериями, тормозящими культурное развитие общества, формирование коммунистической сознательности и научного мировоззрения.




Риза Фахретдин


ДЖАДИДИЗМ, реформаторское движение в обл. школьного образования, возникшее во 2-й пол. 19 в. среди тюркских народов России. Нач. движения связано с введением в мектебах и медресе звукового метода обучения грамоте взамен буквослагательного, т. наз. "усул-и джадид", т.е. новый метод. Движение стали называть Д. в противовес кадимизму ("кадим" - "старый"). К 80-м гг. 19 в. Д. оформился в мощное обществ.-полит. движение. Джадидисты критиковали религ. фанатизм, требовали замены устаревших религ. школ нац. светскими, ратовали за развитие науки и культуры, выступали за издание газет на родном яз., за открытие культурно-просветит. учреждений, что способствовало сплочению демократич. сил об-ва. В Уфим. губ. новый метод обучения впервые был введен в медресе "Гусмания" (нач. 90-х гг.), в Оренб. губ. - в медресе "Хусаиния". К нач. 20 в. звуковой метод обучения прочно утвердился в ведущих мектебах и медресе Башкирии. В старометодных школах ученики обучались грамоте за 3-5 лет, в джадидистских - за год. Преподавание перешло с арабского языка и тюрки на тат. яз., к-рый обрел также статус уч. предмета; существенно расширилось изучение и др. светских дисциплин. Был установлен твердый уч. год и осуществлен переход к классно-урочной системе преподавания. В 1897 в Оренбурге открылась первая в крае новометодная жен. школа. Первые баш. и тат. преподаватели, последователи Д., были выпускниками реформир. медресе Каира и Стамбула, пед. курсов в гг. Бахчисарай и Касимов. Со 2-й пол. 90-х гг. проф. учителей стали готовить медресе "Расулия", "Гусмания", "Хусаиния" и др. Идеологами Д. были просветители (М.Акмулла, М.Уметбаев, Р.Фахретдинов, З.Расулев, крымско-тат. обществ. деятель И.Гаспринский), прогрессивные предст. нац. буржуазии (братья Хусаиновы и Рамеевы из Оренбурга, Яушевы из Троицка, С.Назиров и Г.Хакимов из Уфы) и духовенства мусульманского (З.Камалетдинов, К.Закир).



Риза Фахретдин был из породы вечных тружеников, ведущих тяжкий повседневный диалог с властями, всегда стремившихся к знаниям и просвещению людей. Его скромное подвижничество, умение оставаться человеком в сложнейших условиях максимально проявилось в страшные годы сталинского террора, когда он чудом сумел сохранить многие памятники мысли наших предков.



Фонд Оренбургского магометанского духовного собрания в уфимском архиве, основанный на собранных им метрических книгах мусульманских приходов, - это тот подвиг, благодаря которому почти каждый мусульманин округа ОМДС может проследить историю своего рода. И сам Риза сумел воссоздать историю не только выдающихся деятелей нации, но и своего рода до тринадцатого колена. Он понимал, как важно не стать иванами, не помнящими родства. Тома метрических книг останутся вечным памятником Ризе Фахретдину.



В отличие от своего предшественника и ровесника - первого свободно избранного муфтия сына казанского миллионера Галимджана Баруди Риза Фахретдин родился в деревне Кичучатово Бугульминского уезда Самарской губернии (ныне Альметьевский район Татарстана) в семье скромного сельского муллы. Эта порода людей сохранила основы Ислама, грамотности, татарской литературы и истории в сложнейшие годы восстаний и террора.



Самые древние предки Фахретдина жили в Булгарском государстве. Закамье, с одной стороны, находилось на острие любых атак, с другой - здесь, вдали от чиновников Казани, относительно свободно развивалась система мусульманского образования.



В 1867–1868 гг. Риза учился в медресе при 1-й мечети Чистополя у выдающегося суфия шейха Закира-ишана Камалова. Но это было далеко от дома. В 1869–1889 гг. Фахретдин учился и преподавал в медресе деревни Нижние Шельчелы. Здесь в 1884 году (через год после создания!) в его руки попала газета «Тарджеман» Исмаила Гаспринского. В последние годы учебы Фахретдин заинтересовался творчеством улемов-реформаторов А. Курсави, Ш. Марджани, Дж. Афгани, М. Абдо.



В 1887 году он впервые поехал в Уфу, в ОМДС, для сдачи экзамена. ОМДС возглавил бывший студент Казанского университета муфтий Мухаммедьяр Султанов, и ему были нужны образованные люди.



Гуманизм Фахретдина проявился в том, что он создал трактат о реформе просвещения, где призывал к образованию женщин. Он написал в рамках джадидистской реформы четыре учебно-методические книги по арабскому языку, мусульманскому праву и этике.



В 1888 году Фахретдин пробыл около двух месяцев в Петербурге. На всю жизнь у него осталось восхищение Северной Пальмирой, где «над Невой посольства полумира». Ему особенно запомнилась встреча с великим мусульманским реформатором Джамалетдином Афгани. Тот говорил: «В улучшении и очищении мусульманского Шариата наш основной долг - брать пример с немусульманских народов, умма исламия (исламская нация) еще не готова выполнить этот долг».



С 1889 года Фахретдин был избран имам-хатыбом и мударрисом деревни Ильбяково Бугульминского уезда. А уже с 1891 года Фахретдин стал казыем ОМДС. Фахретдин пишет хронику «Асар» («Следы»).



В ней он создает биографии ученых булгар, кыпчаков, татар попутно с описанием мусульманских путешественников, посетивших наши земли. Хроника содержит более 500 биографий. Она до сих пор не имеет себе равных, но ни разу не была переиздана. Эта хроника - великий гимн подвижничеству улемов, которые в течение тысячи лет не давали нашему народу превратиться в безграмотное стадо, вели его по пути знания и веры. Фахретдин писал, что народ, не имеющий улемов, обречен на гибель.



Синтезу религии и реалий современности Фахретдин посвятит целый ряд работ, но вершинной точкой станет фундаментальный труд «Дини вэ иджтимагый мэсъэлелэр» («Религиозные и общественные вопросы», 1914). Само название работы говорит о необходимости синтеза религиозных и светских основ для развития исламской нации.



Основные тезисы работы во многом совпадают с взглядами великого муфтия Египта Мухаммада Абдо, стремившегося совместить догматику Ислама с реалиями современной цивилизации (насколько и как это у него получалось, другой вопрос – прим. ред.). Так, в области права совет (шура), принимающий правовые решения и включающий тогда только богословов, зачастую находящихся под жестким контролем властей, превращается в орган мусульманской общины Нового времени.






Каюм Насыри


В 1871 году в Казани Каюм Насыри организовал свою школу. А с 1879 года занимался творческой и научной деятельностью.

Насыри был горячим поборником дружбы татарского и русского народов. Он первым из просветителей знакомит татар с российской историей и культурой на родном языке, переводит на татарский язык многие учебники по географии, физике, математике, языкознанию. В организованной Каюмом Насыри школе впервые велось преподавание русского языка для татар.

Каюм Насыри заложил основы современного татарского литературного языка, его научной терминологии. И в наши дни актуальны его труды по фонетике и грамматике, лексикографии татарского языка (двуязычные словари, первый толковый словарь в двух томах). Он является составителем русско-татарского словаря, автором учебника русской грамматики для татар, а также научно-популярных произведе¬ний, первых татарских календарей.

Насыри много внимания уделял изучению истории края, татарского народа, его фольклора и этнографического наследия. Издававшиеся ученым с 1871 года на протяжении 27 лет настольные календари, знакомили читателя с историей и культурой татар и являлись своего рода литературными энциклопедиями. Каюм Насыри написал также труды по литературе, педагогике, земледелию, ботанике, медицине, составил учебники по арифметике, геометрии, географии. В общей сложности он создал более сорока томов сочинений. Наиболее известные – «Книга о воспитании» (1881 г.), «Краткая история России» (1890 г.), «Повести об Авиценне».




Шигабутдин Марджани - просветитель татарского народа.


Марджани -- религиозный деятель, просветитель, философ, историк. Вышеперечисленные определения не охватывают все стороны его многогранной деятельности. Марджани также и этнограф, и археограф, и востоковед, и педагог. Энциклопедичность его знаний можно сравнить с энциклопедизмом французских просветителей ХVIII века - Дидро и Руссо.

в 1870 году выходит в свет его книга "Назратуль-хакк", своими новыми для своего времени и среды религиозно-реформаторскими идеями, принесшая автору широкую известность не только на родине, но и на мусульманском Востоке. Он становится видным идеологом религиозного реформаторства, продолжившим и углубившим в новых исторических условиях традиции своих предшественников А. Курсави и А. Утыз-Имяни. Религиозно-реформаторские взгляды Марджани, включали концепцию "открытия дверей иджтихада", а также обращение ко временам Пророка Мухаммада (Кор'ану, Сунне, словам муджтахидов) для "очищения" Ислама от позднейших наслоений, реформу преподавания в медресе.

Педагогическая работа Марджани -- еще одна страница его просветительской деятельности в широком смысле этого слова.

13 сентября 1876 года в Казани открылась Татарская учительская школа с восьмилетним обучением. Школа готовила учителей начальных классов из татар. Преподавание велось на русском языке, исключая урок шариата. Марджани первым из татарского мусульманского духовенства согласился на предложение инспектора школы В.Радлова преподавать в ней вероучение. На открытии школы он выступил с приветственной речью, в которой призывал татар к обучению в этой школе. В течение девяти лет Марджани преподавал в Татарской учительской школе, входил в педагогический совет. Однако в результате разногласий с инспектором и некоторыми учителями вынужден был оставить преподавание. За эту деятельность консервативные круги мусульманского духовенства называли Марджани миссионером, еретиком, вероотступником.

В своем медресе Марджани многие занятия ведет по собственной программе.В 80-х годах ХIХ века радикально расширяется собственно научная деятельность Марджани, на передний план выходят занятия философскими и историческими дисциплинами. В этот период Марджани работает над рукописным биографическим словарем "Вафиятуль-асляф ва тахийятуль-ахляф" ("Подробное о предшественниках и их приветствиях потомкам"), который включает 6057 биографий ученых, писателей, философов и общественно-политических деятелей мусульманского Востока.

К "Вафиятуль-асляф" Марджани написал введение -- "Мукаддима", которое тоже было издано. В нем ученый описывает историю зарождения наук на Востоке, дает их классификацию, подкрепляя ее ссылками на высказывания видных деятелей мусульманской культуры, рассматривает основные религиозные школы, направления в Исламе. По сути, это не только исторический, но и мировоззренческий труд, посвященный различным аспектам и проблемам духовной культуры Востока.

В этот период издаются наиболее значительные произведения Марджани, среди которых: "Хаккуль-ма'рифа ва хуснуль-идрак" (“Истина познания и красота постижения”), 1880 г. -- сочинение о мусульманском праве (фикхе), в котором ученый, в частности, излагает свои социально-политические взгляды; "Мустафадуль-ахбар фи ахвали Казан ва Булгар" (“Кладезь сведений о делах Казани и Булгара”), 1885 г., 1 том -- исторический труд о Волжской Булгарии и Казанском ханстве; "Китабуль-хикма аль-балига аль-джанийя фи шархиль-акаид аль-ханафийя" (“Книга о зрелой философии, помогающей объяснить учения ханафитов”), 1888 г. -- сочинение, в котором Марджани излагает свои религиозные взгляды. Умственный просветительский потенциал Марджани многократно увеличили его путешествия 80-х годов по России и странам Ближнего и Среднего Востока. В поисках материала для исторических исследований Марджани посещал древние развалины Булгара, татарские, русские, чувашские, мордовские села. 31 августа 1880 года он из Казани отправляется в паломничество, в ходе которого посещает Стамбул, Измир, Александрию, Каир, Суэц и другие центры мусульманской культуры.

В Стамбуле он знакомится с автором сборника "Чагатайские и османские языки" Кудратуллой аль-Кандузи и с известным ученым Ахмадом Джаудат-пашой, снимает копии с надписей купола мечети султана Салима. В Каире навещает ученого Махмуд-бека аль-Фаллаки, снимает копии с надписей стен мечети Мухаммада Али-паши.

Просветительские идеи Марджани охватывают в 70 -- 80 годы ХIХ века самые различные стороны обновления общественной жизни татарского народа, включая в себя мысли о необходимости получения татарским населением светского образования, усвоения прогрессивного наследия прошлого (античной, арабской мысли) и настоящего (русской и западноевропейской культур). Ученого заботят и вопросы воспитания национального самосознания татарского народа, беспокоят его благосостояние, социально-экономическое и политическое положение. Считая просвещение самым мощным орудием прогресса, ученый пытался вызволить свой народ из "спячки".

Марджани -- предвестник джадидского движения в России, и именно он заложил его основы -- реформу преподавания в медресе, усвоение татарским народом передовых достижений мировой культуры и науки. Марджани написал более 30 произведений, большая часть которых была издана в основном на арабском языке. Только некоторые сочинения написаны на татарском языке арабским шрифтом. Не все произведения, написанные ученым, еще обнаружены. Например, "Рисалятун фи масаилин-нахв" ("Трактат о вопросах грамматики"), "Ат-тахрират аль-муфрада" ("Отдельные редактирования").

Идейно-философские взгляды Марджани, его деятельность в качестве педагога, религиозного деятеля, историка, просветителя, философа останутся заметным явлением в отечественной истории.




Идея народности воспитания Ушинского

Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. “Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа”,— писал Ушинский.

Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества—патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети начиная с раннего возраста усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

Место родного языка в воспитании и обучении детей

К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передовым демократическим требованием.

Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.

По мнению Ушинского, родной язык “является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ”, и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.

Исходя из того, что родной язык “есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их”, К. Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. “Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней ученая и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из. главнейших забот воспитания”. Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять “предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты”.

Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей.

Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской. народной школы и школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за обучение детей на родном языке, за развитие национальной культуры.

Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: “Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка”. Поэтому вся воспитательно-образовательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.

Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык — выражение мысли в слове. “Язык,— писал Ушинский,— не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее”. Главное в развитии речи детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. “Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно”.

К. Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: “Детская природа ясно требует наглядности”; “Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе”. Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. “Необходимо,—писал он,— чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово”.

В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.

Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Выступление К. Д. Ушинского в защиту сказки как одного из воспитательных средств имело важное значение, так как некоторыми педагогами 60-х годов XIX в. сказки отрицались потому, что в них отсутствует “объективное реалистическое содержание”.

Большое значение в первоначальном обучении родному языку К. Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества — пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка








Педагогическая деятельность Ушинского

К.Д. Ушинский (1824-1870), Тула, дет-во возле Новгорода Северного, закончил Моск универ, юрид фак-т. 1850 –назначение учителем, затем инспектором Гатчинского сиротского института (улучшил постановку О и В). 1857-1858 – в «Журнал для Воспитания» ряд статей: «О пользе пед лит-ры», «О народнсоти в обществ воспитании». 1859 – инспектор классов Смол института благородных девиц (=реформир-е института, нов уч план: гл = русс яз, русс лит-ра, естеств науки, + наглядность). 1862 - уволен из Смольн института, в длит командировку за границу для изучения женск образования. После Швейц-ии – книга для классн чтения «Родное слово», 2 тома псих-пед сочинения – «ЧЕЛ как предмет Воспитания». Возврат в Россию, умер в 47 лет.

В пед науке, указал, что пед-ка д.б. основана на использ-и законов анатомии, физиол-и, псих., филос-и, истор и др наук, д открывать законы В., + против эмпиризма в пед-ке, т.к. недостаточно основ-ся на опыте воспит работы, за единство теории и практики. Гл – усвоить принципы и конкр правила воспит работы, нужно вооруж-ся знанием основ законов чел природы, + уметь применять. У стремился исходить из опыта, больш значение – наблюдению. Процесс О д строиться на принципах: сознат-ти и активности, наглядности, последов-ти, доступности, прочности. У- учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Основополагающий тезис – двуединство обучения и воспитания. Воспит-е зависит от истор разития народа – пр народности, поэтому нельзя выдумывать или заимств-ть систему Воспит-я, н созхдавать творч путем. 1857-1858 – «Журнал для В-я» - статья «О пользе пед лит-ры». Воспит деят-ть направлена на развитие сознания в челе. Пед-как не м б названа наукой в сам смысле этого слова. Ей нельзя выучиться, треб-ся умение приложить эти знания к делу, развивая наблюд-ть и навыки. Пед лит-ра пердс-т возможность наблюдения опытн педагогов. Воспит-е – сознат деят-ть со стороны воспита-ля, сознат мысль – та, в кот опред-на цель, мат-л, ср-ва для ее достижения. Воспит-ль не м б лишь исполнителем инструкций препод-я и Вос-я, он д. б. убеждения. Личность Воспит-ля значит ВСЕ в деле В-я. Действовать на личность можно путем пед В-я и пед лит-ры. Пед лит-ра оживл-т воспит деят-ть, обращает внимание общества на дело воспитания. Пед лит-ра – устан-т в общ-ве правильн треб-я в становлении В-тия, + откр-т ср-ва для удовлетв-я этих требований.




Идея свободного воспитания Толстого


В философско-педагогических взглядах Л.Н. Толстого видное место занимала проблема свободы в воспитании и образовании детей. Мысли великого педагога о свободе ребенка в процессе обучения и воспитания явились протестом против существовавшей казенной практики русского и зарубежного образования. Свободное воспитание, по Толстому, это воспитание, представляющее собой процесс создания благоприятных условий, способствующих созреванию личности воспитанника и развитию его природных задатков. Защищая принцип свободного воспитания, Толстой придавал исключительно большое значение бережному отношению учителей к детскому мышлению и речи учащихся, в которой он весьма ценил оригинальность языка детей, отражавшего непосредственность, яркость и наглядность их мышления, тем самым развивая природные задатки детей. По мнению Толстого, свободное воспитание будет содействовать развитию природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Вместе с тем он подчеркивал, что «свобода не может быть дана человеку человеком. Каждый человек только сам может освободить себя». В трактовке Толстого свобода в воспитании находится в зависимости от высших религиозных и нравственных ценностей. Религия и нравственность должны быть усвоены учащимися как два главных предмета преподавания. Задача учителя заключается не в том, чтобы принудительно формировать личность ребенка, а в том, чтобы содействовать его свободному развитию. Если педагог сознательно или бессознательно оказывает воспитательное влияние на учащихся, он не имеет права настаивать на том, чтобы ученики в обязательном порядке усваивали его взгляды.




Создание государственной системы(Уставы 1804,1826г)


Начало XIX в. ознаменовалось в России либеральными реформами императора Александра I. Правительство уделяло пристальное внимание развитию образования в Империи. Среди других министерств, учрежденных императором в 1802 г., было создано Министерство народного просвещения, которое возглавило реформу, нацеленную на создание в России системы государственного образования. В «Предварительных правилах народного просвещения» (1803), а затем и в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804) говорилось о том, что «для нравственного просвещения граждан, соответственно обязанностям каждого состояния, определяется четыре рода училищ, а именно: 1) приходские, 2) уездные, 3) губернские, или гимназии, 4) университеты». Основными принципами народного образования провозглашались бессословность, бесплатность и общедоступность. Согласно «Уставу...» Россия делилась на шесть учебных округов по числу университетов. Кроме уже существующих Московского, Виленского и Дерптского, в 1804–1805 гг. были открыты университеты в Казани и Харькове и главный педагогический институт в Петербурге, который в 1819 г. был преобразован в университет. Уставом вводилась строгая зависимость звеньев народного образования: приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные училища – директору гимназии, гимназии – ректору университета, университет – попечителю учебного округа.

Приходские училищапредполагали начальный уровень образования со сроком обучения в один год, они открывались по одному на приход (административная церковная единица) в каждом городе или селении. В программу обучения приходских училищ входили закон Божий и нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики, а также чтение некоторых разделов из книги «О должностях человека и гражданина», занятия проводились по девять часов в неделю. Уездные училищаоткрывались в уездных и губернских городах, имели срок обучения два года и давали углубленную подготовку детям, закончившим приходские училища. Организованные ранее в ходе реформы конца XVIII в. малые училища преобразовывались в уездные, создавались новые. Содержание образования в уездных училищах было представлено законом Божьим, изучением книги «О должностях человека и гражданина», российской грамматикой, всеобщей и русской географией, всеобщей и русской историей, арифметикой, основами геометрии, физики и естественной истории, начальными правилами технологии, относящимися к хозяйству края и его промышленности, рисованием. В школе преподавали всего два учителя, насыщенная программа не давала возможности глубокого овладения знаниями по многим предметам.

Гимназииоткрывались в губернских городах, курс обучения в них составлял четыре года, они представляли собой среднюю ступень обучения, следующую за уездным училищем. Учебный план гимназии включал широкий круг предметов: латинский, французский и немецкий языки, историю, географию, статистику, естественную историю, опытную физику, теоретическую и прикладную математику, философию, изящные и коммерческие науки, рисование, технологию, музыку, гимнастику, танцы. Кроме того, в I классе добавлялись логика и грамматика, во II – психология и «нравоучение», в III – эстетика и риторика, в IV – юридические и политические науки. Окончившие гимназию выпускники могли поступать в университет. К 1811 г. стала очевидной несбалансированность и перегруженность содержания гимназического образования, из него были исключены политическая экономия, философия, коммерческие науки, сокращен курс естествознания, однако под влиянием немецких традиций введено преподавание закона Божия и греческого языка.

Университетампредоставлялась автономия, включавшая право избрания ректора, деканов и назначения профессоров, выборного университетского суда. Высшая школа осуществляла функции административного управления учебными заведениями, входящими в округ, в школы высылались с инспекцией профессора. В целом реформа стимулировала создание большого числа новых учебных заведений и распространение просвещения.

Начало второго периода в развитии образования в XIX в. связано со временем правления Николая I (годы правления – 1825–1855), в царствование которого система образования и школьная политика претерпели важные изменения. Новый император стремился выработать «единообразную» школьную политику, которая была бы направлена на укрепление общественной стабильности. Министром просвещения был назначен граф Ливен, который осуществил подобный курс в новом «Уставе о начальных и средних школах» (1828), наметившем пути реформирования образования. В «Уставе...» подтверждалась существовавшая четырехуровневая система образования и провозглашался принцип – «каждому сословию свой уровень образования». В соответствии с этим приходские училища предназначались для низших сословий, уездные – для детей купцов, ремесленников и прочих «городских обывателей», гимназии – для детей дворян и чиновников. Школьная жизнь проходила под строгим надзором начальства и полиции. За проступки полагались всяческие меры взыскания, в том числе розга, исключение из школы, а для преподавателей – увольнение со службы.




Устав народных училищ 1786года


В 1786 г. Комиссия создала проект об учреждении народных училищ, в том же году был утвержден «Устав народным училищам Российской империи», согласно которому создавались народные училища двух типов для обучения детей дворянства, купечества и духовенства: главное народное училищес пятилетним сроком обучения и малые народные училищас двухлетним сроком обучения. В них предполагалось организовывать обучение, основанное на принципах классно-урочной системы. В содержание обучения малого народного училища входили чтение, письмо, арифметика, рисование, катехизис и церковная история. В главных народных училищах к этому перечню предметов добавлялись русская грамматика, начала общей истории. В училищах предполагалось совместное обучение мальчиков и девочек, учебный день начинался в 8 ч и продолжался до 18 ч с перерывом с 11 до 14 ч, прием в училище детей осуществлялся два раза в год. В 1783 г. главным методическим документом, определявшим деятельность учителей народных училищ, было «Руководство учителям первого и второго класса» И.И. Фильберга, которое было переведено Ф.И. Янковичем де Миерево. В документе раскрывалась методика работы с классом, рассматривалась специфика преподавания различных предметов. В конце XVIII в. ряд ведущих ученых и педагогов России создали учебники для народных училищ по различным дисциплинам




Бецкой,Новиков,Радищев


Педагогические взгляды И. И. Бецкого

В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества”. В докладе говорилось о необходимости воспитать в России “новую породу людей — образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, и разночинцев — “третий чин людей”, способных развивать промышленность, торговлю, ремесло. Для этого необходимо, считал Бецкой, организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с пяти-шестилетнего возраста должны пребывать в течение 10—12 лет. Их следует изолировать от окружающих, с тем чтобы не подвергать “развращенному влиянию среды.

От императрицы Бецкой получил задание преобразовать имеющиеся учебные заведения и открыть новые. Он изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников. Им был открыт также ряд новых воспитательно-образовательных учреждений для разных сословии, кроме крепостных крестьян, в том числе основан Институт благородных девиц (Смольный институт) в Петербурге для дворянок с отделением при нем для девочек из мещан.

И. И. Бецкой полагал возможным создать “новую породу людей путем воспитания. Переоценивая роль воспитания в общественной жизни, он утверждал, что “корень всему злу и добру — воспитание”. Он надеялся на то, что первые воспитанные в закрытых учебно-воспитательных заведениях новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь — будущим поколениям, и так постепенно, мирным путем изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшатся общество и общественная жизнь. Классовая ограниченность заставляла его верить во всемогущество воспитания.

Главными средствами нравственного Боепитания, “воспитания сердца”, Бецкой считал “вкоренение страха божия”, изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть всегда учтивыми и сострадательными к бедности и несчастью. Следует также, говорил он, внушать детям склонность к опрятности и бережливости, обучать их тому, как вести домашнее хозяйство.

Бецкой придавал очень большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также “увеселение невинными забавами и играми, чтобы мысли всегда в ободрение приводить, искореняя все, что скукою, задумчивостью и прискорбием назваться может”. Он требовал, чтобы соблюдалась чистота, проводились физические упражнения и трудовые занятия, развивающие физические силы детей. Им было составлено руководство по физическому воспитанию детей под названием “Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества”, которое на основании постановления сената было разослано по городам России во все воспитательные учреждения.

Касаясь вопросов умственного воспитания, Бецкой указывал на то, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности. Учить юношество следует, по его мнению, “больше от смотрения и слушания, нежели от твержения уроков”. Бецкой предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, и настаивал на категорическом запрещении физических наказаний. В “Генеральном плане Московского воспитательного дома говорилось по этому поводу: “Единожды навсегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей”.

Бецкой требовал тщательно выбирать воспитателей, которые должны заменить детям родителей, требовал, чтобы воспитатели были русскими, “добросовестными и примера достойными людьми”, он говорил о том, чтобы из всех живущих в воспитательном доме создать дружную семью. Но, провозглашая прогрессивные идеи, Бецкой мало заботился об их выполнении в создаваемых правительством детских учреждениях.

Взгляды Бецкого имели отпечаток классовой, дворянской ограниченности. Прежде всего это проявилось в его требовании “вкоренения в сердца детей “страха божия”, в его иллюзорной вере в то, что будто бы путем воспитания можно улучшить сословно-крепостнический строй, а также в его требовании изолировать детей от окружающей действительности, поместив их в закрытые учебно-воспитательные заведения.

Н. И. Новиков

Видное место в истории русского просвещения второй половины XVIII в. принадлежит Николаю Ивановичу Новикову (1744—1818). Новиков получил образование в Московском университете, и с этим же выдающимся учебным заведением России связан важный период его просветительской и книгоиздательской деятельности, завершившийся арестом и заключением в Шлиссельбургскую крепость на 15 лет. (Осужденный Екатериной II в 1792 г., он спустя четыре года был освобожден Павлом I.)

В петербургский период своей деятельности Новиков принимал активнейшее участие в создании независимых от государства народных училищ, мобилизовал общественную инициативу на организацию школ для непривилегированных сословии. В издаваемых им сатирических журналах “Живописец”, “Трутень и “Кошелек Новиков проводил идею равенства людей, уважения человеческого достоинства, подвергал резкой критике дворянское воспитание.

С 1779 по 1789 гг. Новиков стоял во главе крупнейшего в России основанного на базе университетской типографии книгоиздательского и книготоргового дела. Среди многочисленных изданий важное место занимали учебники, азбуки, буквари и другие пособия для обучения детей. Новиков был создателем и редактором первого русского журнала для детей “Детское чтение для разума и сердца”. Это издание фактически явилось началом издания детской литературы в России, и выпущенные 20 книжек (номеров) журнала были окном в большой мир для нескольких поколений. Воспитательное и образовательное значение этого журнала высоко оценивалось С. Т. Аксаковым, В. Г. Белинским, Н. И. Пироговым.

Публикации Н. И. Новикова способствовали формированию прогрессивной педагогической мысли в России. Так, в статье “О сократическом способе обучения впервые была выдвинута проблема создания педагогики как науки. В другой его статье “Об эстетическом воспитании впервые рассматривалась задача эстетического воспитания детей как части широкого процесса, охватывающего все стороны формирования личности ребенка.

Особое значение имела статья “О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия”. Это, без сомнения, важнейший педагогический труд того времени, в котором глубоко и основательно рассмотрены вопросы физического, умственного и нравственного воспитания. В разделе “Об образовании разума Новиков сформулировал ряд важных правил, психолого-педагогическая ценность которых не обесценилась и последующим развитием педагогической мысли.

Правило первое: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев.

Правило второе: упражняйте детей ваших или питомцев в употреблении чувств; научайте их чувствовать справедливо.

Правило третье: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедлива оные себе представлять; гораздо. лучше вам совсем отрекаться ответствовать им на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ.

Правило четвертое: не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых при том познаний уразуметь не могут.

Правило пятое: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным.

Все эти правила получили в статье хорошее обоснование и были подкреплены многими результатами внимательных наблюдении за развитием детей.

Деятельность и взгляды Н. И. Новикова имели большое значение для развития общественной и профессионально-педагогической мысли в России.

Педагогические взгляды А. Н. Радищева

Александр Николаевич Радищев (1749—1802) является родоначальником русского революционного просветительства. Он не только мужественно встал на защиту интересов крепостного крестьянства, но и поднялся до понимания необходимости революционной борьбы с царизмом. Радищев оправдывал крестьянскую войну, возглавленную Пугачевым, он разрабатывал теорию народной революции и считал восстание народа единственным способом освобождения России от крепостничества и самодержавия.

В. И. Ленин называл Радищева гордостью русского народа.

А. Н. Радищев придавал большое значение правильно поставленному воспитанию. В своей книге “Путешествие из Петербурга. в Москву Радищев нарисовал тяжелую картину страданий крестьянских детей. Он показал, как из-за крепостнических порядков притупляются их способности, жизнерадостность, общительность, свойственные крестьянским детям. Он страстно негодовал против существующего в России неравенства в образовании и развитии детей.

Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. В своем произведении “Беседа о том, что есть сын отечества Радищев говорил, что основной задачей воспитания является воспитание человека высокой нравственности, любящего больше всего свою родину, отдающего всего себя борьбе за благо народа. Радищев считал, что настоящим патриотом может быть только революционер, борющийся с самодержавием.

Выдвигая перед воспитанием революционную задачу — формирование “сына отечества”, Радищев коренным образом расходился с официальной царской педагогикой в понимании патриотизма. В то время как в. казенных учреждениях (кадетских корпусах, институтах, школах, воспитательных домах) старались готовить из детей верных слуг самодержавия, и церкви, лжепатриотов, защищающих эксплуататорский строй, Радищев ставил вопрос о воспитании истинного патриота, борющегося с самодержавием, не жалеющего своей жизни в том случае, если эта жертва “принесет крепость и славу отечеству”. Настоящий сын отечества ненавидит от всей души “раболепствование, ко-варство, ложь, вероломство, сребролюбие... зверство и борется с носителями этих пороков.

Критикуя русских (Бецкой) и западноевропейских педагогов (Руссо и др.), которые выступали в это время с требованием

изолировать детей от окружающей жизни, революционер Радищев подчеркивал: “Человек рожден для общежития... Да, человеки не разыдутся, как звери”. Он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами.

А. Н. Радищев вносил в педагогическую теорию революционность и материализм. Он утверждал, что человек является частью природы, существом материальным, что умственное развитие ребенка происходит вместе с ростом детского организма, “разверзение сил умственных в человеке,— говорил он,— следует во всем силам телесным”.

Указывая на наличие у всех детей природных данных к развитию и воспитанию, Радищев вместе с тем считал, что формирование личности человека определяется не его природой; а обстоятельствами жизни, социальными условиями, в которых он находится. В отличие от Бецкого он не считал, что можно изменить общество путем воспитания. Наоборот, утверждал, что только в разумном обществе можно правильно организовать воспитание.

Радищев стоял за такую организацию воспитания, которая способствовала бы развитию в ребенке общественных интересов, стремлений к общему благу; говорил, что в развитии полноценной человеческой личности большую роль играет активное участие воспитанника в борьбе со всем косным во имя лучшего будущего. Он утверждал, что характер человека формируется его деятельностью на общее благо, постоянным противодействием несправедливым законам, косным порядкам, невежеству корыстных людей.

А. Н. Радищев был зачинателем новой, революционной морали, основанной на ненависти к угнетателям, стремлении бороться с ними во имя счастья простого народа.

Настаивая на необходимости прививать детям истинную любовь к родине, к народу, А. Н. Радищев решительно выступал против свойственного дворянам пренебрежительного отношения к отечественной культуре, против их чрезмерного увлечения французским языком. Он считал, что истинный патриот должен в совершенстве знать родной язык, что честь и достоинство настоящего гражданина требуют от него решительной борьбы с теми, кто не верит в силы своего народа.

Намечая широкий круг общеобразовательных знаний, которыми должен овладеть человек, Радищев многозначительно умалчивал о религии. Он считал, что самодержавие и церковь вместе, “союзно”, как он говорил, угнетают общество, что религия притупляет человеческие способности, парализует волю людей к борьбе.

Правительство Екатерины II приняло все меры к тому, чтобы скрыть от общества произведения Радищева, вытравить память о нем в сознании русских людей. Однако гневный голос великого патриота, мужественно звавшего на революционную борьбу с крепостничеством и самодержавием, был услышан передовыми русскими людьми. Его произведения, запрещенные правительством, тайно распространялись в рукописях.

Огромна роль-А. Н. Радищева в развитии общественной мысли и педагогической теории в России, в развитии русского революционного движения и передовой педагогики.


М. В. Ломоносов


Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711—1765). Сын крестьянина-помора, он рано выучился грамоте. Как и все русские дети того времени, свое учение он начинал с “духовных книг”, а первыми светскими книгами, по которым учился юный Ломоносов, его “вратами учености были учебник грамматики Смотрицкого и арифметики Магницкого Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. Выдающиеся способности огромное трудолюбие и быстрые успехи Ломоносова обращают на него внимание руководства Академии, и в 1736 г. он в числе 12 лучших учеников направляется в Петербург, а затем за границу для продолжения образования.

С 1741 г. начинается активная, исключительно плодотворная и разносторонняя научная и, просветительская деятельность М. В. Ломоносова. В 1745 г. он был назначен профессором химии Петербургской Академии наук, а позже избран академиком. Ломоносов заложил основы развития целого. о ряда наук в России. О его гениальной многогранности выразительно сказал А. С. Пушкин: “Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда науки была сильнейшею страстию сей души, исполненной страстей. Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец — он все испытал и все проник”. Ломоносов стал основателем русской классической философии, построенной на началах философского материализма, основателем научного естествознания в России. Он первым в истории мировой науки дал наиболее полное и точное определение основного закона природы — закона сохранения материи и движения.

Поразительная широта интересов и знаний, необыкновенная продуктивность этого русского колосса породили среди европейских ученых легенду о том, что в России одновременно существовали два Ломоносовых, и в ряде публикаций рекомендовалось не путать Ломоносова-химика с Ломоносовым-писателем. Объективным свидетельством признания европейскими учеными-современниками заслуг М. В. Ломоносова является факт избрания его почетным членом Шведской (1760 г.) и Болонской (1763 г.) академий, а по признанию французского ученого Н. Леклерка имя М. В. Ломоносова “составляет эпоху в летописи человеческого разума”.

Горячий поборник просвещения народа, Ломоносов вел активную борьбу с реакционерами, которые мешали развитию русской науки и подготовке научных отечественных кадров. Он требовал для простых людей свободного доступа в университет, организации бессословных школ.

Ломоносовым было написано несколько замечательных для своего времени учебников: грамматики, риторики, физики. Особенно большое значение имела его “Российская грамматика”. Ломоносов составил учебные планы гимназии и университета при Академии наук, разрабатывал принципы и методы обучения в них.

М. В. Ломоносов заботился о поднятии благосостояния простого народа. Он считал, что богатство всего государства зависит от “сохранения и размножения российского народа”. Желая улучшить жизнь детей, снизить их смертность и заболеваемость, он настаивал на. запрещении таких браков между крепостными людьми, которые совершались по принуждению помещиков, и предлагал воспретить священникам крестить младенцев в холодной воде. Он ставил вопрос об организации медицинской помощи населению, предлагал устраивать “повивальные бабьи съезды”, т. е. обучение акушерок, добивался издания книг “с наставлениями о народном здравии и распространения их среди народа, требовал вести борьбу с различными суевериями, с ворожбой и гаданиями.

Во второй половине XVIII в. в России усилилась эксплуатация крестьян; вследствие политики правительства все большее количество людей становилось закрепощенным, хотя Екатерина II, правившая государством более 30 лет (1762—1796), лицемерно маскировала свои крепостнические действия и начала свое царствование с лживых обещаний улучшить государственные законы. Переписываясь с французскими просветителями, она ханжески предлагала им принять участие в разработке проектов организации народного образования. В тех же целях переустройства воспитательно-образовательных учреждений она привлекла к практической деятельности И. И. Бецкого (1704—1795), который много лет провел во Франции, где встречался с французскими просветителями, знакомился с работой госпиталей и различных филантропических учреждений.




Просветительские реформы начала 18 века в России


В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского. государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России, явившейся следствием ханского завоевания. Дав известный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений.

- В первой четверти XVIII в. издавалось много светской научной литературы — переводной и оригинальной, был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы.

В 1701 г. в Москве в Сухаревой башне была открыта школа математических и навигационных наук. В ней изучали арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию и, кроме того, специальные науки: навигацию — для специалистов морского дела, фортификацию, необходимую военным инженерам, астрономию, географию и землемерие. Школа отличалась от прежних русских учебных заведений: главными предметами в ней были светские науки, а не священное писание. Количество учащихся в школе колебалось в пределах 200—300 человек. Они были главным образом из низших сословий: дети дьяков, подьячих, солдат, посадских людей; дворянские дети составляли небольшой процент учащихся. Это объяснялось нежеланием дворян учиться, их косностью, привычкой к праздности. Дети простых людей приходили учиться добровольно, дворян же приходилось присылать в школы принудительно.

Главным учителем в этой школе был Леонтий Магницкий, один из культурнейших людей своего времени, который составил первое учебное руководство по математике “Арифметика, сиречь наука числительная”. Он подготовил много прекрасных специалистов — математиков, морского дела, артиллерийской службы, учителей и составителей учебников. Московская школа математических и навигационных наук была первым реальным училищем в Европе и явилась образцом для других светских училищ, открытых в начале XVIII в.,— артиллерийских, навигационных горных и так называемых “цифирных школ”.

В 1715 г. на основе переведенных в Петербург морских классов этой школы открылась Морская академия.

В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии науки, а ее учебные заведения — в подготовке образованных людей, преданных служителей отечественной науки.


Развитие школы и педагогической мысли Руси ХШ - XVII вв. Духовно-религиозная основа древнерусской педагогики.


В 13-15вв. в Новгороде б. шир. развита переписка книг, б. много книжн. писцов, кот. получ. пдгот-ку в семьях. Их обуч. письму, чтению, счету. Обуч-е чтению проводилось букво-слагательн. методом, при обуч. чтению и письму исп-сь произвед. устн. нар. творч-ва (послов., погов., загадки).При овладении счетом начинали со счета на пальцах, затем изуч-сь буквенная символика, обознач-я у словян цифры. В 13-14вв. при монастырях сущ. шк. грамоты., кот. за плату обуч. детей чтению, письму, счету, «словестн. наукам», матем. В 15-16вв. в Москве открывались школы, часта практика светск. «мастеров грамоты».В 1574г. б. напечатана словянск. «Азбука» Ивана Федорова, содерж-я усовершенств. систему обуч-я грамоте, элементарную грам-ку, пронизано гуманн. пед. идеями. К 16в. относ. сборник наставлений в обл. быта, хозяйствования, В. детей в семье – «Домострой». В 1586г. создана перв. украинск. братская шк. Ректор и уч-ля этой шк. избир. общественным собранием братства. Уч0ль д.б. благочестив, рассудителен, относ. к детям с любовью. Наряду с нрав. В.д.заботиться о здоровье уч-ся, проводить физ. В, с исп-ем игр, состязаний. В шк. принимались дети всех сословий без различия их соц. и матер. положений. Сироты содержались на полном иждевении братства. На 1 месте в этих шк. стояло обуч-е славян. яз., преподавали также греч., лат яз, риторику, диалектику, некотор. элементы арифмет., геоиетрии, астроном., музыки. В уч. завед. брат. шк. имелись элементы Кл.-урочной системы, исп-сь народ. творчво. В 1632г. появ. перв. в России высш. уч. завед. – Киево-братская коллегия, ставшая академией. В акад. 8 классов, продолжи-ть обуч-я 12 лет. В млад. отдел. препод. слав., греч., лат. и польск. яз., молитвы, ариф., муз., пение; в сред. Кл. – поэзия, риторика; в старш.кл – философия. С конца 17 в. – богословие. В 1687г. по образцу б. созд. Славяно-греко-лат. академия в Москве. Преподавание грам-ки, ритор., диалект., ариф., геометр., астроном., муз., богослов., «науки правосудия», подготовляла не только духовенство, но и уч-ся мдико-хирургич. школ. В конце 17в. число нач. шк. при церквях и монастырях, где обучали чтению и письму, возросло. Обучение чтению велось по печатным букварям. Кроме элементарных шк. грамоты, в некотор. крупн.городах и монастырях открывали шк. повыш. типа, кот называли грамматическими. Во втор. пол. 17в. в Москве возник. одна за др. неск. греко-лат. шк., в кот. обуч. лат., греч. яз., риторике , философии. В нач. 80-х гг.17в. правит-во открыло греч. училище при Моск. типографии. Сущ-ли училища переводчиков с разн. яз.(польск., шведск., нем.) и частное обуч-е переводу. Больш. часть школ открывалась не по инициативе церкви, а просвещенными людьми или правительством, иногда и при сопротивлении церкви.




ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США В ПЕРИОД МЕЖДУ ДВУМЯ МИРОВЫМИ ВОЙНАМИ


12.1. Развитие национальных систем образования ведущих стран в период между Первой и Второй мировыми войнами

Социально-политические и экономические факторы периода 1900-1920-х гг., осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям в деятельности школы, в подходе к педагогическим проблемам. Первая волна реформ этого времени пришлась на 1918–1922 гг. и была связана с усилением централизации в управлении школами и продлением сроков обучения в большинстве стран (А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов).

Накануне Первой мировой войны и особенно после ее окончания начали появляться экспериментальные учебные заведения, основанные на идеях реформаторской педагогики, например школы Декроли в Бельгии, школы Кузине во Франции, школы-общины в Гамбурге, опытные школы в Бремене, ряд школ в США. Эти учебные заведения открывались в городах и предназначались для приходящих детей. Большинство из них было не средними, а начальными школами. Их организаторы главное внимание обращали на изменение характера обучения, согласование его с психическими особенностями детей различных возрастных групп. Для экспериментальных школ были характерны использование комплексной системы обучения вместо предметной, замена классно-урочной организации обучения индивидуальной самостоятельной работой учащихся или занятиями в добровольно создаваемых детьми группах. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись, как правило, интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования. К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления. Дети участвовали в решении вопросов не только школьной жизни, но и жизни своего города. Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США, преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания.

Однако экспериментальные школы были единичным явлением в массовой образовательной практике, относительная консервативность внутренней деятельности массовой школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения в обществе, поэтому государство начало активно вмешиваться в организацию школьной жизни. В частности, в Англии в 1918 г. был принят Акт Фишера, продлевающий сроки обязательного обучения до 14 лет и разделявший начальную школу на младшую (7-11) и старшую (11–14), что позволило улучшить общеобразовательную подготовку учащихся. В 1926–1928 гг. были узаконены интеллектуальные тесты для выпускников младшей начальной школы, по результатам которых лучшие ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные продолжали обучение в старшей начальной школе.

В США в связи с экономическим кризисом 1930-х гг. изменилось содержание образования, в котором усилилась доля прикладных знаний и умений, однако уже к 1935 г. были приняты решения о гармонизации научной и практической функций школы.

Во Франции, где действовала окружная система образования, к 1930-м гг. насчитывалось 17 учебн^гх округов. В 1923 г. были упразднены конфессиональные школы, в результате чего массовая школа Франции стала светской. С 1933 г. обучение в средней школе, за исключением последнего, подготовительного к университету класса, было бесплатным, а в 1936 г. сроки начального обучения увеличились до 8 лет и обязательной задачей школы стала подготовка к применению полученных теоретических знаний на практике.

В Германии до 1933 г. деятельность школы была подчинена единому законодательству, регламентирующему все аспекты жизнедеятельности школы. Основными типами обязательной бесплатной начальной школы были общая и профессиональная школа, в которой обучались дети от 8 до 18 лет, кроме того, предусматривалось дополнительное пятилетнее обучение после общей школы. С приходом к власти Гитлера усилилось дисциплинирование в школах, были упразднены дополнительные школы, реорганизованы шестилетние и средние школы. В 1933 г. появляются школы «Адольфа Гитлера», в программу которых вводятся геополитика и расоведение.

После Первой мировой войны школьное образование развивалось в достаточно сложной общественно-политической и экономической обстановке, вместе с тем в науке велась разработка новых теорий и подходов.

12.2. Поиски путей модернизации школьного образования



В социально политической ситуации, наступившей после Первой мировой войны, первоочередной задачей педагогической науки в ведущих странах мира становится разработка новых моделей и механизмов воспитания и обучения, выраженных в идеале нового человека и соответствующих данной задаче содержания, организации и методов формирования. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание.

Так, американский педагог и психолог, сторонник прагматической педагогики Уильям Килпатрик(1871–1965) рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Он отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей, отрицал необходимость школьных учебных программ, классно-урочной системы, подчеркивая значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребенка. Педагог предлагал строить учебный процесс на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся, призывал к отказу от разделения учебной и внеучебной деятельности, стремясь строить педагогический процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде.

У. Килпатрик создал оригинальную технологию обучения по методу проектов,в котором учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения постепенно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. Килпатрик выделил четыре типа проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проблемный (проект решения проблемы или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие) и проект-упражнение.

Педагог отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с еще не известными проблемами будущего. В этом контексте он противопоставлял ориентации школы на традиционные учебные предметы, не обладающие инструментальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребенка методами решения проблем, поиска, исследования. У. Килпатрик рассматривал учение не как усвоение или запоминание, а как ориентацию в конкретных жизненных ситуациях. Жизнь школы, обучение и воспитание, построенные на уважении к личности, должны быть направлены не на подготовку «рабочей силы», но на включение ребенка в процесс осмысления и переустройства окружающей действительности.

В 1919–1920 гг. американский педагог Карлтон Уолси Уошберн(1889–1968) разработал систему индивидуального обучения «виннетка-план»,представляющую собой систему индивидуализированного обучения, базирующуюся на одновременной индивидуализации темпа и содержания обучения. Ученики должны были освоить определенный объем знаний, умений и навыков. Учебный день делился на две части: в первой половине дня дети в оптимальном для себя режиме индивидуально изучали материал. Регулярно проводилась проверка, выявляющая, насколько ученик приблизился к заранее намеченной цели обучения. Если результат тестирования был неудовлетворительным, для ученика выделялись дополнительное время и дополнительный материал. Во второй половине учебного дня осуществлялась совместная групповая работа, нацеленная на формирование умения взаимодействовать в коллективе. Группы основывались на общих творческих, трудовых или общественных интересах и давали возможность максимальной самореализации ребенка. На основе идей «виннетка-плана» впоследствии был разработан такой вид обучения, как программированное обучение. Здесь учащимся после диагностики их интеллектуальных возможностей предлагалось самостоятельно освоить определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика временном режиме. Во второй половине дня время посвящалось групповой внеучебной деятельности.

Иной вариант индивидуализированного обучения предложила английский педагог Хелен Паркхерст(1887–1959), разработавшая систему Дальтон-плана.При организации работы по Дальтон-плану учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы – «подряды», которые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные задания. В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. После выполнения задания в школе устраивались конференции по обсужждению сложных вопросов. Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями.

При организации работы по Дальтон-плану учащиеся работали в отдельных предметных кабинетах-лабораториях (отсюда его другое название – лабораторный метод), где могли получить консультацию учителя – специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учету работы школьников, осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий как каждым учеником, так и отдельными классами. Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для решения обособленных от основного учебного процесса организационных и учебно-воспитательных задач (например, для совместных занятий детей гимнастикой, музыкой, играми, домоводством).

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и формировал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами. В 1920-е гг. в советской школе предпринимались попытки модифицировать Дальтон-план: преодолеть его крайнюю индивидуализированность, сочетая его с методом проектов, связать с коллективной работой учащихся. Эти попытки нашли выражение в форме бригадно-лабораторного метода. Элементы Дальтон-плана, например использование учебных «контрактов», сохранились до сегодняшнего времени в практике ряда школ США.

Индивидуализированная система обучения была представлена и в говард-плане,преследовавшем цель обеспечить максимальную гибкость при выборе учебных курсов в рамках одного класса при сохранении обязательного образовательного стандарта. Петер Петерсон(1884–1952) выдвинул идею «йена-плана»,нацеленного на пробуждение сознательности и активности учеников. Предложенная им система организации работы в школе сочетала индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Школа заменялась воспитательной общиной, в которой должны были сочетаться самостоятельность учеников и их подчинение определенным правилам. Обучение в рамках «йена-плана» проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала, организовывались разнообразные виды работы в группах учеников (например, подготовка художественной выставки).

В основе деятельности школы на основе «йена-плана» лежали принципы уважения к личности, сочетания свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учебе, труде, тесная связь детей, учителей и родителей. Классы заменялись четырьмя разновозрастными группами (численностью 30–40 человек). Старшие учащиеся выступали в роли опекунов, помощников для младших. Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных «рабочих линий» образовывались временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав которых мог меняться в зависимости от видов учебной работы.

Комплексное обучение выстраивалось на основе тематической интеграции учебного материала. Его содержание в первые годы определялось преимущественными интересами самих учащихся, впоследствии (с пятого-шестого учебного года) все более направлялось учителем. Обучение строилось на индивидуальном продвижении воспитанника по учебной программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении индивидуальных и групповых заданий-проектов, сочетании самостоятельной учебной работы с взаимопомощью в подгруппе. Урок заменялся разнообразными видами учебной работы. В малых группах (3–5 человек) это была работа над проектами, результатами которой могли стать подготовка какой-либо экспозиции, конструирование модели, совместный доклад и др.; в парах – задания по правописанию, практические занятия и т. п. Помимо этого, использовались такие виды учебных занятий, как свободная работа (выполнение заданий-упражнений, учебные игры) и групповое обсуждение ученических работ, вопросов жизни группы или школы. Важное место в деятельности школы занимали открытие учебной недели, подведение ее итогов, отчетные выставки и другие общешкольные мероприятия.

В «йена-плане» учителя ориентировали учащихся на самостоятельную оценку результатов учебной деятельности, взаимооценку, высказывали благожелательные, корректирующие суждения, избегая жестких оценок. Перевод из одной группы в другую осуществлялся на основе «общей зрелости» учащихся, их личностного роста. Групповая организация жизни школы служила средством «духовной общинности», внутреннего роста, в процессе которого ребенок имел возможность «довести свою индивидуальность до личности». Идея организации обучения по «йена-плану» была разработана в 1920-х гг., получила распространение в школах Германии с 1920-1930-х гг., в настоящее время применяется в различных модификациях в отдельных школах Германии, Голландии, некоторых других стран.

Иной подход к индивидуализации обучения рассматривался немецким педагогом Йозефом Антоном Зиккингером(1858–1930) в так называемой мангеймской школьной системе.Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т. п.) Зиккенгер создал четыре типа классов: основные (нормальные) – для детей, имеющих средние способности; классы развития – для малоспособных; вспомогательные классы – для умственно отсталых; переходные (классы иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах – 8 лет, в классах развития и вспомогательных – 4 года, в переходных – 6 лет. Первоначально Й.А. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

Перед Первой мировой войной мангеймская система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно-воспитательной работы модернизировалась.

Интересным явлением в образовательной практике изучаемого периода стали вальдорфские школы.В 1919 г. в г. Штутгарте Рудрольф Штайнер(1861–1925) открыл первую вальдорфскую школу. В ее основе лежало представление о развитии человека как результате взаимодействия телесных и душевных факторов. Основываясь на опыте работы данного учебного заведения, Р. Штайнер создал вальдорфскую педагогику как совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанную на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. В 1933–1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ и других экспериментальных учреждений возобновилось после Второй мировой войны, особенно с 1960-х гг., охватив многие страны мира. К 1990-м гг. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ и около 1000 детских садов.

Главное действующее лицо в вальдорфской школе – классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (наполняемость класса – около 30 человек). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы, создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому плану. Циклы метаморфоз, по Р. Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для различных сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю, полагая, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип осуществления этих воздействий: «сначала художественное, затем из него интеллектуальное», поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, ориентированному на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к профессиональной художественной деятельности. Искусство здесь рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.

Как правило, обучение в вальдорфской школе делилось на три ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение велось медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые могли применяться и на старших ступенях. Предметы учащиеся проходили так называемыми эпохами: в течение 3–4 недель ежедневно на первых уроках давался один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучался другой предмет. Учебники в общепринятом смысле не применялись. Необходимые записи ученики делали в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Значительное внимание уделялось трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и девочки овладевали разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ, не исключалась и собственно профессиональная подготовка. Оценки не выставлялись. По окончании учебного года классный учитель составлял подробную психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося (общим для педагогов являлось критическое отношение к любым формам разделения или выделения учащихся, к тестированию и отбору одаренных). После VIII класса сдавались экзамены в присутствии школьного инспектора – государственного служащего, во всем остальном вальдорфские школы были автономны и не имели над собой руководящих инстанций, управлялись педагогическим советом. Пост директора школы отсутствовал. Общие вопросы организации воспитательного процесса решались коллегиально на еженедельных конференциях учителей.

Таким образом, период между Первой и Второй мировыми войнами в Западной Европе и США характеризуется повсеместным проведением школьных реформ. Перед школой стояла задача реализации идей активизации методов обучения, выдвинутых реформаторской педагогикой. Для этого разрабатывались и внедрялись новые системы организации учебной работы в школе. Однако в практике образования наметились проблемы: утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизированная идея адаптации школьного обучения к жизни. Идея национальной исключительности некоторых народов вступила в противоречие с общечеловеческими целями и идеалами воспитания и образования.




Идея Трудовой школы Керштейнера


Немецкий педагог Георг Кершенштейнер(1854–1932) после окончания Мюнхенского университета был учителем в реальном училище и гимназии, получил звание профессора. В своих педагогических исследованиях он дал научное обоснование идеям трудовой школы и гражданского воспитания. В эпоху «автоматизированного разделения труда» каждый человек должен иметь профессиональное образование, считал Кершенштейнер, поэтому задачами школы должны стать трудовое воспитание и обучение, профессиональная подготовка.

Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народные школит в возрасте 13–14 лет, когда у них еще не сформировался характер. В связи с этим он предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Такие учебные заведения, по мысли Г. Кершенштейнера, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой приспосабливалось изучение всех предметов, они должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей. Трудовая школа – это образовательное учреждение для детей народа, которые, по мнению педагога, в большинстве своем обладают образным мышлением, поэтому для них более интересен ручной труд. В трудовой школе предполагались различные формы практической деятельности в строгой системе и последовательности.

Г. Кершенштейнер придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций. Реализуя свои идеи на практике, педагог перестроил учебные планы народных школ Мюнхена (в них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию), способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. Идеи Г. Кершенштейнера разделял В.А. Лай, который много писал о трудовой школе – школе действия.




Прагматическая педагогика Джона Дьюи


Джон Дьюи (1859—1952) —американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma—дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики —“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты”— идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов.—Н. М.} от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся раз-. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.

Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.




Теория воспитывающего обучения Гербарта


Основой воспитания И.Ф. Гербарт считал нравственное развитие и становление воли и характера воспитанника. В нравственном развитии ребенка педагог выделял четыре ступени. Первая ступень – «память воли», на которой вырабатывается твердый характер по отношению к внешним условиям; вторая ступень – «выбор», когда личность учится осознавать положительные и отрицательные стороны того, к чему она стремится; третья ступень – «принцип», здесь происходит выработка самосознания, определение принципов, лежащих в основе мотивов поведения; четвертая ступень – «борьба», на этой ступени «выстраивается» нравственное сознание.

В результате нравственное развитие должно привести к свободе и создать гармонию между волей и интересами воспитанников.

К нравственному воспитанию в теории И.Ф. Гербарта тесно примыкает управление, задача которого состоит в выработке внешней дисциплины и приучении детей к порядку. Основными средствами управления педагог называл надзор, приказание, запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении он отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери. Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка гербартинского управления была использована сторонниками авторитарного образования.

Ключевым понятием в педагогической концепции И.Ф. Гербарта было воспитывающее обучение,направленное на развитие многостороннего интереса. Педагог был убежден, что постоянно возбуждаемый и поддерживаемый «энергичным преподаванием» многосторонний интерес создает перспективу для всестороннего развития личности. Излагая мысли о воспитывающем обучении, Гербарт старался отграничить логику воспитания и логику обучения. Это не единый процесс: специфические по своим функциям, обучение и воспитание взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика. В этой связи педагог предложил возможную классификацию интереса в его взаимодействии с познавательной деятельностью. Гербарт выделил шесть видов интереса: эмпирический – к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) – к причинам вещей и явлений; эстетический – к прекрасному; симпатический – к близким людям; социальный – ко всем людям; религиозный. Основой интереса он считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших дидактических задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.

По мнению И.Ф. Гербарта, обучение становится развивающим, когда оно организовано особым образом. Педагог выделял несколько ступеней обучения: ясность, ассоциация, система, метод, которые должны строго следовать друг за другом. На ступени ясности осуществляется первоначальное ознакомление учащегося с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на ступени ассоциации происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; на ступени системы устанавливается связь между изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов; на ступени метода у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. Эти ступени составляют четырехкомпонентную структуру традиционного урока.




Идея развивающего обучения Дистервега


Ко всеобщим воспитательным принципам педагог отнес принцип детской самодеятельности в процессе развития. С именем Ф.А. Дистервега связывают создание основ развивающего обучения. Хорошим, по мысли педагога, можно считать только такое обучение, которое стимулирует задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно, нравственно, физически. Соблюдение этого принципа обеспечивает развивающий характер обучения. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования, определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся. Педагог считал, что успешное обучение носит воспитывающий характер.

Ф.А. Дистервег разработал правила, охватывающие все стороны процесса обучения в школе, обратил внимание на решающую роль учителя в реализации развивающих задач обучения, призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления




Идея развивающего обучения Песталоцци


Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал эту методику, руководствуясь следующими идеями: 1) ребенок с рождения обладает задатками, внутренними потенциальными силами, которым свойственно стремление к развитию; 2) многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения – основа развития и совершенствования внутренних сил, их умственного развития; 3) активность ребенка в познавательной деятельности – необходимое условие усвоения знаний, более совершенного познания мира. Такое развивающее и воспитывающее обучение должно содействовать переходу детей от беспорядочных и смутных впечатлений к четким понятиям.

Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци». Основной целью обучения педагог считал не усвоение знаний, излагаемых учителем, а возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, умения логически мыслить и выражать сущность усвоенных понятий. Выделение развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил. Трактовка идеи развивающего обучения в трудах И.Г. Песталоцци до сих пор не утратила своей актуальности.

Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из основоположников формального образования:изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Такую точку зрения Песталоцци поддерживали Ф.А. Дистервег и К.Д. Ушинский. Метод «элементарного образования» позволил упростить методику начального обучения, расширить его возможности




Идеи филонтропизма и зарождение соц педагогики. Соц-пед опыт Р.Оуэна.


1) После французской бурж. революции 18 в. и промышл. переворота ручной труд был заменен машинами, что вызвало безработицу, увеличилась эксплуатация рабочих. Капиталист. строй. пришедший на смену феодализму оказался иным, чем его представляли просветители 18 века. Социалисты-утописты Фурье, Сен-Симон, Р. Оуэн критиковали капиталист. строй, говорили, что труд основан на нужде, насилии, угрозе голодной смерти, выдвигали мысль о новом соц. строе, основ. на началах разума, справедливости, где не будет эксплуатации человека. придавали огромное значение воспитанию и окружающей среде, формированию человека, но рассматривали людей как пассивный продукт обстоятельств и воспитания.

Р.Оуэн (1771-1958) родился в семье ремесленников и рано начал жить своим трудом. В 20 лет стал руководителем крупного предприятия в Шотландии, где изучал условия жизни и труда рабочих. Он решил улучшить условия жизни и труда рабочих. Сократил рабочий день до 10,5 часов. Увеличил заработную плату, построил новые жилища, запретил привлекать детей моложе 10 лет к работе на фабрике. Создал ряд воспитательных и образовательных учреждений для детей: школа для маленьких детей от года до 6 лет (5-10), включающие в себя ясли, детский сад; начальная школа для детей от 6 до 10 лет и вечерняя школа для подростков – 10-17 лет. В школе для маленьких детей обучали пению. танцам, особое внимание уделялось физическому воспитанию, гимнастике. играм, грамоте учили в процессе бесед о природе, окруж. предметах, явлениях, уделялось внимание эстет. воспитанию. В начальной школе изучали родной язык, арифметику, географию, естествознание, исключали религиозно-догматическое обучение. Важное значение придавалось трудовому воспитанию. Мальчики овладевали приемами ремесленного труда (садоводства), девочки – кройка, шитье, кулинария). В вечерних школах учились подростки, которые работали днем на фабрике. Т.о. осуществлялось соединение обучение с производственным трудом детей. Он считал, что для устранения недостатков в обществе необходимо создать разум. общество, соответ. природе человека. Цель воспитания – воспитание самост. человека, творчески мыслящей личности. 1725 г. – переезд в Америку и создание колонии « Новая Гармония.», где были открыты школы, в кот. давалось системное умственное образование, основ. на научных данных, нравственное воспитание в духе новых норм морали, трудовое и физическое воспитание. Образование сочеталось с физическим, производственным трудом. Воспитание должно носить общественных разносторонний характер. Воспитание должно осуществляться в духе коллективизма. Все члены колонии имели равные права на пищу, одежду, жилище, воспитание. Однако опыт такой колонии в капиталист. Америке был обречен на неудачу. Колонисту не были подготовлены к такому социальному эксперименту. Они стали враждовать друг с другом. В заключение можно сказать, что Р. Оуэн первый обосновал и реализовал идею общественного воспитания детей с первых лет жизни и создал первое в мире дошкольное учреждение для детей пролетариата. Он изгнал из своих воспит. учреждений религию и боролся с религиозными воззрениями, препятств. подлин. просвещению народа.




Каменский о содержании образования и методике обучения


Для всех ступеней (кроме академии) Коменский подробно разработал содержание обучения. Он считал, что преподавание каждого предмета следует начинать “с простейших элементов II знания детей от ступени к ступени должны расширяться и углубляться подобно дереву, которое год от года, пуская новые корни и ветви, все более укрепляется, разрастается и приносит больше плодов.

В те времена, когда обучение велось еще на латинском языке, весьма прогрессивным было требование Коменского сделать начальную школу школой родного языка. Великий педагог руководствовался при этом демократическим стремлением сделать науку доступной народу. В начальной школе, считал Коменский, дети должны научиться свободно читать и писать, познакомиться с арифметикой и некоторыми элементами геометрии, получить элементарные знания по географии и естествоведению. Хотя Коменский в разработанной им программе школы родного языка отводил еще большое место религиозному обучению, она была, несомненно, прогрессивной для его времени, когда начальная школа давала крайне убогие знания. Очень ценным было мнение Коменского о том, что учащиеся должны “ознакомиться со всеми более общими ремесленными приемами отчасти с той только целью, чтобы не оставаться невеждами ни в чем, касающемся человеческих дел, отчасти даже и для того, чтобы впоследствии легче обнаружилась их природная наклонность, к чему кто чувствует преимущественное призвание”.

Значительно расширял Коменский и круг знаний, которые давала современная ему средняя школа. Сохраняя латинский язык и “семь свободных наук”, Коменский вводил в курс гимназии физику (естествознание), географию и историю. При этом он предлагал изменить установленный в средневековой школе порядок прохождения наук. После изучения языка (грамматики) он считал целесообразным перейти к физике и математике, а занятия риторикой и диалектикой перенести в старшие классы, т. е. развитием речи и мышления учащихся следует заниматься по приобретении ими реальных знаний. “Словам нужно учить и учиться только в соединении с вещами”,— писал Коменский.

Дидактические требования

Задавшись целью создать “всеобщее искусство всех учить всему”, преобразовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактические требования, которые имели большое значение для дальнейшего развития педагогической мысли и школьной практики.

Опираясь на положения материалистической философии, Коменский утверждал, что “ничего нет в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях”. Исходя из этого, он в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. О наглядности при обучении говорили и до Коменского, например педагоги гуманисты эпохи Возрождения, но именно он первый стал понимать наглядность не только-как зрительное восприятие вещей и явлений, но и как восприятие их с привлечением всех органов чувств.

Великий чешский педагог установил “золотое правило дидактики, согласно которому следует “все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. Принцип наглядности следует осуществлять путем непосредственного ознакомления детей с предметами. Нужно, писал Коменский, чтобы люди “черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дуба и бука”; в том случае, если это почему-либо невозможно, следует обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям. Непременным условием усвоения учащимися материала Коменский считал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в учениках жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся.

Для того чтобы знания были доступны учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советовал предпосылать правилам.

Много внимания уделял Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы “предшествующее пролагало путь к последующему”, т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно в свою очередь содействовать закреплению предыдущего.

Коменский впервые обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом по определенному учебному материалу. Учебный год, по мнению Коменского, должен для всех учащихся начинаться и кончаться одновременно, занятия последовательно чередоваться с отдыхом. Учебный день должен быть строго регламентирован в соответствии с возрастными возможностями учащихся разных классов.

Большое значение Коменский придавал внешнему виду школы. Он говорил, что школьное помещение должно быть просторным, светлым, чистым, украшенным картинами; при школе нужно посадить сад, чтобы он ласкал взоры детей деревьями, цветами, травами; в школе должна господствовать атмосфера бодрого, радостного, полезного труда.

В противовес распространенному в то время пренебрежительному отношению к учителям Коменский высоко оценивал общественное значение их деятельности"., “Им,— писал он,— вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под этим солнцем”. Он считал, что именно от учителя, который должен быть мастером своего дела и в совершенстве владеть искусством обучения, зависит успех работы школы; наиболее умелые и опытные учителя должны заниматься с начинающими, так как очень важно направить первые шаги ученика; учитель должен быть примером для своих учеников как в отношении внешнего вида, так и в отношении духовного облика и поведения, поэтому нужно, чтобы учителями становились люди честные и деятельные, которые любят свою профессию и постоянно заботятся о самосовершенствовании.

Коменский считал, что в каждом классе для учащихся следует составлять специальные учебники, в которые включать весь необходимый материал по предмету, изложенный в системе. Учебники должны быть написаны точным и понятным языком и служить “вернейшей картиной мира”; нужно, чтобы и их внешний вид был привлекательным для детей. Коменский сам создал ряд замечательных учебных книг. Одной из таких книг является его “Мир чувственных вещей в картинках”. Этот учебник, предназначенный как для обучения детей латинскому языку в школе, так и для первоначальных занятий родным языком в семье и школе, был впервые в истории учебной-литературы снабжен многочисленными иллюстрациями: в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством. Эта книга произвела в свое время переворот в постановке преподавания родного и латинского языков. Учебник был переведен на многие языки и в течение более чем полутора столетий служил образцом книги для первоначального обучения детей в семье и школе.

В России учебные книги Коменского, в том числе “Мир чувственных вещей в картинках”, начади использовать в конце XVII в.; ими пользовались в учебных заведениях Москвы и Петербурга и в начале XVIII в. К этому времени относится первый русский рукописный перевод-учебных книг Коменского. Первое печатное издание “Мира чувственных вещей в картинках было осуществлено во второй половине XVIII в. Московским университетом.




Каменский о возрастной периодизации и системе школ


Исходя из принципа природосообразности, Коменский установил следующую возрастную периодизацию. Он определил четыре периода в развитии человека: детство, отрочество, юность, возмужалость; каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная школа. Для детей от рождения до 6 лет Коменский предлагал особую материнскую школу, т. е. воспитание и обучение малышей под руководством матери. Все дети от 6 до 12 лет обучаются в школе рваного языка, которая должна быть открыта в каждой общине, селении, местечке. Подростки и юноши от 12 до 18 лет, обнаружившие наклонность к научным занятиям, посещают латинскую школу, или гимназию, создаваемую в каждом большом города, и, наконец, для молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет, готовящихся стать учеными, Коменский предлагал организовать в каждом государстве академию. Образование должно завершаться путешествием.

Демократ Коменский мечтал об установлении стройной и единой системы школ, преемственной на всех ступенях, которая должна обеспечить всестороннее воспитание молодого поколения.


ПЕДАГОГИКА И ШКОЛА В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ


XIV—XVI века, вошедшие в историю под названием эпохи Возрождения, характеризуются появлением внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитием мануфактуры и торговли, возникновением прогрессивного тогда класса — буржуазии, которая возродила культуру -античного мира, в частности греческую культуру периода ее расцвета, способствовала бурному развитию науки и искусства.

В эпоху Возрождения в противовес религиозным, представлениям о земной жизни как о подготовке к загробному миру провозглашалось право человека на радостную жизнь на земле. Ввиду того что в культуре XIV—XVI вв. центром внимания был человек, она получила название гуманистической (от латинского слова humanus—человеческий).

Гуманизм эпохи Возрождения представлял собой, несомненно, прогрессивное явление, но он был идеологией Сравнительно узкого образованного круга лиц и имел социально ограниченный характер. Провозглашенный гуманистами “культ человека распространялся только на представителей социальной верхушки общества и не имел в виду трудящиеся массы, которые жестоко эксплуатировались феодалами и нарождавшейся буржуазией.

Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать здоровых, жизнедеятельных людей, обладающих многосторонними интересами. Они уделяли большое внимание физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию в них творческой активности, самодеятельности, вооружало их реальными светскими знаниями. Гуманисты считали, что обучение должно быть основано на наглядности и обеспечивать сознательное усвоение знаний учащимися. Они осуждала характерную для средневековья палочную дисциплину, призывали бережно и внимательно подходить к ребенку, уважать его как личность.

Протестуя против феодальной системы воспитания, против догматизма и подавления умственных сил ребенка, педагоги-гуманисты выдвигали, безусловно, передовые для своего времени педагогические требования. Но гуманистическая педагогика, как и все культурное движение гуманизма эпохи Возрождения, не была связана с борьбой за интересы широких народных масс. Ее влияние получило распространение только в школах, где учились дети знатных и состоятельных родителей.

Блестящим проявлением возрождения человеческого духа явились труды ранних социалистов-утопистов Т. Мора (1478—1535) и Т. Кампанеллы (1568—1639).

Томас Мор в своей знаменитой “Золотой книжке, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия (1516) первым из европейских мыслителей высказал два важнейших и принципиальных положения: о вреде частной собственности для процветания человеческого сообщества и об обязательном для всех граждан участии в производительном труде. В государстве Утопия, созданном фантазией автора, все граждане обязаны трудиться (по 6 часов в день), продукты общественного труда распределяются между всеми поровну. В этом государстве всеобщим и обязательным является также и обучение будущих граждан, причем и здесь сохраняется полное равенство независимо от пола ребенка. “У всех мужчин и женщин,— писал Т. Мор, есть одно общее занятие — земледелие, от которого никто не избавлен. Ему учатся все с детства, отчасти в школе путем усвоения теории, отчасти же на ближайших . к городу полях, куда детей выводят как бы для игры, между тем как там они не только смотрят, но под предлогом физического упражнения также и работают”. Характерно, что от обязательного непосредственного участия в физическом труде освобождены только ученые и лишь до тех пор, пока они оправдывают возлагаемые на них надежды. В противном случае они лишаются своего звания и вновь возвращаются к земледелию или ремеслу.

Очень важной для современников Мора была идея об обучении детей исключительно на родном языке, о преимущественно естественнонаучном содержании получаемого ими образования.

Большое значение Мор придавал физическому воспитанию, он придерживался афинской системы физического воспитания.

Интересными и прогрессивными, намного опередившими свое время, были идеи Мора об использовании наглядности при обучении и постоянном самообразовании всех взрослых граждан, независимо от рода их основных занятий. Для этого, считал Мор, необходимо устраивать публичные чтения, лекции и т. д.

Педагогические идеи Томазо К а м п а н е л л ы, выраженные им в книге “Город Солнца”, в определенной мере явились развитием идей, предшествовавших ему мыслителей, в том числе и Т. Мора.

“Город Солнца”— это государство, которое подобно Утопии построено на принципах общественной собственности, обязательного и всеобщего труда и предоставления возможности всем гражданам заниматься науками и искусствами. Кампанелла более полно, чем Мор, излагал систему воспитания детей в совершенном обществе. Он считал, что государство должно контролировать даже подбор супругов с тем, чтобы “сочетание мужчин и женщин давало наилучшее потомство. И они смеются над тем, что мы, заботясь усердно об улучшении пород собак и лошадей, пренебрегаем в то же время породой человеческой”.

С двух лет, считал Кампанелла, следует начинать общественное воспитание детей, а с трехлетнего возраста учить их правильной речи и азбуке, широко используя наглядные изображения, которыми покрыты буквально все стены домов и городских стен. С этого же возраста должно вестись усиленное физическое воспитание детей, а с восьми лет нужно уже начинать систематическое обучение различным наукам. Изучение наук следует сочетать с регулярным посещением различных мастерских, чтобы дать воспитанникам технические знания и возможность сознательного выбора будущей профессии. С двенадцати лет нужно начинать военную подготовку граждан, независимо от пола, чтобы в случае войны женщины могли участвовать в ней вместе со своими детьми-подростками.

Педагогические идеи ранних социалистов-утопистов оказали существенное влияние на дальнейшее формирование прогрессивной педагогической теории.




Развитие образования и пед идеалы средневековой Зап Европы.


В период средневековья – больш значение – катол церковь. Самые ранние – монастырск школы, внутрен школы для мальчиков, к-х отдавали в монашество; внешн шк – дети жителей данного церк прихода. В центрах церковн управл-я – соборн/кафедральн шк (внешн/внутрн). Приходск школы для мальч-в (чтение молитв на лат. Яз, церковн пение, письмо). Учителя – дух лица, получивш навыки уч работы. Читать – по лат буквослагат методам, по религ кнгам (разным почерком). Техника письма – сложна. Жесток телесн наказания. В низш школах – дети католич дух-ва. С 11 в – дети некотр крестьян. В семьях и мастерск-х – система ремесл учения – О труду. Курс О в монаст шк расшир-сь: включ риторика, диалектика, арифметика, геомет-я, астрономия, музыка. У детей светск феодалов – военно-физ умения, крепостн мораль, благочестие, правила поведления в высш общ-ве. До 7л – О в семье. С 7 –школы к вышестоящ феодалу (паж при жене). С 14до20 – оруженосец сюзерена, езда верхом, владение оружием. В 21г – посвящение в рыцари. Образов-е девушек – пансион при монастырях (общ курс Обуч-я).

В 12 в. – высшие уч заведения – универы. В средн Европе – в 14 веке. В 12 в - католический Парижск универ (образец для др). Церковь начинает глав-ть в универах, богословский фак-т = важный. Средневек Универы – 4 фак-та. На подгот - артистич- м = искусства (роль средней школы, Обуч-е =6-7 лет = степень магистр искусств. Дальше – один из 3-х фак-в: богословск., юридич., медиц (5-6 лет = звание доктор наук). Лекции, диспуты на основе тезисов докладов.

Ремесленники – цеховые школы (чтение, письмо на РЯ, счет, религия, обуч-е ремеслу – дома в мастерской отца. Купцы – гильдейские школы (та же прога). Постепенно эти школы – в нач городские школы, содержавшиеся гор самоуправлением (магистратами).




Идея Аристотеля о всестороннем развитии человека


Крупнейший философ Античности, основатель Ликея Аристотель(384–322 до н. э.) с 343 по 340 г. до н. э. был учителем и духовным наставником Александра Македонского. Главной задачей общего образования философ считал сообщение ученикам фундаментальных неспециализированных знаний. Аристотель продолжил исследование проблемы факторов, влияющих на развитие человека, и выделил три их основные группы: внешние (окружающий мир), внутренние (силы, развивающие задатки) и целенаправленное воспитание. Цель воспитания состоит в развитии души, которая, по Аристотелю, имеет три вида: растительная (питание, размножение), животная (ощущения, желания) и разумная (мышление, познание). Таким образом, сама природа души требует всестороннего развития, проходящего в единстве нравственного, физического, эстетического и умственного воспитания.

Впервые в истории педагогики Аристотель предложил возрастную периодизацию воспитания, выделил три периода и определил для каждого из них цели, содержание и методы воспитания. От рождения до 7 лет воспитание должно осуществляться в семье, далее мальчики должны воспитываться в школе, причем их образование должно стать заботой государства. С 7 до 14 лет дети постигают грамматику, гимнастику, музыку, рисование, с 15 лет до 21 года – литературу, историю, философию, математику, астрономию.

Идеи Аристотеля оказали огромное влияние на развитие педагогических взглядов в эпоху Античности и Средневековья, повлияли на эволюцию образования в целом.




Древнегреческие философы Сократ и Платон о воспитании


Один из родоначальников диалектики, древнегреческий философ Сократ(470–399 до н. э.), определял цель воспитания не как овладение совокупностью давно установленных моральных норм и нравственных правил, а как развитие мыслительных способностей человека. По мнению Сократа, каждый человек должен постичь такие истины, как верность, честность, правдивость, честь, дружба, мудрость.

Достижение цели воспитания возможно через диалог, спор, беседу. Как учитель Сократ смог подняться на вершину педагогического мастерства, доведя до совершенства технологию нового по тем временам метода – диалога с учеником, или сократической беседы. Он впервые стал использовать в процессе обучения абстрактные понятия и индуктивные доказательства, заложил основы продуктивных методов обучения. В начале диалога задача педагога состояла в том, чтобы дать ученику увидеть проблему там, где он ее ранее не видел. Следующая часть сократической беседы называлась майев-тикой (от греч. maieutike – повивальное искусство, в переносном значении – облегчение нахождения истины), когда педагог с помощью наводящих вопросов учил ребенка извлекать истину (ср.: «В споре рождается истина»). Наконец, в финале диалога формулировалось общее понятие или определение. Сократические беседы произвели революцию не только в обучении и воспитании, но и оказали огромное влияние на дальнейшее развитие философской и общественной мысли.

Ученик Сократа, философ Платон(427–347 до н. э.) основал Афинскую философскую школу – Академию и проповедовал там всестороннее образование. Педагогические идеи Платона неразрывно связаны с его философским учением об особом интеллектуальном мире – мире идей. По мысли философа, цель воспитания состоит в развитии знания, постигающего гармонию между реальностью и творческой идеей, заложенной в человеке. Исходя из этого сущность познания заключается в «припоминании» вечных и неизменных высших идей, которые изнутри влияют на формирование человека. Таким образом, в педагогике впервые была поставлена проблема факторов, влияющих на развитие личности.

Платон считал, что воспитание, направленное на гармоничное развитие духовных и физических сил, должно начинаться в 7-летнем возрасте и заканчиваться в 16–17 лет. Юноша в возрасте от 16 до 20 лет должен посвятить себя военной подготовке, и только одаренные и достигшие выдающихся успехов в обучении молодые люди 20–30 лет должны заниматься изучением наук. Философ полагал, что в идеальном обществе государством должен управлять руководитель образования. Каждый человек обязан посвятить себя тому делу, к которому у него есть природные способности и склонности. Весьма прогрессивными были взгляды Платона на образование женщины, которое, по мысли философа, должно выстраиваться в той же логике и с тем же содержанием, как и образование мужчины.




Пед. идеалы французских просветителей. Концепция естеств. свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Роман «Эмиль или о воспитании».


Народ. движение против феод. строя оказало большое влияние на весь ход полит. жизни 18 в. Франц. просветители резко критиковали религию как оплот феодализма, феод. строй и идеологию.Они, согл. Локку, отстаивали договорную теорию происхождения государства (Руссо, Дидро) и доказывали, что в своем «ест. состоянии» чел-к всегда имел «ест. право» на свободу, равенство и братство. Просветители верили в могуч. силу воспитания. Они б. убеждены, что , воспитав нового чел-ка, они тем самым пересоздадут мир. Путем просвещения б. уничтожены ложь, предрассудки, невежество прошлого, отпадет все отрицательное, свойств. феод-му.

Ж..-Ж.. Руссо(1712-1778) родился в Женеве в семье ремесленника- часовщика, не получил системат. образования, много лет скитался по Франции и Швейцарии, перепробовал ряд профессий.В 1749 Дижон. академия объявила конкурс для сочин-я на тему «Способ-л ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?». Руссо пишет трактат об образовании «Об ухудшении иравов», получает премию Дижон. академии. Централ. произведение- роман- трактат «Эмиль, или О воспитании».В основе учеб. процесса- система естеств. воспитания, учит. принцип природосообр-ти: следование восп-я за природой ребенка. Восп-ие не д. б. поспеш., д. учитывать возраст. особен-ти ребенка. Принцип природосообр-ти приобр-т больш. психол. смысл, ассоц-сь с принципом учета возр. особ-ей ребенка. Факторы развития реб-ка: основ. явл. окруж. среда и восп-ие, кот. обуч., разв., восп. Воспитание на лоне природы, принцип учета природы реб-ка. Руссо делил жизнь своего воспитанника на 4 периода. I период- от рождения до 2 л (младенчество)- жизнь в семье, глав. физич. восп-ие, забота о здоровье реб-ка. II период- от 2 до 12 л(сон разума, нопериод разв-ия чувств)-реб-к мыслит образами , чувствами, слаб. развито абстр. мышление, перв. впечатления, предоставление реб-ку самост-ти, глав. деятельност. сторона. Цель восп-ия- никакой, кроме той, кот. диктует сама природа чел-ка( учет ее особ-ей и разв-ия). Конкрет. знания не формир., но выдел. понятие «част. собсвенность»- через чувсвен. ощущения, на конкрет. примере(выращивание бобов). Для реб-ка лучше не знать книги, кроме одной-«Робинзон Крузо». Методы восп-ия- м. естеств. последствий, договор.III период- от 13 до 15 л – интенсив. умств. восп-ие, форм-ие понятийной сферы личности. Происходит выделение отдел. наук-форм-ие умений писать, читать, эл-ты астрономии, физики. геогр-ии. Использование исслед. метода( наблюдение, анализ). Руссо- предшественник проблем. обучения. Важно познакомить реб-ка с ремеслом, включение труд. восп-ия (пребывание в семье ремесленника). IV период-от 16 до 18 л- нравств. восп-ие: форм-ие нрав-ти, возвращение в город. Глав.- форм-ие добр. суждений. помыслов, поступков. Помощь бедным, разв-ие благотв-ти, знак-во с религией, искусством, лит-рой, историей, половое восп-ие. Восп-ие женщин- в семье, восп-ие хор. хозяйки, матери, д. б. интерес., воспитан. Патриот. восп-ие- люб. чел-к д. б. патриотом( знание особ-ей природы, в 10 л- знание полит. деятелей).




Эмпирико- сенсуалист. Концепция воспитания нового человека. Джона Локка. «Мысли о воспитании».


Джон Локк (1632-1704) получил сред. схоласт. обр-е в Вестминст. шк., окончил Оксфорд. ун-т, где увлекался трудами круп. ученых- Декарт, Бэкон, Ньютон, ест. науки, медицина. Препод. в ун-те греч. яз. и лит-ру. Локк- «дитя» англ. революции. Глав. ср-во познания мира –ощущения, органы чувств. Он стан-ся на позиции сенсуализма ( влияние работ Коменского, Бэкона- нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущ-х). Основа соверш-я чел-ка- сенсорный опыт. 2 стороны сен. опыта : внеш.-хар-ся теми предст-ми, кот. чел-к получает от общения с матер. миром, первич. ощущ-я; внутр.(рефлекс.)- связ. с актом мышления, с размышлением по поводу первич. идей, впечатлений. В обучении важ. роль играет сен. опыт. Глав. ср-во развития СО-обучение, кот. должно научить его восприятию, обработке. Основопол. фактор- развив. характер воспитания. Пед. система Локка носит двойств. хар-р: воспитание джентльмена и воспитание бедн. народа. Осн. работы- «Мысли о воспитании»(1693), «Проект о рабоч. школах»(1696).Свои пед. взглды Локк изложил в книге «Мысли о воспитании».Воспитание джентльмена д. б. разностор.(получ-е физич., нрав., умств. воспитания). Наст. джен-н воспитывается дома. I место- физич. восп-ие (в здор. теле- здор. дух ), с ран. детства закаливание тела, важ. значении строг. режима (прост. пища, физич. упр.,не одеваться тепло ни летом, ни зимой; жестк. постель). Прав. поставл. физ. воспитание способ.выработке мужества,настойчевости. II место-нрав. воспитание( учет принципа пользы и интересов личности, выработка характера, восп-е тверд. воли, упр. в добрых делах, помощь бедным). В восп-ии необход. избавиться от наказаний(телес.- приводят к вред. последствиям, раб. дисциплина созд. раб. хар-р). Методы восп-ия- личн. пример, метод естеств. последствий. Нужно избегать поощрения вещами. III место- умств. воспитание. В отборе содерж-ия образ-ия присутствует практицизм, утилитаризм. Читать, писать, обучать наукам- важно, но глав. Образование- ср-во для развития воли, хар-ра, нрав. дисциплинир-ия. Предметы- чтение, письмо, рисование, род. яз., фр. яз (путем разговора)., лат. яз. (обязат.),арифметика, эл-ты географии, истории. Изящ. эстет. воспитание- верх. езда, фехтование, танцы. музицирование. Поощрение любознательности, развлечения нужны, но д. б. полезн. Жалобы детей др. на др. д. пресекаться. Дети д. иметь игрушки разн. рода, полезно, чтобы они сами их делали. Воспитание для прост. народа д. носить обществ. хар-р, обучение в школах носит благотв. хар-р- овладение ремеслом, простейш. эл- ми грамотности, религ. воспитание ведет священник.

Труд. воспитание- труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому чел-ку как предпринимателю, предотвращает возможность вред. Праздности






Зарождение педагогики как науки. В.Ратке., Я.А. Коменский


Я.А. Коменский (1592-1670) развил положения Ратке. «Великая дидактика», «О культуре природн даров-й», «Материнск школа» (= перв рук-во по Восп-ю), «Законы хорошо организ-й школы», «Мир чувств вещей в картинках». От народн движений того времени К воспринял демократизм, симпатии к трудящ-ся, отриц отношение к дворян-ву, катол церкви. Демократизм – в его треб-ии един школы, всеобщ-ти и обяз-ти школы РЯ для всех детей без различия сословий, положения и пола. От культуры эпохи Возр-е – гуманизм. Создал систему Вос-я для демократ слоев населения, народн масс. Главн идеи – сенсуальный хар-р: познание реальн мира на основе чувств восприятия. + принцип наглядности. Идея всеобщего нач образ-я. 3 задачи В-я – познание себя и окруж мира (умств восп-е) – оч важно, управление собой (нравств В-е), и стремление к богу (религиоз В-е).

Идеи К так хороши, что его пригласили для улучшения школьн дела в разн страны (Англия. Венгрия, Швеция) Его учебники – «Открыт дверь язов и всех наук», «Мир чувственных вещей в картинках» переведены на многие язы, получили распростр-е во многих странах, образец для разработки др учебников. К был новатором в области дидактики, много дид идей, принципов и правил организации уч работы (уч год, каникулы, уч четверти, прием уч-ся осенью, классно-ур система, учет знаний уч-ся, уч день). В развитии педагогики К – огр роль. То новое, что он дал в области пдагогики (идея всеобщего Об-я, един школы, шестилетн Обу-я в нач школе, принципы наглядности, сознат-ти учения, системати-ти. Послед-ти, посильности, треб-е прочности усвоения) медленно продвигалось. В практику только 2-2,5 в спустя. Со втор половины 19 в значение К стало более приниматься прогресс педагогами (в слав странах и в России). Пед теория К – плод национ-освободит движения чешского народа, + борьбы народов Европы против феодализма. Имеет науч хар-р и большой вклад в мир культуру.




Развитие пед мысли в р Греции и Риме. Спартанская и Афинская системы образования.


В Др Риме сначал обучение велось на дому, позднее у учителей появ-сь свои собствен школы. Во II в до н.э. – 3 вида школ: элементарн – платн., частн для небогат и незнатн населения. Чтение, письмо, счет, законы страны. Граммат – частн., платн., сыновья привелигир родителей. лат и греч яз., риторика. В будущем – выборн руководящие должности. Риторские – высок плата, знатные родители. Риторика, философия, правоведение, греч яз, мат-ка, музыка. Для важн гос должностей Со времени возник-я Римск империи – грам и ритор школы превратились в гос школы. Задача – подготовка власти чиновников. Когда христианство – господств религия, вся работа школы – церковн хар-р.

Интересно Воспит-е в Др. Греции. В Спарте и Афинах – особ синонимы В-я: спрат и афинск. Общее – рабы лишены права обуч-ся в школах. Образ-е осущ-сь гос-вом. Задача – готовить воинов. С 7 до 18 лет – мальчики в гос воспит учреждения: агеллы. Рук-ль – педон. Особ внимание – физ воспитание, военно-гимнаст упр. + музыка, пение, религ танцы. Гл. задача – воспитание презрения к рабам. Нравст и полит В-е – во время бесед гос руководителей с молодежью. Детей приучали к четкости и краткости ответов (лаконич речь). 18-20 лет – в группу эфебов. Несли военн службу, продолжали военн и полит В-е. + особ внимание - военн и физ В-е девушек . В Афинах дети до 7 лет – воспит-сь дома. Девушки – дальнейшее В-е в семье, дом хоз-во. С 7до13 – мальчики в шк грамматиста и кифариста (частн, платн), занятия – дидаскалами. Чт., письмо, счет, буквослагат метод. В школах Кифариста – лит образ-е и эстетч В-е (музыка, пение, декламация). 13-14 – переход в уч заведения – палестры. Сичтема физич упр (пятиборье – бег, прыжки, борьба, метание диска, плаванье). Беседы по полит и нравсвт ?. Наиболее обеспечен – в гимназии (философия, политика, лит-ра, гимнастика. Малообеспечен- в семье ремеслу и грамоте.


Воспитание в первобытном обществе и его становление как целенаправленного процесса.


На перв ступени равзития первобытн общ-ва (дородов общ-во) – люди присваили готов продукты природы и занимались охотой. Все было общим, между членами кол-ва отсутсв-ли сой различия. Дород общ-во – на три возрастн группы: дети и подростки, полноценн и полноправн участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие физ сил для полноцен участия в общ жизни. Развив-ся чел сначала – в обществ группу подрастающих и стареющих, где он взрослел в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Войдя в соотв-й биолог возраст и + некот опыт общения, труд навыки, знание правил жизни, обычаев и обрядов – чел-к в др возрастн группу. С течением времени этот переход стал сопров-ся так назыв инициациями (=посвящениями, испытаниями, во время кот-х провер-сь подготовка молодежи к жизни, умение переносить лишения, боль, + показ храбрости, выносливости). В первобытн общ-ве реб-к воспит-ся и обуч-ся в процессе своей жизнедеят-ти, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он прямо включ-ся в доступн для него деят-ть, вместе со старшими и под их руков-м приучался к коллект труду и быту. => дети и подростки– необход жизнен навыки и труд умения, знания об обычаях, обрядах, +свои обяз-ти, полностью подчинять себя интересам рода, треб-ям страших. На послед этапах развития матриархата – перв учреждения для жизни и В-я подраст людей – дма молодежи, отдельно для мальч и девочек, где под рук-м старейгин рода, они готовились к жизни, труду и посвящ-м. На стадии патриарх родов общины – дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Род община поручала В-е подраст поколение наиболее опытн людям. Наряду с вооружением детей труд умениями и навыками, они знакомили их с правилами религ культа, преданиями, + Обуч-е письму. Все народн устн твор-во – в Вос-и нравов, повед-я, опред черт хар-ра.

Позже – зачатки военн воспит-я – малыши – стрелять из лука, польз-ся копьем, ездить верхом. + большое внимание – усвоению начальн знаний, с появл-м письменности – письму. Семейн в-е стало массовой нормой В-я, но прод-т сущ-ть дома молодежи. Стали возникать школы, появление господств групп населения – жрецы, страейшины – стремились отделить умств образ-е от О знаниям, требующим физ труда. Зачатки знаний (предсказание наводнения рек, приемы лечения в руках этих групп. Для обучения этим знаниям – спец учреждения – школы, кот-ые использ-сь для укрепления власти вождей, жрецов. Физич труд – удел эксплуатируемых. В их семьях – дети рано приучались к труду, родители – свой опыт. Ограниз-ое воспитание детей в школах – все более удел избранных




Становление и развитие истории образования и пед мысли как отрасли научного знания. Предмет и задачи курса «История образования и пед мысли».


Осн подходы к изучению всемирного истор процесса. Источники знаний по истории развития теории и практики образ-я.

1. Цель – оформление у буд учителя пед мышления и самостоятельноти в принятии решения, умении определить закономерности истор развития образования. Достижение цели - при достижении задач: формирование знаний об истории развития образования, его закономерностях как един мир пед пространства, это развитие представляется во взаимосвязи истории практики образования и пед мысли, ознакомление с пед системами, конц-ями, теориями педагогов и мыслителей, ориентация на применение знаний из истории О и ПМ в реал практике, формир-е и развитие аналит и оцен умений.

Изучением курса опир-ся на теор-метод основы. Важн место – филос-истор подходу (проблема развития теории и практики осмысл-ся на сонове Ф, + учитыв-ся интегративн процессы =>избежать установки на схематизирование истор-пед прошлого, опред-е пед догматов.

Разл подходы для периодизации пед знания – эпохальный –(рассм-ся по эпохам), формационный – деление на формации, цивидизационный – Васильев, Корнетов – цивилиз-я как совокупность лит, дух достижений чела, хар-ся опред закономерностями соц-пол., эконом и дух развития. В ЦП 4 ступени – Чел цив-я как таковая (как появл-сь воспитание), стадия в развитии чел-ва противост-е дикости и варварству, 4 велик Цив-ии: запад, ближн средне-восточн, южно-азиатск, дальневосточн., множ-во Цив частного хар-ра, связ с конкретн народами.

Осн понятия – пед система – включ-т пед концепцию и ее претворение в реал пед практике; пед теория – система знаний о законах, выведенных из собств опыта, мир практики; пед взгляд – несложивш в целостн концепцию идеи стран, не сущностн хар-ки этапа; пед факт = фрагмент изучаем целостн явления, особ знание о соответствии историко-пед событии, явлении.

Источники инфы– мат-лы археолог раскопок (проследить этап развития общества), труды ученых и путешеств-в 18-20 вв (описание разл племен, законод акты, сборники произведений).




#Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.


Составляющими предмета возрастной психологии являются:

o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.



Теоретические задачи:



1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития



2 Посторение периодизации психич развития чел-ка



3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка



4 Посторение психол портрета возраста



Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.

Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения

Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.

Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.



Практические задачи:



1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.



2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.



3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение



4 Как пережить кризис среднего возраста



Парадоксы развития:

1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?

2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?

3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.

4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.

5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?


#предмет

#Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.
Составляющими предмета возрастной психологии являются:
o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.

Теоретические задачи:

1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития

2 Посторение периодизации психич развития чел-ка

3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка

4 Посторение психол портрета возраста

Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.
Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения
Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.
Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.

Практические задачи:

1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.

2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.

3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение

4 Как пережить кризис среднего возраста

Парадоксы развития:
1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?
2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?
3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.
4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.
5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?


Соотношение понятий рост, развитие, созревание.


Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.

Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.

Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.

Развитие может проявляться в онто и филогенезе.

Характеристики развития:

1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).

2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.

3. Специфичность объекта развития. 2 подхода кв понимании объекта развития:

o Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)

o Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)

4. Структура развития.:

o Объект развития в исходном и конечном состояниях

o Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния

5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).

6. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.

7. Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.

8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.

Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.

Выделяются 2 основных типа развития:

1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);

2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.

Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Основные теоретические модели развития:

1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.

2. Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).


ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ИНТЕРЕСАХ


ЧЕЛОВЕКА, ОБЩЕСТВА И ГОСУДАРСТВА

Со времен Аристотеля, Сократа и Платона образованию отводили роль главного

цивилизаци—онного фактора в развитии людей и общества.

Образованность – характеристика высокого уровня гармоничной педагогической

сформи—рованности человека и общностей, основанной на обладании научным

пониманием мира и себя.

Согласно стандартам ЮНЕСКО образование должно давать совершенное представление о

современной картине мира и его движении в будущее, ставить на первый план идею о

единстве и самоценности всего живого, заложить научный фундамент для оценки

последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию

личности, сочетать фундаментальность, общепрофессиональную и специальную

подготовку. Главной спецификой образования как педагогической системы общества,

функционирования образовательных учреждений, деятельности всех профессионалов,

работающих в них, является помощь в становлении личности обучающихся,

объединение просвещения, воспитания, образования, обучения и развития.

Подлинная образованность человека – показатель обретения им духовности,

интеллигентности, политкультурности, национальной и религиозной толерантности,

творческих возможностей, деятельностной мобильности, выбора цивилизованного

жизненного пути и поведения. Образованность проявляется в личных усилиях

человека по самореализации, самоутверждению и индивидуальному самовыражению,

активности в труде и гражданской позиции, а поэтому ее формирование

осуществляется с одновременным внесением вклада в них. Образованность не

позволяет человеку смотреть на окружающий мир, природу, людей, общество,

государство сквозь призму своих личных интересов, игнорируя зависимости от них и

влияния на них.

Образованность сопряжена с развитостью человека, повышением его обучаемости,

развитием интеллекта, разумности, способностей и многих качеств:

любознательности, пытливости, привычки думать, доходить до глубин познаваемого,

побуждения к работе над собой и др.

Образование предполагает всестороннюю и полноценную подготовку человека к жизни

в обществе, цивилизации, к труду, профессиональной деятельности и непрерывному

самосовершенствованию. К сожалению, бывают случаи, когда человек с дипломом о

высшем образовании малокультурен, груб, конфликтен, эгоистичен, жаден, аморален

и др. Это зависит прежде всего от постановки педагогического процесса в

образовательном учреждении, его действительной педагогической полноценности,

слабостей его характера, пассивности самого студента в обретении образованности.

Парадигма будущего видится в модели устойчивого развития общества, под которым

понимается движение его вперед, обеспечивающее удовлетворение жизненных

потребностей нынешнего поколения без лишения такой возможности будущих

поколений.



ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Существует несколько толкований понятия «герменевтика». Согласно одному из них

«герменевтика» (в пер. с греч. – «толкую, истолковываю») – это учение об

истолковании текстов, преимущественно древних, первоначальный смысл которых

искажен вследствие их давности или недостаточной сохранности источника.

Понимание достигается исследованием грамматики, изучением исторических реалий,

вскрытием намеков, смысл которых со временем стал непонятен, конкретно—

психологическими изысканиями и рассмотрением закономерностей формы произведения.

Изучая Библию, ученые рассматривали текст с трех позиций: чувственно—буквальной,

отвлеченно—нравоучительной и идеально—мистической. В философском течении конца

XIX – начала ХХ вв. «герменевтика» – учение о понимании (целостном духовно—

душевном переживании) как методологической основе гуманитарных наук.

Герменевтический принцип в педагогической деятельности преобразовывает

методологию педагогики. Под методологией здесь следует понимать комплекс

философских идей, лежащих в основе той или иной науки.

Основной идеей педагогики как науки является теория познания (отражение

действительности в сознании человека).

Основные методологические положения теории познания следующие: 1) воспитание как

общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его

развития;

2) важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления,

задатки и способности;

3) решающее значение в получении воспитания имеет активность самой личности.

Говоря о роли активности, имеют в виду не столько внешние показатели активности,

сколько внутренние, психологические – активность мотивации, ценностных

ориентаций, мышления, внимания, памяти, осознанного подчинения поведения

определенным нормам, контроля и его регуляции, самооценки и др. Что активно, то

и развивается.

Согласно герменевтическому принципу кэтим положениям следует добавить то, что

любое проявление активности ученика должно оцениваться и восприниматься им на

духовно—душевном уровне.

Именно поэтому иногда в процесс обучения включают религиоведение, изучение

Библии, основы здорового образа жизни (в разделах «Любовь», «Дружба», «Семья»).

Изучение таких предметов, несомненно, формирует определенные духовные ценности у

учащихся.

Герменевтический подход в педагогике осуществляют не только отдельные,

определенные предметы. Преподаватель литературы следует этому принципу на своих

уроках, показывая на примере художественных произведений духовно—душевный мир

человека. Такие предметы, как музыка, изодеятельность, также оказывает

положительное воздействие на духовно—душевную сферу человека. В юриспруденции

герменевтический подход реализуется в толковании законов.








СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ИССЛЕДОВАНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА


Образовательно—педагогический процесс имеет главной целью формирование

образованности учащихся, их просвещенности в неразрывной связи с воспитанностью

и развитостью.

Синергетизм в педагогических системах – это взаимодействие двух взаимосвязанных

элементов системы: преподавание – учение, воспитание—самовоспитание.

Синергетизм приводит к новообразованиям, повышению энергетического и творческого

потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивает переход от развития к

саморазвитию.

Синергетический принцип выдвигает три критерия эффективности научного анализа

системы.

1. Обеспечение права человека на его взаимодействие с природой. При этом

воспитывается отношение к природе как к живой системе, от здоровья которой

зависит и здоровье человека. Синергетика дает человеку возможность реализоваться

как часть окружающего мира.

2. Предъявление требований к процессу восприятия в ходе его изучения,

исследования с помощью описаний.

3. Сочетание с герменевтическим подходом в системе педагогики, позволяющим не

нарушать, а осуществлять историческую преемственность научного знания.

Реализуя синергетический принцип в процессе воспитания саморазвивающейся

личности, педагогика может реализовать и антропологический подход, и

гуманистические идеи, гармонично сбалансировав гуманитарное мировоззрение с

естественнонаучным. Синергетика имеет дело с самоорганизующимися объектами,

такими как человек и общество, поэтому раскрытие объективных законов

взаимоотношений этих систем между собой позволяет выработать приоритеты

общечеловеческих ценностей и определить методы их достижения.

Приверженцами синергетического подхода в организации педагогического процесса в

современной педагогике являются М. Скаткин, В. Загвязинский, И. Лернер, Ю.

Бабанский. Они сформулировали ряд педагогических законов.

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения,

отражающей объективный процесс определяющего влияния социального строя,

общественных отношений на формирование всех элементов обучения и воспитания.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся –

показывает соотношение между педагогическим руководством и собственной

активностью ученика в процессе обучения.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса – разъясняет, как в

педагогическом процессе могут соотноситься отдельные части и целое. Этот же

закон обусловливает необходимость гармонического единства эмоционального,

рационального, содержательного, поискового, сообщающего, мотивационно—го и

операционного характера.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации

учебной деятельности.










КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА


Культурологический принцип в организации педагогического процесса предполагает

повышение общего культурного уровня учащихся путем введения в процесс обучения

ряда определенных дисциплин.

Целями включения в процесс образования цикла культуроведческих предметов

являются введение индивида в пространство мировой и отечественной культуры,

формирование и развитие личностной культуры учеников и педагогов.

Основой изучения данных дисциплин должно стать изучение истории русской

культуры, ее взаимосвязи и взаимодействия с другими культурами. Одной из главных

задач культурологи является приобщение учащихся к физической и валеологической

культуре, что оказывает помощь в саморегуляции организма, правильной организации

труда и отдыха. Основой интеллигентности была и остается речевая культура.

Умение точно, грамотно, выразительно высказывать свои мысли, вести беседу

свидетельствует об образованности и воспитанности человека, его высоком

культурном уровне.

Эмоциональная культура и художественная образованность развивают универсальные

творческие способности, мышление, обогащают интуицию, сферу чувств и ощущений.

Ценности мировой культуры, которыми овладевает человек, развивают в нем

толерантность.

Элементы культурологического цикла необходимо включать в возможно большее

количество уроков, занятий. Наилучший результат можно получить, организовывая

внешкольные и внеклассовые мероприятия: походы в музеи, театры, на предприятия,

в библиотеки и т. д.

Эффективным способом являются также дискуссия, диспут на определенные темы –

культурологические, морально—этические.

Велика роль педагога в культурном воспитании: широкий кругозор педагога, его

осведомленность в области культуры (живопись, музыка, театр и пр.), его внешняя

и внутренняя культура служат примером для учеников.

Одной из форм внедрения культорологии в обучение является эстетическое

воспитание. Задачами данного курса являются формирование у учеников

эстетического отношения к действительности, развитие у них художественно—

эстетического вкуса, преподнесение подлинно ценных эстетических идеалов.

Естественно—математический ряд предметов раскрывает перед учениками красоту

природы, воспитывает стремление оберегать ее. Гуманитарные предметы призваны

показать картину человеческих взаимоотношений. Художественно—эстетический цикл

вводит учащихся в мир искусства. Предметы утилитарно—практического цикла

позволяют увидеть красоту труда.

На таких уроках педагог должен утвердить красоту и ценность умственного туда,

деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности.

Большую помощь в эстетизации жизни школьников оказывают общественные

организации, кружки, секции.








КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ




МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗВОАНИЯ, ОРИЕНТИРВОАННОГО НА ЧЕЛОВЕКА

(Е.В.Бондаревская)

Философские основания: Концепция человека (Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский,

П.А.Флоренский

Диалоговая концепция культуры М.М.Бахтин – В.С.Библер

Культурологическая концепция Е.В.Бонаревская

Компоненты культурологического подхода в образовании:

o отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному

саморазвитию и самоизменению (свободная, целостная личность, способная по мере

своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению

в мире культуры и творческой самореализации; свободная активная

индивидуальность, способная к личностной самодететрминации в общении и

сотрудничестве с другими людьми, самими собой и культурой));

o отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой,

способному вести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее

индивидуальном самоопределении в мире культурный ценностей;

o отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами

которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в

достижении целей их культурного саморазвития;

o отношение к школе как целостному культурно-образовательному

пространству, где живут и воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых,

происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание

человека культуры.

Принцип культуросообразного образования определяет отношение между образованием

и культурой как средой, растящей и питающей личность (П.Флоренский), а также

отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Образование –

есть история становления личностного образа человека.

Образование – культуросообразный процесс (С.И.Гессен).

Цели образования совпадают с целями культуры, которая включает три слоя жизни

современного человека:

- образованность (овладение ценностями науки, искусства, нравственности,

религии);

- гражданственность (ценность права государственности);

- цивилизация (хозяйство и техника).

Задачи образования:

– приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности,

права, хозяйства, превращение природного человека в культурного;

- развитие культурных потребностей ребенка (культура жизненного самоопределения

как базовый элемент культуры)

Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном

пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурно-

образовательное пространство школы, где осуществляется развитие ребенка,

приобретение им опыта культурного поведения и оказания ему помощи в культурной

самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей.

Культурные функции ЛОО

 Гуманитарная – сохранение и восстановление экологии человека, его

телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности,

нравственности (основа – механизмы понимания, взаимопонимания, общения,

сотрудничества, диалога); Защита и педагогическая поддержка каждой детской

индивидуальности, выявление и совместное с ребенком решение его жизненных

проблем средствами образования.

 Культуросозидательная - сохранение, передача, воспроизводство и

развитие культуры средствами образования. Т.Е. отбор культуросообразного

содержания и воссоздание в образовательных структрах культурных образцов и норм,

проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства

общественной жизни людей.!!! Интеграция образования в культуру и наоборот,

культуры – в образование.

 Социализация - обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом

социального опыта. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и

общения в определенной культурной среде. Е продуктами выступают личностные

смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция,

самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и др. компоненты

индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет

для себя из социально опыта и сколько берет и как психика ее эти приобретения

качественно перерабатывает, какое придает значение. Образование должно заложить

в личности механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания,

сохранения своей индивидуальности.



Собственно принцип культуросообразности воспита¬ния был сформулирован Ф.А.

Дистервегом. Он обращал внимание на необходимость учета в воспитании усло¬вия

места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить.

Человек - продукт своего времени и его культуры. Человек как социаль¬ное

существо развивается и формируется для жизни и самореализации в конкретных

условиях среды жизне-деятельности - в конкретной культуре. С культурой че¬ловек

усваивает тот менталитет, который характерен для среды его жизнедеятельности.

Ядро содержания воспитания – универсальные общечеловеческие, общенациональные и

религиозные ценности культуры.

Основные требования принципа:

- приобщать ребенка с самого раннего детства к на¬циональной (народной)

культуре;

- наполнять всю воспитательную деятельность свое¬образием народного воспитания,

используя возможности народной мудрости (языка, традиций, обычаев и пр.);

- начинать социальное воспитание с родного языка, активно используя народные

песни, сказания, ли¬тературу и искусство. Культуры и языки других народов

изучаются на фоне родного языка и культуры;

- активно использовать в воспитании культурное на¬следие прошлого, культурные

достижения и возможности региона, достижения мировой культуры.



К понятию «культура»

Ценностный подход – культура, есть некая объективная по отношению к человеку

данность (совокупность достижений общества в его материальном и духовном

развитии). Механизм - интреиоризации

Деятельностный подход – культура, есть культурный способ деятельности,

качественная характеристика способов жизнедеятельности человека – как

общественной так и индивидуальной. Механизм - экстериоризации

Личностный подход – культура, все проявления человеческой субъективности,

свойства и качества, характеризующие «меру культурности общества, улкьурно-

исторической эпохи в ее человеческом измерении: уровень свободы, образованности,

нравственности, духовности людей, их способностей к культурному саморазвитию и

т.д.. Механизм – персонализации.










АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ




Человек – высшая ценность общества и самоцель общественного развития.

Аксиология – основа новой философии образования и методологии современной

педагогики. В основе аксиологического мышления находится концепция

взаимозависимого, взаимодействующего мира. Суть:

Наш мир – мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что

не только объединяет человечество, но и характеризует отдельного человека. От

содержания и характера направленности личности зависит решение социальных и

экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего

человечества.



К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные

с социальным прогрессом. Ценностные характеристики относятся как к отдельным

событиям, явлениям жизни, культуре, обществу в целом, так и к субъекту,

осуществляющему различные виды творческой деятельности.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью,

которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее

потребностей.

Оценка и ценность? Ценность – объективна, она складывается в процессе социально-

исторической практики. Оценка выражает субъективное отношение к ценности и

потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она

ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть и

положительной и отрицательной.. Благодаря оценки и происходит выбор предметов

нужных и полезных обществу.

Педагогическая аксиология – в основе ее лежит понимание и утверждение ценности

человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и

образования в целом; идея гармоничного развития человека.

Педагогические ценности - нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и

выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и

связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области

образования и деятельности педагога.

Заметный шаг в разработке проблемы ценностей педагогиче¬ской деятельности сделан

Е. Н. Шияновым, согласно которому под ценностями педагогической деятельности он

подразумевает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные,

духов¬ные и общественные потребности, и цели, служащие ориентира¬ми его

социальной и профессиональной активности.

Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии

учителя, он выявил следующие виды ценностей:¬

 ценности, связанные с утверждением личности в обществе, ближайшей

социальной среде;

 ценности, связанные с удовлетворением потребно¬сти в общении;

 ценности, связанные с самосовершенствованием;

 цен¬ности, связанные с самовыражением,

 утuлитарно-прагматические ценности..

С учетом того, что педагогические ценности, являясь условием и результатом

соответствующей деятельности, имеют разные уров¬ни существования, мы разделяем

их на следующие группы:

Общественно-педагогические ценности функционируют в мас¬штабе всего общества и

концентрируются в общественном созна¬нии в форме морали, религии, философии. Это

идеи, представле¬ния, нормы и правила, регламентирующие воспитательную

дея¬тельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой со¬вокупность идей,

концепций, норм, регулирующих профессио¬нально-педагогическую деятельность

определенных групп специ¬алистов (учителя школ, колледжей, лицеев, преподаватели

ву-зов). Эта совокупность носит целостный характер и выступает как

познавательно-деятельностная система, обладающая относитель¬ной стабильностью и

повторяемостью

Индивидуально-личностные ценности - это система ценност¬ных ориентаций личности,

сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и

мотивационную направ¬ленность.

Выделяются следующие группы педагогических ценно¬стей в структуре

профессионально-педагогической культуры:

1 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение и смысл це¬лей профессионально-

педагогической деятельности преподавате¬ля высшей школы (ценности-цели):

концепция личности студен¬та-профессионала в ее многообразных проявлениях в

различных видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источ¬ник и

результат профессионального самосовершенствования;

2 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления

профессионально- педагогической деятель¬ности (ценности-средства): концепции

педагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического

монито¬ринга и инноватики и др.;

3 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного

механизма функционирования цело¬стной педагогической деятельности (ценности-

отношения): кон¬цепция собственной профессиональной позиции, включающая от-

ношение преподавателя к студентам, себе, своей профессиональ¬ной деятельности,

другим участникам педагогического процесса;

4 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение и смысл пси¬холого-

педагогических знаний в процессе осуществления педаго¬гической деятельности

(ценности-знания): теоретико-методологи¬ческие знания о формировании личности и

деятельности, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесс а в

выс¬шей школе, знание психологии студенчества и др.;

5 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение и смысл ка¬честв личности

преподавателя (ценности-качества): многообразие взаимосвязанных индивидуальных,

личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-

профессиональных и внешне-поведенческих качеств личности преподавателя как

субъекта про¬фессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в

специальных способностях: способность к творчеству, способность проектировать

свою деятельность и предвидеть ее последствия, спо¬собность соотносить свои цели

и действия с целями и действиями других, способность вырабатывать совместную

позицию сотрудничеств, способность к диалогическому мышлению, способность

строить гуманистические диалоговые отношения с другими и Т.Д.








АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ




– СИСТЕМНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДАННЫХ ВСЕХ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ И УЧЕТ ИХ ПРИ ПОСТРОЕНИИ И

ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Основы педагогической антропологии заложил великий русский педагог К.Д.Ушинский.

Создавая свою книгу «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической

антропологии», он исходил из принципа антропологизации педагогического знания,

включил в нее мысли выдающихся представителей науки о становлении и развитии

детей, обобщил междисциплинарные знания по этому вопросу.

Сочетание различных наук в рамках педагогической антропологии является

своеобразным выражением идеи целостности че¬ловека. Педагогическая деятельность

требует многосторонних знаний. Нелепо, утверждал Ушинский, для медиков,

например, ограничиваться изучением одной терапии и не знать физиологии, химии,

биологии. Странно выглядит педагог, изучивший только педагогические правила,

излагаемые в учебниках педагогики. Воспитатель должен понимать при¬роду своего

воспитанника, т.е. ему необходимо знание антропологии, ко¬торая открывает

неисчерпаемые возможности воспитательных воздейст¬вий в природе самого человека

(идея самовоспитания и саморазвития).

Ведущие идеи педагогической антропологии:

- целостность и неделимость духовной и биологической приро¬ды человека;

- субъектность человека как его сущностная характеристика;

- единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке;

- взаимосвязь индивидуального и социального в человеке;

- совокупность умственного, нравственного и физического в раз¬витии человека;

- воспитуемость и обучаемость человека;

- пластичность всех личностных свойств.

Накопление обширнейшего материала о возрастном развитии детей и подростков на

широкой антропологической основе стало несомнен¬ным достоинством педологии. Она

опиралась на психологию, анатомию, физиологию, педиатрию, лингвистику, биологию,

философию и другие науки о человеке, но в то же время противопоставила себя

науке о воспи¬тании, вырвала процесс развития ребенка из контекста воспитания.

ПЕДОЛОГИЯ - НАУКА О РЕБЕНКЕ, ВОЗНИКШАЯ В КОНЦЕ XIX В. НА ЗАПАДЕ, ¬В 1920-1930-Х

П. НАЧАЛА РАЗВИВАТЬСЯ И В РОССИИ. Среди ученых, с именами которых она связана,

представители различных наук, зани¬мающихся изучением человека: психиатры,

психологи, педагоги, фи¬зиологи, дефектологи. В русле этого движения появились

работы М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и других.

Педология стремилась изучать ребенка комплексно, во всех его проявлениях и с

учетом всех влияющих факторов. Тем самым реализовывался на практике тезис К.Д.

Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека педагогикой. Одним из

создателей педологии стал выдающийся педагог и психолог П.П. Блонский, который

глубоко исследовал возрастные особенности развития детей и внес весомый вклад в

теорию развития личности. В своем учебнике по педологии он определял ее как

науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-

исторической среды.

Важнейшие принципы педологии существенно изменили сло¬жившиеся к тому

времени подходы к изучению детей.

1. Ребенок - это целостная система.

2. Принятие во внимание динамики и тенденций развития ребен¬ка на основе

генетического подхода. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в

постоянном развитии.

3. Учет влияния социальной среды - принимая в расчет, что раз¬личная социальная

среда зачастую существенным образом меняет не только психологию детства, но и

заметно сказывается на антрополо¬гических параметрах возрастного развития.

Отсюда, например, инте¬рес педологов к личности трудного подростка.

4. Не только теоретический, но и практический подход к изуче¬нию ребенка. Именно

поэтому широко было развернуто педолого¬-педагогическое консультирование,

проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить

психологическую диагностику развития ребенка.

Накопление обширнейшего материала о возрастном развитии детей и подростков на

широкой антропологической основе стало несомнен¬ным достоинством педологии. Она

опиралась на психологию, анатомию, физиологию, педиатрию, лингвистику, биологию,

философию и другие науки о человеке, но в то же время противопоставила себя

науке о воспи¬тании, вырвала процесс развития ребенка из контекста воспитания.

В 1936 г. постановлением «О педологических извращениях в сис¬теме Наркомпроса»

педология была запрещена. По существу, были прекращены исследования проблем

целостного развития ребенка: на многие годы педагогика осталась бездетной, из

нее выхолостили те¬ории развития личности.








Спартанская и афинская системы воспитания.


Древняя Греция — страна, состоявшая из ряда небольших рабовладельческих

государств (полисов). Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным

городом Спартой и Аттика с главным городом Афинами. В каждом из этих государств

сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Разница этих двух

систем была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического

развития и состоянием культуры государств. Но оба государства были

рабовладельческими, и система общественного воспитания обслуживала только детей

рабовладельцев. Рабы во всей Греции рассматривались лишь как «говорящие орудия».

Эксплуатация рабов в Спарте носила жестокий характер, и рабы нередко восставали.

Жизнь спартиатов была подчинена главному требованию — быть в состоянии военной

готовности, проявлять жестокость и насилие по отношению к рабам.

Воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей

спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев.

С 7 лет мальчики-спартиаты, жившие до этого времени дома, помещались в особого

рода государственные воспитательные учреждения, называемые агеллами, где

воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный

властям человек—педоном. Особое внимание обращалось на физическое воспитание

подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод и жажду, выносить

боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. Юных

спартиатов учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться, пользоваться

приемами рукопашного боя, петь воинственные песни. К физическому воспитанию

присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный

характер.

Главной задачей было воспитание презрения, безжалостности к рабам у подрастающих

рабовладельцев. С этой целью они принимали участие в так называемых «криптиях»,

т. е. ночных облавах на рабов, когда отряд молодых спартиатов оцеплял какой-либо

городской квартал или район вне города и убивал любого раба-илота.

Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед

государственных руководителей с молодежью, которой они рассказывали о стойкости

и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о героях. Детей приучали к

четкости и краткости ответов («лаконическая речь»).

Юноши 18—20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу.

Большое внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек. Когда

мужчины, подавляя восстания рабов или уходя на войну, оставляли город и жилища,

вооруженные женщины несли охрану и держали в повиновении рабов.

По-иному было организовано афинское воспитание. Экономическая жизнь в Афинах не

была такой замкнутой, как в Спарте. На рабов была установлена частная

собственность. В Афинах в V—IV веках до н. э. бурно развивалась культура.

Энгельс указывал, что в многообразных формах греческой философии имелись в

зародыше все позднейшие типы мировоззрения. В воззрениях некоторых философов

этого времени видны элементы и материализма, и диалектики. Развились

естествознание, математика, история, искусство, литература, замечательная

греческая архитектура и скульптура.

Афиняне считали идеальным человеком того, кто прекрасен в физическом и

нравственном отношении, и стремились к сочетанию умственного, нравственного,

эстетического и физического воспитания. Но этот идеал полностью относился только

к социальной верхушке—рабовладельцам. Физический труд считался обязанностью лишь

рабов. Однако в результате расслоения среди рабовладельцев вычленилась

значительная группа малоимущих свободнорожденных и вольноотпущенников, которые

вынуждены были заниматься ремеслом или другими видами деятельности, в том числе

и учительской деятельностью. На них переносилось презрительное отношение со

стороны богатых рабовладельцев.

В Афинах дети до 7 лет воспитывались дома. Мальчики с этого возраста начинали

посещать школу. Девочки получали дальнейшее воспитание в семье, приучаясь к

домашнему хозяйству. Жизнь женщины в Афинах была вообще замкнутой и

сосредоточена в женской половине дома (гинекее). Первоначально дети (с 7 до 13—

14 лет) обучались в школах грамматиста и кифариста (или одновременно, или

последовательно — сначала в школе грамматиста, а затем кифариста). Эти школы

были частными и платными, и поэтому значительная часть детей свободнорожденных,

но не имевших средств граждан (так называемого демоса) не могла получать в них

образования. Занятия в школах вели учителя-дидаскалы («дидаско»—я учу, позже:

«дидактика» — теория обучения). В школу мальчиков сопровождал один из рабов,

называвшийся педагогом (от слов «пайс» — ребенок, «агогейн»—вести).

В школе грамматиста обучали читать, писать и считать. Применялся

буквослагательный метод: дети заучивали наизусть буквы по их названиям (альфа,

бета, гамма и т. д.), потом складывали их в слоги, затем слоги в слова. Для

обучения письму использовались навощенные таблички, на которых тонкой палочкой

(стилем) писались буквы. Считать учились при помощи пальцев, камешков и счетной

доски, так называемой абаки, напоминающей счеты. В школе кифариста мальчику

давалось литературное образование и эс тетическое воспитание: он учился музыке,

пению, декламации (читались отрывки из «Илиады» и «Одиссеи»).

В 13—14 лет мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой

(школа борьбы). Здесь в продолжение двух-трех лет они занимались системой

физических упражнений, которая получила наименование пятиборья и включила в себя

бег, прыганье, борьбу, метание диска и копья и плавание. С ними велись беседы по

политическим и нравственным вопросам. Физическим воспитанием и беседами в

палестре руководили наиболее известные граждане.

Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимнасии (позже —

гимназии), где изучала философию, политику, литературу, для того чтобы

подготовиться к участию в управлении государством, и продолжала заниматься

гимнастикой.

Наконец, как в Спарте, юноши с 18 до 20 лет переходили в эфебию, где

продолжалось их военное и политическое воспитание. Они учились строить

укрепления, управлять военными машинами, несли службу в городских гарнизонах,

изучали морское дело, участвовали в общественных празднествах и театральных

представлениях.

Расслоение внутри рабовладельческого общества в Афинской республике сказалось в

области воспитания в том, что разностороннее воспитание стало доступно лишь

детям богатых рабовладельцев. Дети основной массы свободнорожденного населения

(демоса) не могли обучаться в школах. Отцы обучали своих детей ремеслу, а

некоторые и грамоте. Это было закреплено законом, согласно которому малоимущие

родители обязаны были обучать детей тому или иному ремеслу, в противном случае

дети освобождались в будущем от материальных забот о престарелых родителях. На

свободнорожденных, занимающихся трудом, рабовладельческая знать смотрела с

презрением. Рабы расценивались лишь как «говорящее орудие».






Система образования и пед.наука в 60-80годы в СССР




В 1958г. был принят закон «об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем

развитии системы народного образования», который установил в нашей стране

всеобщее обязательное восьмилетнее образование. А в 1961г. была провозглашена

необходимость всеобщего среднего образования. Согласно этому постановлению

произошла определенная перестройка учебно-воспитательного процесса:

систематические курсы основных наук стали изучать раньше, с 4-го, а не с 5-го

класса; в добавление к обязательному школьному курсу основ наук в учебные планы

были добавлены начиная с 7-го класса факультативные курсы по отдельным

предметам. В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное

обучение: углубленное изучение отдельных предметов – физики, математики,

биологии, гуманитарных дисциплин. В ответ на объективную потребность в

осовременивании содержания обучения и повышения его теоретического уровня была

организована большая работа по составлению новых учебных планов, программ и

учебников для всех классов общеобразовательной школы. К этой работе были

привлечены крупные ученые страны, известные методисты, передовые учителя,

имеющие большой пед. опыт. Новые учебные программы для начальных классов

направлены более, чем прежние, на развитие умственных сил детей. Учебный

материал преследует цель развития мышления учащихся, их способность к

обобщениям. Программы начальных классов направляют внимание учителей на

организацию самостоятельной работы учащихся. В ряде городов, в крупных колхозах

страны по инициативе местных органов появились новые воспитательно-

образовательные учреждения – школы-комплексы. Изменение учебных планов школы

коснулось также содержания трудового воспитания, обучения учащихся труду и

системы профориентации школьников. В конце 70-х годов принимаются меры по

разгрузке программ и учебников от сложного материала, малопонятного или

недоступного учащимся. При этом было сформулировано правило: новые учебники не

должны снижать теоретического уровня содержания обучения.






Пед.взгляды В.А.Сухомлинского.




Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на

принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую

должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая

деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся.

Коммунистическое воспитание Сухомлинский понимал как формирование «мыслящих

личностей», а не послушных исполнителей партийных команд.

Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание

он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась

слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми

сказок, художественных произведений.

Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания

красотой». Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась

официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм».

В целостном виде взгляды Сухомлинского представлены в «Этюдах о

коммунистическом воспитании» (1967) и других произведениях. Его идеи воплощены в

практике многих школ. Были созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского

и Международное объединение исследователей Сухомлинского, педагогический музей

Сухомлинского в Павлышской школе (1975).

Сухомлинский — автор около 30 книг и свыше 500 статей, посвящённых воспитанию

и обучению молодёжи. Книга его жизни — «Сердце отдаю детям» (Государственной

премии УССР — 1974, посмертно). Его жизнь — воспитание детей, личности. В

условиях жёстокого атеизма, тоталитарной системы и политической ксенофобии он

воспитывал в детях чувство достоинства, воспитывал гражданина.








Образование в 30-60 годы в СССР




Советское правительство принимает ряд постановлений о школе, которые определили

ход ее дальнейшего развития, направления в перестройке ее учебно-воспитательной

работы, а также новые теоретические достижения советской педагогической науки.

По всему Союзу развернулась энергичная работа по введению обязательного

всеобщего начального обучения. Были созданы городские, районные и сельские

комитеты по введению всеобщего обучения. В союзных республиках эта работа

возглавлялась республиканскими комитетами по введению всеобуча. Введение

обязательного всеобщего обучения было осуществлено в кротчайшие исторические

сроки, которых еще не знал мир. Число учащихся в общеобразовательных школах, в

1929/1930 уч. году превышало 10 мил. , в 1934/1935 году уже составляло более 20

мил. , а к концу 1939 года – более 30мил. Особенно быстро велась работа по

введению всеобщего обучения в союзных и автономных республиках. Благодаря

огромной работе Советского правительства, колхозов, профсоюзов, учительства и

всей общественности обязательное всеобщее начальное обучение (а в промышленных

городах и районах – в объеме школы-семилетки) к 1934г. было в основном введено.

На съезде коммунистической партии в 1934г. была поставлена задача о завершении

во втором 5-тилетии не только ликвидации малограмотности трудоспособного

взрослого населения и проведения обязательного всеобщего начального обучения, но

и осуществления обязательного всеобщего политехнического обучения в объеме

семилетки, в первую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в

основном уже разрешена. Но в организации и содержании учебно-воспитательной

работы советской школы были весьма существенные недостатки. Ежегодно сменяющие

друг друга комплексно-проектные программы приводили к снижению уровня общего

образования советских школьников. В 1931г. было принято постановление «О

начальной и средней школе», в котором было осуждено методическое прожектерство и

дано принципиальное указание о коренном изменении учебно-воспитательной работы

школы. Вскоре после этого постановления были утверждены новые учебные планы на

основе предметного преподавания, в которых наибольшее число часов отводилось на

русский и родной языки и математику

Война затормозила осуществление всеобщего обязательного семилетнего обучения.

Развертыванию всеобщего обучения препятствовали перемещения населения из

западных районов в восточные, уход учителей в армию, включение учащихся в

трудовую деятельность. Местными организациями был принят ряд мер по уточнению

учета школьных контингентов, было разрешено открывать дополнительные классы и

школы. Для эвакуированных детей создавались школы-интернаты. Правительство

приняло ряд мер по борьбе с беспризорностью детей. В годы войны советское

правительство приняло все меры по расширению школьной сети и восстановлению ее в

тех местах, где враг уничтожил школьные здания. Постепенно освобождались школы

используемые не по назначению. Все это позволило создать в военных условиях

наиболее благоприятные (для данного времени) возможности для реализации

всеобщего обучения. В большинстве школ было налажено питание учащихся. Всему

преподаванию, всей воспитательной работе в школе был придан боевой

патриотический характер. Изменился характер преподавания литературы, истории,

географии. На местах была развернута значительная работа по пересмотру программ

таких предметов, как физика, химия, биология. Содержанию преподавания был предан

более практический характер, устанавливалась более тесная связь школьных курсов

с жизнью, вводились военно-оборонительные темы. С начала 1941/42 уч. Года было

введено изучение основ сельского хозяйства. Исключительно важное воспитательное

и образовательное значение приобрел труд школьников но полях колхозов. С1944/45

уч. года было установлено обязательное обучение с 7-ми лет, что позволило

ликвидировать разрыв между детским садом и школой. В этом же году было принято

постановление «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», согласно

которому вводились: обязательная сдача выпускных экзаменов и награждение золотой

и серебренной медалями выпускников-отличников.








Пед. деятельность и взгляды Макаренко А.С.


По окончанию городского училища и пед. курсов Антон Семенович в 1905г. начал

работать народным учителем. Проработав 10 лет он поступает для продолжения

образования в учительский институт, который окончил с золотой медалью. В 1920г.

ему было поручено организовать вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних и

руководить ею. Воспитанники, с которыми Макаренко пришлось иметь дело, были

подростками и юношами с уголовным прошлым, недисциплинированными, не привыкшими

к труду. Макаренко сумел воспитать из этой молодежи горячо преданных Родине,

дисциплинированных, любящих труд и умеющих работать граждан. Большая заслуга

Макаренко в том, что он продвинул вопрос о воспитании молодого поколения в духе

коллективизма, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике

методов воспитания.

Воспитание в коллективе и через коллектив – это центральная идея его пед.

системы. В течении 3-4-х лет он создал образцовое воспитательное учреждение –

«Трудовую колонию имени Горького».

В конце 20-х годов Макаренко участвовал в организации детской трудовой

комунны в поселке под Харьковом. В коммуне использовались новые методы трудового

воспитания. В коммуне было организовано промышленное производство – здесь

впервые начали производить фотоаппараты и электросверла. Кроме большого

экономического значения, это производство важно было и в пед. смысле, требуя от

воспитанников большой аккуратности и точности в работе. Макаренко настаивал на

том, что пед. теория строилась на обобщении практического опыта воспитания. Он

был сторонником систематического преподавания учебных предметов, придавал

огромное значение воспитанию в труде.




Советская педагогика в 20-е годы.. Пед.деятельность Шацкого,Сороки-


Росинского,Макаренко и др.



По окончании гражданской войны советский народ приступил к мирному

строительству, которое осуществлялось в трудных условиях хоз. разрухи и голода.

Надо было немедленно восстановить промышленность, поднять сельское хозяйство,

организовать нормальную работу транспорта и т.п. Без подъема производительной

мощи страны невозможно было дальнейшее развитее культуры. Но, с другой стороны,

нельзя было обеспечить восстановление народного хозяйства без значительного

подъема культуры и науки, развития народного образования. Советское

правительство неоднократно подчеркивало громадное значение народного

просвещения, и прежде всего общеобразовательной школы. Школьная система,

принятая в 1918г., подверглась некоторым изменениям уже в годы гражданской

войны. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих-подростков, двух

летние школы для переростков и др. для всестороннего обсуждения назревших

вопросов школьного строительства было созвано первое Всероссийское совещание по

народному образованию (1921г.). Совещание признало необходимым установить вместо

9-ти летней школы с двумя ступенями в качестве основного типа 7-ми летнею школу

с двумя ступенями: 1-я 4 года, 2-я 3 года, и старшая ступень общеобразовательной

школы всего 9-10-ть лет обучения. Положительной стороной этой школьной системы

было то, что каждая ступень обучения являлась частью общеобразовательной

лестницы, ведущей к дальнейшему профессионально-техническому образованию.

Основной формой профессионального образования юношества Совещание признало

техникум с 4-х летним сроком обучения. Совещание указало на необходимость

создания сети фабрично-заводских школ с целью срочной подготовки

квалифицированных рабочих для восстановления промышленности. В 1925 году

создаются первые фабрично-заводские семилетки, получившие широкое

распространение к концу 1929 года и ставшие основными общеобразовательными

школами. Значительно увеличилось в это время кол-во рабочих факультетов,

игравших важнейшую роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению

в высшие учебные заведения, к изменению социального состава вузов.




Тенденции авторитаризма и гуманизма в отечественное педагогике 1917-1930.




Переломным моментом в развитии отечественной теории и практики образования стала

Октябрьская революция 1917 г. Учительство раскололось на два лагеря: одни

поддерживали большевиков, другие не приняли революцию. Руководство

Всероссийского учительского союза (ВУС) призвало учителей бойкотировать

советскую школу. Советское правительство объявило забастовку учителей незаконной

и распустило ВУС. Развитие теории и практики образования в Советской России, а

позднее в Советском Союзе определялось особенностями коммунистической

идеологии и тоталитарного общества.

• 1917 г. – создание Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса).

• Октябрь 1918 г. – «Положение о единой трудовой школе», «Основные

принципы единой трудовой школы», «Декларация о единой трудовой школе».

Документы ориентировались на принципы гуманизма и демократии. В то же время они

не учитывали реальной ситуации, сложившейся в сфере образования и в обществе в

целом, были пронизаны коммунистической фразеологией.

«Положение» и «Декларация»

1. объявляли школу всех ступеней бесплатной и общедоступной,

2. ставили задачу введения всеобщего обязательного начального обучения,

3. отделили школу от церкви,

4. запрещали преподавание в школе религии,

5. провозглашали принципы соединения производительного труда с обучением

6. вводили совместное обучение мальчиков и девочек.

Было введено деление школы на первую (5 лет обучения, для детей от 8 до 13 лет)

и вторую (4 года обучения, для детей 14–17 лет) ступени. Школьному обучению

должен предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет.

Главное направление новой школы – развитие здорового ребенка, поэтому были

введены массовая ритмическая гимнастика, спортивные занятия, игры.

• 1920 г. – создана Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации

неграмотности. Она проводилась С 1920 по 1925 г. (ликбез).

Впервые создана государственная система дошкольного образования (ясли и детские

сады). Открывались детские дома и школы для беспризорных

• В 1920 г. общеобразовательная школа стала 7-летней (4+3).

• В 1922 г. школа вновь стала 9-летней (5+4). 1922 г. – создание

Всесоюзной пионерской организации.

Отечественная педагогика обращалась к западному опыту, заимствовала и

перерабатывала применительно в соответствии с условиям Советского государства в

сфере образования проявились многие негативные черты: безраздельное господство

коммунистической идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют

классово-партийного подхода, были подавлены в теории и практике образования

ростки педагогики свободного воспитания с их внеклассовым гуманизмом

В первой половине 1930-х гг.: отказ от педагогического идеала 1920-х гг. и

возрождению в полном объеме «школы учебы», причем преимущественно в ее

авторитарном варианте:

1. введение всеобщего обязательного начального образования

2. Воспитание и обучение были направлены на формирование людей, преданных

коммунистической идеологии

3. Понятие о самоценности личности утрачивалось

4. все это привело к тому, что образование превратилось в формализованный

процесс подготовки кадров, заведомо направленный на формирование «частичных»,

«специализированных» людей












Общественная педагогика. Особенности образования и педагогической мысли во


второй половине 19в-1917г. в России. Корф,Рачинский, Бунаков.

В конце 19- начале 20-го веков быстрое развитие капитализма в России создавало

объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования, но политика

царизма в этой области была направлена на подавление прогрессивных сил, хотя и

не могла совсем прекратить их деятельность, т.к. ширилась и развивалась борьба

народов России за демократизацию образования.

С 90-х гг. XIX в. в России наблюдаются две линии в развитии образования:

правительственная и общественная. Если правительство главным образом стремится

установить надзор, контроль за деятельностью учебных заведений, ограничить их

самостоятельность и инициативу, то широкая педагогическая общественность

постепенно и настойчиво проводит обновление и создает новые школы, развивает

оригинальные идеи, выступает с различными начинаниями. В развитии народной

начальной школы было заинтересовано все общество, что выразилось в большом

общественном движении. За открытие народных школ принялись с энтузиазмом

земства, общественные организации, частные лица. Министерство народного

просвещения выбирает в этих условиях свою линию поведения - всемерной поддержки

церковной школы Земства же продолжали активную деятельность по развитию народной

школы, они принимали во многих губерниях их обеспечение на себя. Обучение в

земских школах отличалась тем, что наряду с религиозным обучением в ней был

расширен объем научных знаний по географии, истории, естествознанию. Земства с

самого начала своего существования обратили на школу особое внимание. Органы

земского самоуправления стремились отстоять свою независимость в школьном деле.

Они добивались права на расширение учебных планов и программ, изменения методов

обучения. В этот период отмечается исключительно высокая активность

педагогической общественности. В конце 19-го века широкого размаха достигла

деятельность добровольных обществ, комитетов, комиссий, занимавшихся вопросами

народного образования, среди которых особо выделялись Московский и Петербургский

комитеты грамотности. Комитеты стремились привлечь общественные силы и средства

к снабжению школ книгами и пособиями, к помощи народному учительству. В 1918г.

была принята новая школьная система: В качестве основного типа установили 9-ти

летнее образование с двумя ступенями.








Педагогическая деятельность М. В. Ломоносова.




разносторонняя деятельность великого сына русского народа М. В. Ломоносова

вдохновлялась его страстным патриотическим стремлением сделать свою любимую

родину могучей, богатой и просвещенной.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765), сын крестьянина-помора, учился сначала

у себя в селе близ Холмогор у домашних учителей по учебникам Смотрицкого и

Магницкого. Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое

крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда

был командирован как один из лучших учеников в академическую гимназию в

Петербург. В 1736 году был направлен для продолжения образования за границу, где

учился у крупнейших ученых.

В 1741 году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в

1745 году - профессором химии, а в дальнейшем - академиком. Его деятельность

была исключительно разносторонней и эффективной; он создал ряд новых отраслей

науки. «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия,

Ломоносов обнял все отрасли просвещения... Историк, Ритор, Механик, Химик,

Минералог, Художник и Стихотворец - он все испытал и все проник», - писал А. С.

Пушкин.

Ломоносов явился создателем русской классической философии, основоположником

философского материализма, научного естествознания. Он открыл всеобщий закон

природы - закон сохранения материи и движения, который лежит в основе

естествознания.

С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование в России

литературного языка, что имело огромное значение для дальнейшего развития

литературы, поэзии, искусства. Ломоносов обогатил лексику русского языка

научными терминами, первый из академиков читал лекции по физике и писал научные

труды на русском языке.

Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными, которые тормозили

развитие русской науки и подготовку «ученых россиян», пользуясь поддержкой

придворных невежд, действовавших в корыстных целях. Он с возмущением говорил о

том, что крестьянам закрывают доступ в учебные заведения, всемерно добивался

организации в России бессословной школы.

В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место

занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при Академии

наук.

Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила

работы гимназии и университета, разработал учебный план гимназии и распорядок

учебной работы университета, установил принципы и методы обучения в этих учебных

заведениях. В составленном им в 1758 году «Регламенте академической гимназии»

Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном характере

средней школы.

Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им была

написана «Риторика», в 1755 году - «Российская грамматика», которые в течение 50

лет были лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. В них

нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в

которых, по его мнению, отражаются реальные отношения действительности.

Ломоносов написал книгу по истории. В переведенном им учебнике

«Экспериментальная физика» явления природы объяснялись в духе философского

материализма. В этой книге впервые было дано не догматическое изложение

физических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к

пониманию законов физики.

Ломоносов принял самое активное участие в создании Московского университета.








Реформы Петра 1 в области образования и воспитания.


Правительство Петра I осуществило реформы в области культуры, науки и техники.

Эти реформы способствовали возвышению дворянства,т.к. все командные и

государственные посты были закреплены за ними.Для развития педагогики и школы

большое значение имели такие просветительные реформы, как введение гражданского

алфавита и возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты

«Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение

Академии наук.Крупнейшим событием было открытие первых светских государственных

школ.Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701

году. Другое, открытое в 1708 году в Германии реальное учебное заведение,

называвшееся «Математическое, механическое и экономическое реальное училище»,

было частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько

лет.Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII века,

была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда до 500

учащихся.В учебный план школы входили математика, астрономия, географические

сведения, геодезия, мореплавание и др. светские науки. Являясь уч. заведением

широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий.Сюда в

принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться. Большое

количество учащихся принадлежало к «низшим» сословиям, заинтересованным в

получении образования.В 1715 году морские классы школы были переведены в

Петербург, где на их основе открылась Морская академия.В школе не было

определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в

индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, т.о., выпускались из нее

в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных

ведомств.По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли

хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых

училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в

которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской школе

своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное

участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения России.

В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в

Москве и других крупных городах, навигацкие школы - в портовых городах, а также

хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.В начале XVIII века

были созданы первые металлургические заводы по разработке уральской руды,

которым нужны были специалисты горнорудного дела.В 1721 году на Урале создается

первая горнозаводская школа под руководством русского ученого и государственного

деятеля В. Н. Татищева, который управлял горными заводами. Позже при всех

уральских государственных заводах были открыты арифметические школы, на

некоторых - горнозаводские школы, в Екатеринбурге-Центральная школа,

руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими школами Урала. Эти школы

умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.В начале

XVIII века была сделана попытка создать государственные общеобразовательные

школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным епархиям об открытии

цифирных училищ для обучения грамоте, письму и арифметике, а также элементарным

сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. В 1718 году было открыто 42

цифирных училища, в них, так же как и в школе математических и навигацких наук,

зачислялись не только добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за

исключением крепостных крестьян. Наряду с организацией светских школ была

проведена реформа духовного образования: созданы начальные архирейские школы и

духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В

них обучались иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было

лишено возможности получать образование в государственных школах. Только редкие

одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте. В

1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук.

Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии, приглашены из

Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование, проведены другие

мероприятия по организации Академии. При Академии были открыты университет и

гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и

специалистов.В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа

носила светский характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие иностранные

ученые и русские люди






Воспитание и обучение в Киевской Руси и Московском государстве.


На Руси учебные заведения именовались училищами: слово школа вошло в обиход

начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школа

князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030

году.

Содержание образования: грамматика, риторика, диалектика (так называемый

тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадри

Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году

в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской

при дворах русских князей открывались и другие школы – например, в Переяславле,

Чернигове, Суздале школы создавались при монастырях. Школы были не только

учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и

византийских авторов, переписывались рукописи.

Некоторые историки считают, что в Древней Руси большинство населения было

безграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного.

Например, открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов

и церквей), оставленные случайными прихожанами. Найдены многочисленные

берестяные грамоты XI–XIII вв.; по их содержанию видно, что их авторами были

люди самого различного социального положения. Сохранилась даже грамота,

служившая ребенку школьной тетрадкой.

Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского

нашествия отразился и на образовании. Образование стало почти исключительно

духовным (монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время

(XIII–XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования.

Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем

образования:

1. стали возникать приходские и частные школы

2. была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) система

православного образования.

В XVI–XVII вв. центрами просвещения в восточнославянских землях были

Украина и Белоруссия. Украинские и белорусские просветители основывали так

называемые «братские школы», тесно связанные с национально-освободительным

движением.

На базе двух таких школ в 1632 г. была открыта Киево-Могилянская коллегия

(с 1701 г. академия); в 1687 г. по ее образцу была создана в Москве Славяно-

греко-латинская академия. На Украине и в Белоруссии возникали типографии где

создавались и издавались учебники. С середины XVII в. в Москве стали открываться

школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как

светское, так и богословское образование.

изменения в методике начального обучения:

1. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым.

2. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита)

стали использоваться арабские цифры.

3. В буквари вошли связные тексты для чтения, например, псалмы.

4. Появились «азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся.

Демократический (внесословный) характер образования появился уже в допетровское

время. Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76

учеников: священники, дьяконы, монахи, князья, спальники…

В допетровское время обучались:

1. Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII

веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики

на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись

действия с дробями.

2. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое

землемерие.

3. Астрономия тоже была чисто прикладной областью (составление календарей и

др.).

4. В XII веке распространилась астрология. Естествоведческие знания были

случайными, несистематическими.

5. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока)

и особенно фармацевтика.

Очень высок был интерес к истории. Историческое чтение было, после религиозного,

самым любимым чтением древнерусского грамотея.








Педагогическая теория и деятельность А.Дистервега


Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспи¬тания, исходя из

которой он боролся против сословного и шовини¬стического подхода к решению

педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы

воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусса¬ков».

Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем

единстве. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци

природосообразность. Природосообразность воспита¬ния в его трактовке — это

следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и

индивидуальных особен¬ностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать

свое¬образие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психо¬логии «основу

науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к

педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на

необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров

педагоги¬ческого труда. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег

вы¬двинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер.

Высшую цель воспитания Дистервег определял как «само¬деятельность на служении

истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней

со¬держатся прогрессивные идеи. Обучение должно спо-собствовать всестороннему

развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду

с его образователь¬ной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое

место отводил Дистервег в образовании детей отече-ственной истории и географии,

родному языку и литературе. Осо¬бенно высоко ценил он естественные и

математические науки. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он

выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забы¬вали того, что

выучили» — и советует возвращаться к пройденно¬му так часто, чтобы, оно не могло

изгладиться в памяти. «Не то¬ропись при изучении основ» — гласит одно из его

правил.

Педагогическая деятельность А. Дистервега.

В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическими идеями Руссо и

Песталоцци. Решающее влияние на формирование его прогрессивных педагогических

убеждений оказали годы деятельности (1813—1818) в образцовой школе города

Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци. Он

решил посвятить себя делу образования народа и длительное время возглавлял

учительские семинарии: сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые

сумел сделать образцовыми. Он преподавал в семинариях педагогику, математику и

немецкий язык и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих

семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег успешно совмещал

с большой литературной и методической работой. Дистервег горячо протестовал

против господствовавшего в Германии еще с XVI века конфессионального

(вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и лютеран учились в

отдельных школах. Он настаивал на прекращении опеки церкви над школой и

осуществлении контроля над ней не священником, а специалистом-педагогом.

Когда реакционное правительство Пруссии усиленно стремилось предотвратить

назревавшую буржуазную революцию, Дистервег был уволен с должности директора

Берлинской семинарии, а в 1850 году он вынужден был уйти в отставку. Но

Дистервег продолжал оставаться руководителем немецких народных учителей, которые

избрали его сначала председателем Всегерманского учительского союза, а затем

своим представителем в прусскую палату депутатов. Еще при своей жизни он

заслужил почетное звание «учитель немецких учителей».










Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля


После революции 1905—1907 гг. широкое распространение получила среди педагогов

теория «свободного воспитания», идеи которой наиболее ярко выразил Константин

Николаевич Вентцель (1857—1947). Его сочинения «Освобождение ребен-ка», «Новые

пути воспитания и образования детей, «Этика и педагогика творческой личности»

насыщены острой критикой старой школы, свидетельствуют о большой любви к детям,

стремлении развить их творчество исканием новых путей вос¬питания. В этом

положительное значение выступлений К. Н. Вентцеля в тот период.

Но, критикуя старую школу, возмущаясь школьной политикой самодержавия, Вентцель,

как и другие сторонники теории «свободного воспитания», не мог, однако,

противопоставить ей положительный- идеал новой школы.

Идеи «свободного воспитания» в целом явились отражением в педагогике тех

упадочнических и нередко религиозных настроений, которые после поражения

революции 1905 г. были характерны для некоторой части мелкобуржуазной интелли-

генции, отшатнувшейся от революционной борьбы и пропо¬ведовавшей идеи

примирения- классов. Например, Вентцель говорил, что следует создать новую

религию, добиться гармо¬нической жизни, но не революционным, а мирным путем.

Большую роль он отводил новым школам, в которых «в единении» будут воспитываться

дети капиталистов и пролетариев, санов¬ников и швейцаров. Благодаря этому будто

бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.

Вентцель взамен старой школы предлагал создать «дома свободного ребенка», где бы

не было учебного плана, про¬грамм, "классно-урочной системы. Эти «дома» могли бы

посе¬щать дети от 3 до 13 лет, они могли бы в зависимости от возраста и своих

интересов свободно объединяться в подвижные группы, чтобы поиграть, порезвиться,

заняться каким-либо про¬изводительным трудом, побеседовать со взрослыми и таким

путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематического учения здесь не

предполагалось центром занятий должны быть мастерские. Вместо постоянных

учителей заниматься с детьми должны родители. Дети и родители составят

своеоб¬разную общину.

Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицал вообще

необходимость школы как центра органи¬зованного воспитания детей. Он искренне,

стремился развить творчество и инициативу воспитанников, но при этом

идеали¬зировал детей, переоценивал их опыт. .

Теория «свободного, воспитания», благодаря тому что в ней содержался протест

против реакционной школьной поли¬тики царизма, сыграла некоторую положительную

роль, но принципиально неверным в этой теории было: проповедь со¬трудничества

классов, отрицание необходимости революционной борьбы за новый общественный

строй, крайняя идеализация детей и отрицание права взрослых руководить их

воспитанием, обеспечивая осуществление идейно-политических целей и задач.

Единомышленники Вентцеля не связывали реформы воспитания и строительство

«свободной школы» с коренным преобразо¬ванием общественного строя в России, с

победой рабочего класса.

К. Н. Вентцель считал, что «дома свободного ребенка» могут облегчить переход от

старого социального строя, капиталисти¬ческого хозяйства и наемного труда к

новому социальному строю на основе свободного труда, при котором никто не будет

эксплуатировать другого. «Дома свободного ребенка», по мнению Вентцеля; «могли

бы содействовать более мирному, менее кровавому и менее насильственному

разрешению социального вопроса». .

Содержание воспитательной работы в «доме свободного ребенка» должно было

строиться на принципе удовлетворения индивидуальных текущих интересов и запросов

детей. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную про¬грамму

образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни.

«И размер всего этого,— писал Вентцель,— будет определяться как природными даро-

ваниями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка». Он ратовал

за крайнюю индивидуализацию обу¬чения.

В своей книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К. Н.

Вентцель разработал- основы «свободного воспитания» детей дошкольного возраста.

Он предлагал создать наряду с «домом свободного ребенка» дошкольное учреждение,

названное им «идеальный детский сад».

Этот детский сад, по его мнению, тоже педагогическая община, в которой

воспитатель и дети — «две равноправные единицы». Он должен быть, по замыслу

Вентцеля. «маленькой хозяйственной единицей, трудовой ассоциацией, в

строительстве и жизни которой дети принимают самое активное участие» (труд по

самообслуживанию, изготовление пособий и игрушек, уход за растениями, животными,

сельскохозяйственный труд и т. п.). Детский сад .должен «стать местом счастья,

радости и свободы», местом удовлетворения всех общественных, научных,

эстетических, нравственных и прочих запросов ребенка, «местом цельной и

гармонической жизни ребенка». Здесь, как и в «доме свободного ребенка», не

должно быть про¬грамм, планов, расписания, а следует проводить план жизни самих

детей, т. е. эпизодические занятия по замыслу и сво¬бодному выбору детей. И

воспитатель детского сада, и дети — все должны быть творцами; в занятия?!

воспитателя с детьми должна преобладать педагогическая импровизация творче¬ство,

без всякой предварительной подготовки.

В «идеальном детском саду» воспитатели должны смотреть на ребенка как на

«маленького художника, которому надо только помогать _ совершенствоваться и

находить самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты»

Из пластических искусств дети в детском саду Вентцеля должны были рисовать,

заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией,

металлопластикой. На этих занятиях им следовало предоставлять свободный выбор

тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. Игры в детском саду,

считал Вентцель, тоже должны быть творческими, свободными будучи «методом

освобождения творческих сил», они изобре-таются самими детьми.

Практика работы этого детского сада, строившаяся вначале на основе теории

«свободного воспитания», из года в год изменялась и все более удалялась от

установок этой невер¬ной теорий свободного воспитания.








Концепция народного воспитания и образования в педагогике К.Д. Ушинского


Ушинский К.Д. русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в

России. В 1844 окончил юридический факультет Московского университета. В 1846 -

49 профессор Ярославского Демидовского лицея, который вынужден был оставить

после обвинений в неблагонадёжности. Сотрудничал в журналах "Современник"

(1852=1854) и "Библиотека для чтения" (1854=1855).

Деятельность У. протекала в период кризиса крепостнического строя, подъёма

общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-

демократического направления. Стержнем его педагогической системы стали

требования демократизации системы образования и обучения. У. понимал тесную

связь между педагогикой и философией. Педагогика, утверждал он, "... в основании

наука философская...". Он заявлял, что искусство воспитания "... в особенности и

чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению..." . В

общественных взглядах У., в целом идеалистических, нашли отражение прогрессивно-

демократическая идея поступательного развития общества, протест против

деспотизма, признание деятельной сущности человека, труда как важнейшего фактора

жизни.

В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания =

признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права

на полноценное образование. Противостоящая "официальной народности", связанной с

самодержавием и крепостничеством, эта идея стала для прогрессивной

педагогической общественности опорой в борьбе за реформы народного образования,

против рабского подражания иноземному, недооценки богатой трудовыми и

патриотическими подвигами жизни простого народа, родного языка, Отечественной

литературы, истории, природы. Идея народности У. свободна от славянофильской

национальной ограниченности. Признавая законность использования достижений

других народов, У. подчёркивал, что оно "... оказывается безвредным только

тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом"

. Эта идея У. включала требование борьбы с бюрократическо-министерским

управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного

мнения, сближения "... образованных людей с людьми рабочего класса" (там же, с.

496), развития инициативы демократической общественности в открытии народных

школ, в том числе воскресных, изъятия их из ведения духовенства. С этих же

позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на

родном языке.

Воспитание У. рассматривал как общественное явление, "создание истории". Этим у

него предопределяется развитие педагогики и школы. "Предметом воспитания"

является человек, и "если педагогика хочет воспитывать человека во всех

отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" (там же, т.

8, 1950, с. 23). Знать человека "во всех отношениях" у У. означало изучение его

физических и психических особенностей, влияний "непреднамеренного воспитания" =

общественной среды, "духа времени", его культуры и передовых общественных

идеалов. Педагогика, организуя целенаправленное ("преднамеренное") воспитание

человека, использует достижения наук о человеке, которые У. называл

"антропологическими", = философии, политэкономии, истории, литературы,

психологии, анатомии, физиологии и др. Материалистическая позиция У. в понимании

физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном

уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики.

Связи с педагогикой "антропологических наук", "... в которых изучается телесная

или душевная природа человека..." , наиболее полно раскрыты им в капитальном

труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии"

(1868=69).

В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности

человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти

по дороге в будущее, "... действуя заодно с другими общественными силами..." ;

оно, "... совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил:

физических, умственных и нравственных". Цель воспитания = формирование активной

и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и

физическому, как высшей форме человеческой деятельности. Труд учащихся в школе в

различных его формах У. рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и

образования. Учение У. о творческом труде как факторе жизни и воспитания явилось

крупным достижением рус. педагогической мысли и получило всестороннее развитие в

сов. педагогической науке.

В понимании У. нравственности и нравственного воспитания отразились

антикрепостнические настроения, демократическая идея народности. Считая роль

религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время

выступал за независимость от неё науки и школы, против руководящей роли

духовенства в школьном деле. Проблемы нравственного развития человека

представлены у У. как общественно-исторические. В нравственном воспитании он

отводил одно из главных мест патриотизму, который, утверждал У., с "истинно

львиною силой" проявлялся в народе при защите Родины от внешних врагов. Истинный

патриотизм, подчёркивал У., исключает шовинизм, требует воспитания гражданского

долга "высказать смелое слово истины" против гнёта и насилия, которые не исчезли

в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания

ребёнка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера,

нравственного влияния учителя, на "разумной деятельности ребёнка", требовала

развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные

вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям

детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения

психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он

исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических

механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления,

обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения. Основной закон

детской природы У. видел в том, что "... дитя требует деятельности беспрестанно

и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью", и делал

вывод: "... чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия

деятельности...". Дидактика У. является теорией организации учителем

познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется

развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению

активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил

перед педагогом задачу "учить учиться" и помочь воспитаннику найти своё место в

жизни. Он исходил из того, что"... следует передать ученику не только те или

другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без

учителя, приобретать новые познания".










Воспитание и обучение у древних славян. Народная педагогика Древней Руси.


Воспитание и обучение у древних славян. Восточно- славяские племена, издавна

жившие на территории Европейской части СССР, прошли, как все народы, длительный

путь исторического развития от времени дородового общества до периода разложения

первобытнообщинного строя и разделения общества на классы.

Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось

чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно осуществлялось путем

непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой

деятельности соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах,

празднествах, культовых актах и т. п. При этом прежде всего усваивались обряды и

обычаи, связанные с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших и предков.

Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8 лет —

женщинами, а затем мальчики и юноши — мужчинами, а девочки и девушки —

женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и у других

народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода позднего

матриархата имелись дома молодежи, в деятельности которых важное место занимала

подготовка к «посвящениям» (инициациям) в следующую возрастную группу.

С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей

семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и

обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей — земледелие,

охоту, скотоводство, ремесла.

Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали необходимые им

практические навыки и умения, усваивали взгляды, представления и понятия,

моральные требования и нормы. Обучение ремеслам и искусствам, например

изобразительному, осуществлялось отдельными искусными мастерами. При языческих

святилищах некоторые дети могли обучаться простейшему древнему

(пиктографическому) письму. Имеются данные о том, что в VIII веке славяне

пользовались древней формой письма, «чертами и рёзами», т. е. своеобразным

вариантом пиктографического письма.

В связи с классовым расслоением общества появляется неравное воспитание для

детей разных социальных слоев. Так, согласно свидетельствам летописи в Х веке в

княжеских домах появляются специальные лица для воспитания и обучения княжеских

детей, в том числе и военному искусству.










Древнерусская педагогика


Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя,

воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали

навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость;

вы-носливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существо¬вал обычаи вручения

отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и

родовой общине занимались и нравственным воспитанием детей, приучали их к

выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам

общины, почитанию предков, большую роль в моральном воспитании детей .играло у

нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины. Передаваемые

устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизнен¬ными явлениями

давали им представления о семейных и об¬щественных отношений. Сказки, былины

прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе

отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.

В IX в. на территории Восточной Европы, возникло мощное Киевское государство,

оформился феодальный строй. Введенная в конце X века князьями официальная

государственная религия,— христианство—способствовала этому.

Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в

которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из

различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство

страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших духовенства и

правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет

религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов.

Утверждая, как и католическая религия, что природа человека греховна, право

славная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного

воздействия физические наказания, которые яко¬бы должны были искоренять в детях

злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало

эксплуатацию бед¬ных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но

в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним

мировоззрением, отражающим отношения, сложивши¬еся в бесклассовом, родовом

обществе И воспитание детей в широких массах населения также велось средствами,

исстари сложившимися в условиях патриархально-родового быта древних славян, лишь

отчасти на практику воспитания оказали влияние христианские представления о

сущности и содержании процесса воспитания. В XI в. в Киевской Руси были открыты

государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинни¬ков,

бояр, «княжих мужей». Князья и церковь создавали также школы, которые готовили

священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и

переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монасты¬рях и

на дому у священников. Учебными книгами служили: азбука, часослов и псалтырь.

Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых

верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные

песнопения — псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.

Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри

изображались грамотными людьми. 6 былине о буйном молодце Василии Буслаеве

рассказывается, как мать «дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла,

посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло; отдала она петью учить —

петье Василию в наук пошло».

Русские княжества в XIII в. попали более чем на два столетия в тяжелую

зависимость от монголо-татарских ханов. Завоеватели разоряли и уничтожали

древнерусские города, что повлекло за собой гибель библиотек, школ, книг,

множества куль¬турных ценностей. Однако, как показали археологические раскопки,

даже в это тяжелое время русская культура продолжала развиваться, широко была

распространена грамотность среди населения, особенно в северных княжествах,

которые или не подвергались нашествию, или не были сильно разорены, например: в

Новгород¬ской земле, в Тверском и Владимирском княжествах, в начавшем крепнуть

и возвышаться Московском княжестве.

Распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли

«мастерами грамоты». Обычно это были дьячки или «мирские» люди, для которых дело

обучения грамоте стало их основной профессией. Обычно «мастера грамоты» по дого-

воренности с отцом или родственниками ребенка обучали его грамоте у себя дома

или в семье ученика. Иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и

таким образом со¬здавалась небольшая школа. Учили по азбуке, часослову,

псалтыри, использовали и произведения устного народного твор¬чества.

В отличив от школ Западной Европы, где все обучение велось на латинском языке,

на Руси обучение грамоте происхо¬дило на церковнославянском языке, более близком

к разговор¬ной речи учащихся.

Политическое объединение русских княжеств вокруг Москвы, образование единого

Русского централизованного государства способствовало усилению роста товарно-

денежных отношений и городов, развитию на Руси ремесел и промыслов, культуры и

просвещения. В- XVI в. в Москве возникло книгопечатание, печатали многие книги,

в том .числе и учебные; открывались школы.








Поучения Владимира Мономаха и древнерусское педагогическое сознание


Замечательным литературно-педагогическим памятником на¬чала XII в. является

«Поучение Владимира Мономаха детям». Умный государственных деятель, Владимир

Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми; преданными

своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил,

что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих

земель большой почет. Важнейшей задачей боепитания Мономах считал внушение детям

страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды

православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и

других нрав¬ственных качеств, якобы соответствующих требованиям христиан¬ской

морали.

Выдвигая религиозное воспитание на первое место, Владимир Мономах вместе с тем

думал о. земной жизни. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за

выполнение житейских обязанностей. Князю, говорил он своим детям, нельзя

полагать¬ся ни на слуг, ни на воевод: ему нужно самому входить во все дела, в

походах и сражениях быть впереди своего войска. Он не рекомендовал людям, как

это делало духовенство, целиком посвящать себя служению богу, уходить в

монастыри, делаться отшельниками, изнурять себя постом, молитвами, теми

средствами служения богу, о которых рассказывалось в житиях святых, в -

проповедях священников.

Князья нуждались в том, чтобы из их детей вырастали руководители государства,

умеющие организовать победу над военными противниками, управлять подвластным

народом, сле¬дить за тем, чтобы население выполняло установленные порядки.

Естественно, что в «Поучении Владимира Мономаха детям» все это нашло свое

выражение в первую очередь. Вместе с тем «Поучение...» является замечательным

памятником, свидетель¬ствующим о высоком уровне культуры и развитии

педагогической мысли на Руси в период существования Киевского государства.








Педагогика И.Г. Песталоцци


Демократ по своим взглядам, Песталоцци хотел «для самого последнего бедняка

сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных

способностей». Он считал, что общая цель воспитания — проявление в детях

«истинной человечности», которая достигается путем гармонического раз¬вития у

каждого ребенка всех его природных сил и способно¬стей. В народной школе

Песталоцци отводил большое место под¬готовке детей низших сословий к предстоящей

им деятельности, но вместе с тем подчеркивал, что это всегда должно быть

подчинено высшей цели — формированию человека.

Воспитание, считал Песталоцци, должно носить природосообразный характер, т. е.

строиться в соответствии с детской природой. При этом он не идеализировал, как

Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка

присуще стремление к развитию. «Глаз,— говорил Песталоцци,— хочет смотреть, ухо

— слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и

любить. Ум хочет мыслить». Задача воспитания заключается в том, чтобы путем

правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию.

Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой

Песталоцци рассчитывал посредством разработан¬ной им теории элементарного

образования, которая включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и

умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти стороны

воспитания Песталоцци считал необходимым осуще¬ствлять в тесной связи и

взаимодействии.

Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного

образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых

простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному(включает физи-

ческое, трудовое, нравственное, умственное образование). Все эти стороны

воспитания предлагается осуществлять во взаимодейст¬вии, чтобы обеспечить

гармоническое развитие человека.

Песталоцци полагал, что главная задача воспитания — сформировать гармонически

раз-витого человек. Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных

упражнений в делах, приносящих поль¬зу другим. В семье закладываются основы

нравст-венного поведения ребенка. Дальнейшее развитие нравственных сил ребенка

должно осу-ществляться в школе, в которой отношения учителя к детям строятся на

основе его отеческой любви к ним. Песталоцци полагает, что всякое обучение

должно основывать¬ся на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и

обобщени¬ям. В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слу¬ховые и

другие ощущения, которые пробуждают в нем мысль и потребность говорить.

В основе теории элементарного образования лежит требова¬ние начинать воспитание

ребенка с простейших элементов, по¬степенно и последовательно подходить ко все

более сложному.

Цель физического воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все

природные физические задатки ре¬бенка, выработать у него соответствующие умения

и навыки и таким путем обеспечить общий, подъем его физических сил. Пе¬сталоцци

справедливо указывал, что физическое воспитание спо¬собствует формированию

человеческой личности, развитию его нравственных чувств и волевых качеств.

В основе физического воспитания детей, считал Песталоцци, лежит их естественное

стремление к движениям, которые осу¬ществляются посредством движения

суставов. Эти движения развиваются в играх, во всех разнообразных

проявлениях физических сил ребенка. Начала физического воспитания, по

Песталоцци, закладываются еще в семье, когда мать, помогая ма¬лышу

вставать, делать первые шаги, проводит с ним тем са¬мым «естественную

домашнюю гимнастику». Выработке у ребенка умения самостоятельно производить все

движения суставов способствует также его участие в простейших видах

домашнего труда.

Для полноценного физического развития ребенка, считал Пес¬талоцци, необходимы

подвижные игры. Он справедливо требо¬вал, чтобы учение и игра взаимно дополняли

друг друга и учителя умели использовать детские игры в воспитательных целях. На

основе естественного физического воспитания, полученного ребенком в семье,

Песталоцци строил всю последующую систе¬му школьной «элементарной гимнастики».

Песталоцци мечтал о создании особой азбуки умений, в которой физические

упражнения, как-то: нести, бросать, толкать, бороться, махать и т. д., будут

включены в простейшие виды трудовой деятельности. Он надеялся, что ребенок,

овла¬девший подобной азбукой, разовьется физически, станет ловким и одновременно

приобретет некоторые трудовые умения, которые он в дальнейшем с успехом

использует в жизни. Таким обра¬зом, Песталоцци тесно связывал физическое

воспитание с трудо¬вым, которому придавал большое значение не только в деле

физического, но и нравственного развития ребенка. Он подчеркивал, что посильная

трудовая деятельность способствует разви¬тию у детей человеческого достоинства,

трудолюбия, настойчивости, добросовестности и других положительных- нравственных

качеств.

Песталоцци решительно возражал против узкой профессио¬нальной подготовки детей

трудящихся, обычно сводившейся к выработке у них односторонних умений и навыков.

Он говорил об особом «образовании для индустрии», которое давало бы

будущим рабочим необходимые знания, развивало бы их спо¬собности, прививало

навыки, необходимые для производственной деятельности, способствовало воспитанию

у них высоких моральных качеств. Песталоцци предлагал на базе «элементарной

гимнастики» -проводить особую «индустриальную гимнастику».








Основная проблематика педагогики Ж.-Ж. Руссо


Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания,

которая тесно связана с его взглядами, с его учением о естественном праве.

Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные естественные

условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в форми¬ровании нового

человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать

воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание.

Это тре¬бование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным. Естественное

воспитание, описанное Руссо в его произве¬дении «Эмиль...», осуществляется на

основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных

призна¬ков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного

развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив

ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал,

на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период — от рождения до 2-лет, до появления речи. В этот период

преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому

воспитанию ребенка.

Второй период — от. 2 до 12 лет — Руссо образно называет «сном разума». Полагая,

что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо

предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период —от 12 до 15- лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять

умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период — от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, «период

бурь и страстей». В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное

воспитание юноши.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг впе¬ред по сравнению с

периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние

закономерности раз¬вития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким

изучением особенностей определенных этапов детства.

Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и

любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний, б соответствии с

этим он предлагал корен¬ным образом перестроить содержание и методику обучения

на основе развития самодеятельности и активности детей Ребенок приобретает

знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет;

изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает

физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитан¬ника в

положение исследователя, который открывает научные истины.

Несмотря на ряд противоречий и ошибочных положений, которые присущи

педагогическим идеям Руссо, последние имели исторически прогрессивное значение и

оказали большое влияние на последующее развитие педагогической мысли. Руссо

подверг сокрушительной критике отживающую феодаль¬ную систему воспитания,

подавляющую личность ребенка: сослов¬ные ограничения в области образования,

словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные

наказания.

Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным

призывом освободить человека от феодаль¬ного гнета, защитить права детства.

Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его

возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.

……………….






Классно-урочная система Коменского




Я.А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему

взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству, начиная с раннего детства,

дости¬гать высот научного образования. Вместе с этим он разработал оригинальную

дидактичес¬кую систему, получившую позднее название классно-уроч¬ной и

сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой

организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение

со¬держания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения.

При предлагавшейся Я.А. Коменским системе организации процесса обучения детей

одного возраста и приблизительно одного уровня знаний под общим руководством

учителя уча¬щиеся должны были одновременно продвигаться вперед к еди¬ной для

всех образовательной цели. Так возникли классы с постоянным составом учеников,

учебный год со строго опре¬деленным началом и концом, определенная

продолжительность учебного дня — от четырех уроков в школе родного языка до

шести уроков в день в латинской школе. Все это поразительно напоминает общую

организацию обучения в школах многих стран мира, сохранявшуюся на протяжении

трех с лишним сто¬летий. Предпринимаемые в XX столетии попытки перестро¬ить все

школьное дело, организацию и методы образователь¬ной работы пока что ощутимых

преимуществ не показали.

Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что и облас¬ти обучения и воспитания в

целом действуют законы, об¬щие для природы, и методы школьной работы должны на

эти законы опираться, т.е. они должны быть природосообразными. Метод обучения,

предлагавшийся Я.А. Коменским, был достаточно прост и в целом характеризовался

рядом при¬знаков, которые сам великий педагог изложил в ряде пра¬вил и

основоположений, раскрытых в многочисленных его сочинениях, прежде всего в

«Великой дидактике». В общем же требования к организации обучения,

сформулированные Я.А. Коменским, могут быть сведены к следующим: посколь¬ку в

школе нужно учить самим вещам, а не обозначающим их словам, обучение нужно

начинать с наблюдения над эти¬ми вещами, лишь после этого можно обсуждать

увиденное. Это положение Я.А. Коменский резюмировал в своем «зо¬лотом правиле» в

главе XX «Великой дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для

восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вку¬су —

вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу

можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими

чув-ствами...»

Я.А. Коменский постоянно говорил о необходимости оз¬накомления детей с реальными

вещами, но он прекрасно понимал, что это возможно далеко не всегда. Поэтому он

рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства

—- картины, макеты, модели и т.п. Придавая особое значение непосредственному

ознакомлению детей с изучаемыми вещами и явлениями, Я.А. Ко¬менский уделял

особое внимание раскрытию причинных взаимосвязей между явлениями внешнего мира,

приучению учащихся к их обнаружению и анализу.

Метод обучения, пропагандировавшийся Я.А. Коменским, характеризовался

стремлением сделать весь педагогический процесс разумно организованным и

Целенаправленным: со-держание, расположение и изучение учебного материала

долж¬ны быть последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого

к далекому, от краткого к распростра¬ненному. Если содержание и методы обучения

будут отвечать дет-ским возможностям, т.е. будут им доступными, то и весь

учеб¬ный труд будет восприниматься детьми радостно, с искрен¬ним удовольствием.

Только учитывая все это, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе

активной деятельности, и можно будет реформировать школу, превратив ее в место,

где фор¬мируется человеческая личность. Главный педагогический труд Я.А.

Коменского назван «Великая дидактика». В своих многочисленных трудах Я.А.

Коменский посто¬янно обращался к причинам пороков человеческого обще¬ства и

путям их устранения, главным из которых он считал правильно организованное

воспитание. Я.А. Коменский считал необходимым воспитание у детей, в их созна¬нии

и поведении таких общечеловеческих добродетелей, как мудрость, умеренность,

мужество, справедливость, чест¬ность, выносливость в труде и т.п. Все эти

качества лич¬ности должны развиваться у каждого ребенка с раннего возраста путем

наставлений, подкрепляемых конкретными делами и поступками.

В процессе воспитания Я.А. Коменский решающую, мо¬жет быть, роль отводил примеру

самого учителя, а также при¬мерам, заимствованным из истории и литературы.

В школьной работе Я.А. Коменский огромное значение придавал соблюдению

дисциплины, порядка во всем. Я.А. Коменский в противоположность существующей

прак¬тике полагал, что подлинная дисциплина должна быть созна¬тельным

соблюдением учащимися школьных законов, норм человеческого общежития, своего

долга.






Педагогические взгляды Я.А.Коменского.


К выдвинул идею всеобщего начального обучения. Через все педагогические

сочинения К, в особенности же через его главное сочинение — «Великую дидактику»,

проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с

природой.

Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип

природосообразности в воспитании. У Коменского человек предстает как

"микрокосм". Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и

самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую

необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном

освоении мира. Эта идея получила наиболее полное воплощение в работе "Выход из

школьных лабиринтов". Развернутая аргументация природосообразного воспитания

стала громадным шагом вперед в педагогике.

Коменский провозгласил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные

составляющие педагогического процесса. Природосообразность в воспитании

означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Люди

наделены природой одинаково, они в равной степени нуждаются в возможно более

полном умственном и нравственном развитии, которое несомненно принесет пользу

человечеству. Таким образом, их права на образование равны. Провозглашая

равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности

задатков каждой личности.



Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я. А.

Коменского, прежде всего в идее подражания природе (т. п. естественный метод

образования). Эта идея предполагает приведение в соответствие педагогических

законов с законами природы. Используя этот принцип ученый рассматривает четыре

стадии обучения, основанные на единстве законов природы и воспитания: первая —

автопсия (самостоятельное наблюдение); вторая — автопраксия (практическое

осуществление); третья — автохресия (применение полученных знаний, умений,

навыков в новых обстоятельствах); четвертая — автолексия (умение самостоятельно

рассказать о результатах своего труда).



К, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на 4

возрастных периода, по 6 лет каждый. В основу этого деления он кладет возрастные

особенности:

детство(от рожд. до 6 л включительно) характеризуется усиленным физическим

ростом и развитием органов чувств; отрочество (от 6 до 12 л) — развитием памяти

и воображения с их исполнительными органами — языком и рукой; юность (от 12 до

18 л), помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития

мышления («понимания и суждения») и возмужалость (от 18 до 24 л) — развитием

воли и способностью сохранять гармонию.

Для каждого из возрастных периодов К намечает особую ступень образования: для

детей до 6 лет - материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное

воспитание под руководством матери. Для отрочества - шестилетняя школа родного

языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей - в каждом городе латинская

школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей в каждом государстве или

большой области — академия.Для каждой ступени (кроме академии) Коменский

подробно разработал содержание обучения.

Дидактические принципы:- принцип наглядности. Он понимал наглядность широко, не

только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и

ясному восприятию вещей и явлений. - сознательности учения. При изучении явлений

следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений. – систематичность

обучения. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к

правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от

конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала

давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению

отдельных его сторон.

- последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо

располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими

занятиями. – посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для

обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в

обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних

деталей.- прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил,

что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться,

чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им. Каждая тема должна

резюмироваться в кратких, точных правилах.Огромное значение для прочного

усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала.

К установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел

каникулы, определил организацию учебного дня (4 учебных часа в школе родного

языка, 6 часов в латинской школе), теоретически разработал классно-урочную

систему учебных занятий и практически применил ее.





Он положил начало классно-урочной системе учебных занятий, дал указания, как

планировать и вести урок, уделяя часть его опросу учащихся, часть — объяснению

нового материала и упражнениям по закреплению нового. Коменский указывал, что

каждый урок должен иметь свою определенную тему и свою главную задачу. Учитель

должен внимательно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в

занятиях, и поддерживать во время урока дисциплину в классе.

К высказал ряд ценных теоретических мыслей о том, каким должен быть учебник,

свои теоретические положения осуществил на практике, составив несколько

образцовых для своего времени учебников. Он требовал, чтобы учебник содержал

достаточно полный учебный материал и в то же время был кратким, не имел бы

ничего лишнего, отвлекающего ненужными деталями от главного. Материал в учебнике

должен быть расположен систематически и изложен доступным детям, ясным, простым

языком.










Материнская школа Я.А. Коменского и проблемы дошкольного воспитания


Коменский был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной

разработкой вопросов дошкольного воспитания. Для детей от рождения до 6

лет он предназначал материнскую школу, под которой подразумевал не общественное

учреждение, а своеобразную форму семейного воспитания. Материнской школе

Коменский посвятил большую главу своей «Великой ди¬дактики» и специальное

сочинение под названием «Материн¬ская школа». Этой ступени воспитания он

придавал очень большое значение, рассматривая ее как первую и важнейшую часть

всей разработанной им системы воспитания и образования подрастаю¬щего поколения.

В материнской школе должны закладываться основы физи¬ческого, нравственного и

умственного развития детей. При этом Коменский напоминал, что физические и

духовные силы ребенка развиваются постепенно. Он не мог еще в то время подробно

раскрыть возрастные особенности детей, но ценно, что преддошкольный и дошкольный

возрасты не представляются ему чем-то единым. Наряду с требованием учитывать

возрастные особен¬ности детей Коменский предлагал считаться и с их

индивидуаль¬ными различиями. Он указывал, что одни способны воспринять

определенные знания и умения на третьем-четвертом году жизни, для других же они

становятся доступными только в пяти-шестилетнем возрасте. Коменский уделял много

внимания вопро¬сам физического воспитания детей. Он призывал родителей, в

частности матерей, заботиться с величайшей тщательностью о здоровье своего

ребенка и давал конкретные указания об уходе за малышом, о том, каким должно

быть его питание, одежда, режим. Очень важным было требование Коменского о

кормлении младенцев непременно молоком матери, его советы обеспечить детям как

можно больше движений — давать им возможность бегать, играть, резвиться.

Игру Коменский справедливо рассматривал как необходимую для ребенка форму

деятельности. Он требовал, чтобы родители не мешали детским играм, а сами

принимали в них участие, направляя их в правильное русло: «Пусть они (дети)

будут теми муравьями, которые всегда заняты: что-нибудь катают, несут, тащат,

складывают, перекладывают; нужно только помогать де¬тям, чтобы все, что

происходит, происходило разумно». Под¬черкивая образовательное значение детской

игры, Коменский писал: «Во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и

часто даже изощряется». Он указывал и на воспитательную роль игры в деле

сближения ребенка с его сверстниками и рекомен¬довал родителям организовывать и

поощрять совместные игры и развлечения детей друг с другом.

В программу материнской школы Коменский включал также ознакомление детей с

явлениями общественной жизни: в доступной для их понимания форме им следует

сообщать некоторые сведения из истории, экономики., политики. Он полагал, что

ребенку нужно знать, что произошло вчера, сегодня, в прошлом году;

знать, кто составляет его семью. Коменский считал, что в материнской школе

нужно не только учить детей «знать», но и «действовать и говорить». Он выделил

умения, которые должен последовательно, год за годом, при¬грести ребенок.

Наряду с выработкой у детей умения правильно говорить на родном языке

материнская школа должна положить начало раз¬витию их мышления, которое, по

словам Коменского, «проявляет¬ся уже в этом возрасте и пускает свои ростки». Он

считал необходимым приучать детей правильно ставить вопросы и точно отвечать на

то, о чем их спрашивают, «а не так, чтобы на вопрос о чесноке рассказывать о

луке».

Коменский уделял много внимания подготовке детей к школе родного языка. Он

рекомендовал родителям заблаговременно возбуждать у ребенка любовь и интерес к

школе, высоко под¬нимать в его глазах авторитет будущего учителя. С этой целью

он советовал разъяснять детям, как важно учиться в школе, расположить их к

учителю, познакомив с ним еще до начала занятий.

Учение Коменского о материнской школе представляет собой первую попытку создать

теорию и методику дошкольного вос¬питания, определить его цели, содержание,

основные средства и методы, предложить тщательно продуманную и четко

организован-ную систему работы с маленькими детьми в соответствии с их

возрастными возможностями.

Великий славянский педагог выдвинул и обосновал идею всеобщего обучения на

родном языке. Обобщив передовой для той эпохи опыт воспитания и обучения,

опираясь на последние научные данные. Коменский впервые научно разработал единую

систему народного образования, которая отражала стремление масс к знаниям и была

проникнута демократизмом.






Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения


Деятели эпохи Возрождения — гуманисты — выдвигали на первое место культ человека

и настойчиво боролись против церковно-религиозного мировоззрения, закрепощавшего

личность. Но выдвигаемые ими прогрессивные положения касались лишь социальной

верхушки общества. Для детей знатного происхождения гуманисты требовали

полноценного физического и эстетического воспитания, овладения латинским и

греческим языками, необходимыми для изучения античных памятников литературы.В

программу умственного образования гуманистами включались такие

естественнонаучные предметы, как математика, астрономия, механика,

естествознание.Гуманисты с уважением относились к ребенку, выступали против

суровой дисциплины. Они стремились развить в ребенке любознательность и интерес

к знаниям.В школах, которыми руководили педагоги-гуманисты, влияние церкви на

содержание обучения было слабее, однако религия все же занимала значительное

место.

В то же время продолжали развиваться городские школы, где проходили

первоначальное обучение дети ремесленников и торговцев. Появились школы для

девочек (как правило, частные). В большинстве городских школ обучение

осуществлялось на родном языке учащихся. Наряду с начальными школами в XVI веке

существовали повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии)

с 8—10-летним обучением (для детей состоятельных родителей).

В различных странах педагогическая мысль в эпоху Возрождения развивалась по-

разному, отражая специфические особенности развития данной страны.

Так, в Италии гуманист Витторино да-Фельтре организовал школу, названную им «Дом

радости». В основу организации этой школы были положены принципы гуманистической

педагогики.Школа была открыта в прекрасном дворце, на лоне природы. Особенно

большое внимание уделялось физическому развитию учащихся. Основными предметами

обучения были классические языки и классическая литература, воспитанники

занимались математикой, астрономией, совершали экскурсии в природу. Большое

значение придавалось играм, развитию физических и духовных сил человека.

Одним из представителей педагогической мысли эпохи Возрождения был французский

писатель-гуманист Франсуа Рабле. Рабле был сторонником идеи наглядности,

жизненности обучения. Он советовал связать обучение с окружающей

действительностью.

Мысль о воспитании молодого поколения в процессе трудовой деятельности была

впервые высказана английским мыслителем-гуманистом Томасом Мором. Им же была

выдвинута идея о соединении теоретического образования с трудом.

Педагогические идеи Томаса Мора имели большое значение в развитии педагогической

мысли. Он провозгласил принцип всеобщего обучения, требовал одинакового

образования для мужчин и женщин, выдвинул мысль о широкой организации

самообразования, просвещения взрослых, подчеркнул огромную роль трудового

воспитания, впервые высказал идею о возможности уничтожения противоположности

между физическим и умственным трудом. Он требовал обучения на родном языке

учащихся, наметил широкий круг учебных предметов, в центре которого стоит

естествознание. Мор был первым провозвестником педагогических идей раннего

утопического социализма.

Таким образом, зарождение и развитие в недрах феодального общества

капиталистического способа производства вызвало существенные изменения во

взглядах на воспитание. Появились новые теории. Появились и школы, которые

должны были удовлетворять потребности в образовании нового класса.








Основные формы средневекового воспитания


Разложение и упадок рабовладельческого строя привели к замене его новым,

феодальным. И хотя он был, несомненно, более прогрессивным, чем предшествовавший

ему рабовладельческий (ведь основная производительная сила — крестьянин имел

хозяй-ство и потому проявлял некоторую заинтересованность в труде в отличие от

раба), однако в основе феодального строя также ле¬жала частная собственность

феодалов, светских и духовенства, на землю, сопровождавшаяся жесткой

эксплуатацией работавших на ней подвластных землевладельцам крестьян. Крупной

полити¬ческой силой и идеологическим оплотом феодального строя была католическая

церковь. Она играла большую роль в жизни средне¬векового западноевропейского

общества. Церковь оправдывала эксплуатацию народных масс. Используя учение о

прирожденной греховности человека, она призывала к аскетизму, умерщвлению плоти

для спасения души в будущей загробной жизни и тем воспитывала у людей

долготерпение и смирение, покорность фео¬далам, учила, что жизнь на земле —

подготовка к загробному миру, в котором все будут вознаграждены за перенесенные

па земле страдания. Это отвлекало угнетенных от борьбы с насилием и

эксплуатацией.

Католическое духовенство крайне враждебно относилось к ан¬тичной культуре:

науке, искусству, школе; оно пропагандировало взгляд на ребенка как на существо,

от рождения причастное к «первородному греху», который следует побеждать путем

воспи-тания «в страхе божьем».

При монастырях существовали монастырские школы, при церквях — приходские школы.

Прежде всего они готовили духовных лиц для занятия низших церковных должностей,

но с течением времени в этих школах стали также учиться и те, кто не собирался

быть служителем церкви. Учителя — монахи или священники — воспитывали учащихся

мальчиков в духе христианской религии и нравственности, учили их читать и писать

на чуждом для них латинском языке, на котором велось католическое богослужение,

Дети зазубривали молитвы, учились церковному пению, счету. Обучение латинской

грамоте в средневековой школе велось буквослагательным методом, рассчитанным

исключительно на меха¬ническое запоминание, часто даже без понимания того, что

заучи¬вается. Процесс обучения был крайне трудным и длительным. За

неуспеваемость и малейшее нарушение дисциплины учеников под¬вергали тяжелым

физическим наказаниям.

При соборах, при кафедре епископа, были кафедральные, или соборные школы,

которые посещали, как правило, дети дворян и именитых граждан. Постепенно эти

школы стали давать учащим¬ся повышенное образование. Содержание его составляло

богосло¬вие и так называемые «семь свободных искусств»: грамматика, риторика,

диалектика (начатки религиозной философии), арифме¬тика, геометрия, астрономия,

музыка. В соборных школах в основ¬ном готовилось высшее духовенство.

Светские феодалы (рыцари) получали иное воспитание и об¬разование, заключавшееся

в овладении семью «рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом, плавать,

фехтовать, владеть мечом, щитом и копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать и

петь стихи в честь своего сюзерена и дамы сердца. Уметь читать и писать было

необязательно. Необходимые знания будущий рыцарь приобретал при дворе сюзерена,

где с 7 до 14 лет был пажом при жене феодала, а затем с 14 лет до 21 года

оруже¬носцем своего господина, сопровождал его в военных походах и на охоте. На

21-м году жизни юношу посвящали в рыцари, что сопровождалось особой

торжественной церемонией.

Дочери феодалов получали образование дома и в женских мо¬настырях, где их

воспитывали в религиозном духе, обучали чтению, письму и рукоделию.

К XII—XIII вв. развитие ремесел, торговли и рост городов в Западной Европе

способствовали возникновению городской, преи¬мущественно светской, культуры.

Горожане, боровшиеся с фео¬дальным гнетом, выступали и против католической

церкви. В го¬родах ремесленники открывали для своих детей цеховые школы, а купцы

— гильдейские школы. В этих школах, созданных город¬ским населением, а не

церковью, основное внимание уделялось счету, чтению и письму на родном языке.

Религия не занимала в них господствующего положения. Цеховые и гильдейские

школы, которые впоследствии стали городскими начальными школами, содержавшимися

магистратами, нарушали монополию церкви в области обучения.










Воспитание и обучение в странах западной Европы в эпоху средневековья.


Церковные школыВ центрах церковного управления были соборные, или кафедральные,

школы (школы при кафедре епископа). Эти школы в ряде мест делились на внутренние

школы и внешние школы для детей мирян (во внешних монастырских и кафедральных

школах, как правило, учились дети дворян, реже — именитых горожан).Монастырские

и соборные школы, имели особые помещения, предназначенные для учения;

определенные сроки обучения не устанавливались. Учителями были духовные лица,

получившие навыки учебной работы.При ряде приходских церквей велось преподавание

в приходских школах. В школах обучались только мальчики. Приходские школы

помещались в каком-либо церковном помещении или на квартире того служителя

культа, который брал на себя обучение детей. Обучали в них чтению молитв на

латинском языке и церковному пению, реже учили письму. В приходской школе учение

продолжалось несколько лет: наряду с детьми учились и юноши и даже взрослые

люди, решившие постигнуть «книжную мудрость». Учитель не щадил своих учеников за

ошибки; жестокие телесные наказания были очень распространены. Основная масса

народа не получала образования в школах; дети воспитывались родителями в

повседневном трудеКурс обучения в монастырях и в соборных школах постепенно стал

расширяться, в него включены были грамматика, риторика и диалектика, а в

некоторых обучали еще и арифметике, геометрии, астрономии и музыке.

Воспитание светских феодаловСодержание рыцарского воспитания составляли «семь

рыцарских добродетелей»: езда верхом, плавание, владение копьем, мечом и щитом,

фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи. До 7 лет старшие

сыновья феодалов оставались в своей семье; с 7 лет они направлялись в замок к

вышестоящему феодалу (сюзерену), где выполняли обязанности пажа при жене

сюзерена. С 14 лет, с вручением меча, которое совершалось в торжественной

обстановке, до 21 года юноша состоял оруженосцем сюзерена, обучаясь ездить

верхом, умению владеть оружием., по достижении 21 года он посвящался в рыцари.

Младшие сыновья видных феодалов оставались дома, упражняясь в «рыцарских

добродетелях» и обучаясь у капеллана замка религии, реже — чтению, письму;

некоторые из них направлялись ко двору епископа и готовились к занятию высших

церковных должностей.Образование девушек знатного происхождения стояло несколько

выше, чем юношей. Многие из них направлялись в женские монастыри, где проходили

особый курс обучения. Некоторые знали прозу и поэтические произведения латинских

авторов.

Возникновение университетов. Цеховые, гильдейские и городские школы. В XII веке

были открыты университеты в Италии, во Франции, в Англии и затем в других

странах. В Средней Европе в XIV веке открывается университет в Чехии (Прага) и

несколько позже в Польше (Краков).

Как правило, средневековые университеты возникали по инициативе ученых и

пользовались правом самоуправления, сами вырабатывая распорядок своей жизни,

избирая должностных лиц (ректора и др.), и тщательно защищали свои

права.Церковь, пользуясь монополией на обучение, пыталась сразу же подчинить

себе университеты, давая им различные привилегии и материальные средства

(бенефиции), основывала свои университеты. Так, был основан в XII веке Парижский

университет, послуживший образцом для других католических университетов.

Постепенно церковь начинает главенствовать в университетах, и богословский

факультет становится самым важным.

Средневековые университеты имели 4 факультета. На подготовительном, или

артистическом (факультет искусств), преподавались «семь свободных искусств»,

обучение длилось 6—7 лет, после чего окончившие получали степень «магистра

искусств». Далее м.б. продолжать образование на одном из 3 основных факультетов:

богословском, медицинском или юридическом, где обучение продолжалось 5—6 лет, и

получить звание доктора наук.

Основным видом занятий в университетах были лекции. Организовывались также

диспуты на основе тезисов докладов, которые сообщались заранее, а затем

обсуждались школярами.

В городах ремесленники и купцы не были удовлетворены церковными школами и вели

борьбу с монополией церкви в области образования. Ремесленники открывали свои

цеховые школы, где их дети обучались чтению и письму на родном языке, счету и

религии; обучение ремеслу велось дома в мастерской отца. Купцы также стали

открывать свои гильдейские школы, примерно с такой же программой. Обучение в

этих школах значительно отличалось от того, которое давалось в школах церковных.

Постепенно эти школы превратились в начальные городские школы, содержавшиеся

городскими самоуправлениями (магистратами).








Основные понятия древнегреческой педагогики: на материале учений Платона и


Аристотеля

Педагогика развивалась как часть единой тогда науки — философии и занимала

видное место в учениях античных мыс¬лителей: Платона, Демокрита, Аристотеля и

др.

Педагогические идеи Платона. Древнегреческий философ-идеалист, идеолог

рабовладельческой аристократии, Платон ро¬дился в знатной аристократической

семье и получил блестящее для того времени образование. Автор многочисленных

сочинений, Платон во многих из них говорил о воспитании. Свою систему взглядов

на организацию вос¬питания он изложил в трактатах «Государство» и «Законы». Эти

взгляды составляют органическую часть социальных воз¬зрений Платона и подчинены

общим задачам укрепления ра¬бовладельческого аристократического государства и

формирова¬ния рабовладельца. Воспитание, по мнению Платона, обозначает

воздействие взрослых на детей, формирование в детях нравственности и

добродетели. В понятие «учение» он включал приобретение знаний посредством

изучения наук, а главное свойство науки, по Пла¬тону, состоит в том, что она

«будит душу пользоваться мыш¬лением для истины». Платон считал, что внутренней

основой воспитания маленьких детей являются эмоции. Он утверждал, что первые

детские ощущения — это наслаждение и страдание и что они окраши¬вают детские

представления о добродетели и благе. Особое значение как средству воспитания он

придавал играм, а также чтению и рассказыванию детям литературных произ¬ведений,

мифов. При этом он считал необходимым установить законодательно, что именно

нужно читать и рассказывать ма¬леньким детям.

Платон также требовал, чтобы взрослые следили за детскими играми: дети должны

строго выполнять правила игры, не вносить в них каких-либо новшеств; иначе,

приучившись к этому в игре, они захотят внести изменения и в законы

рабовладельческого государства, а этого допустить нельзя. Платон считал в то же

время, что «все науки надо преподавать детям не насильно, а играючи», ибо

«свободный человек никакой науке не должен учиться рабски». Большое место в

воспитании он отводил песням и танцам.

В «Государстве» Платон выдвинул идею общественного воспи¬тания детей с самого

младшего возраста и предложил определен¬ную систему се организации. С 3 до 6 лет

всех детей всех жителей города или поселка нужно собирать в особых местах для

игр. При этом специально назначенные стражами закона женщины должны следить за

порядком и руководить играми. С 6 до 12 лет дети в государственной школе учатся

читать, писать, счи¬тать, а также петь и играть на музыкальных инструментах. С

12 до 16 лет они посещают палестру, где главное внимание уделяется

разностороннему физическому воспитанию. С 16 лет юноши изу¬чают арифметику,

геометрию, астрономию, преимущественно с практическими целями (предвоенная

подготовка). С 18 до 20 лет они в эфсбии получают специальную военно-физическую

под¬готовку. На этом этапе заканчивается образование тех, кто по своим

возможностям должен остаться в разряде воинов, ремес¬ленников, земледельцев и

купцов. Только лица, у которых разум¬ная часть души, до 30 лет изучают

философию, развивают отвле¬ченное мышление, изучая в этих целях геометрию,

арифметику, астрономию, теорию музыки, и готовятся к государственной

дея¬тельности. Выделившиеся в этой группе самые сильные в интел-лектуальном

отношении продолжают свои занятия и, овладев фи¬лософией, становятся правителями

государства. Как видим, Платон заботился, прежде всего, о правильном, с его

точки зрения, воспитании и образовании детей рабовладельцев и свободных граждан.

Воспитание должно подготовить их к выполнению определенных социальных функций и

к управлению государством. Необходимо отметить, что Платон впервые рассматривал

во¬просы воспитания маленьких детей в системе, что было очень важно для

дальнейшего развития теории дошкольного воспитания.

Педагогическая теория Аристотеля. Будучи учеником Платона, Аристотель рано,

однако, разошелся во взглядах со своим учи¬телем, не принял его учения о

разделении мира на мир идей и мир вещей. Оставшись на позициях объективного

идеализма, он разработал ряд материалистических положений. Соответственно трем

сторонам души, каждая из которых тре¬бует особого воздействия, Аристотель

выделил три стороны вос-питания — физическое, нравственное и умственное,

составляющие одно целое. Аристотель видел цель воспитания в гармоническом

развитии всех сторон души, тесно связанных природой, но особенно важ¬ным считал

развитие высших сторон — разумной и волевой. При этом он полагал необходимым

следовать за природой и сочетать физическое, нравственное и умственное

воспитание, а также учитывать возрастные особенности детей. Опираясь на принятое

в народе деление времени соответственно лунному календарю -«по седьмицам», он

разделил время воспитании, определив его в 21 год, на три периода: от рождения

до 7 лет, с 7 до 14 и с 14 до 21 года, указал на особенности каждого возраста,

определил цели, содержание и методы воспитания в каждый период. Это была пер¬вая

в истории педагогической мысли возрастная периодизации. Большое внимание

Аристотель уделял воспитанию в дошколь¬ном возрасте. «Ко всему, к чему можно

приучить ребенка, лучше приучить его непосредственно с пеленок»,— говорил он,

причем утверждал, что до 7 лет дети должны воспитываться в семье. Следуя своему

принципу приридосообразности, Аристотель да: общую характеристику дошкольного

возраста. До 7 лет, считал он, в детях преобладает растительная жизнь, поэтому

надо в первую очередь развивать их организм. Главное для маленьких -питание,

движение, закаливание. Дети должны заниматься подхо¬дящими их возрасту играми,

им полезно слушать рассказы и сказки (непременно одобренные властями), детей

следует обучать речи. С 5 лет родители должны готовить их к школе.

В 7 лет мальчики переходят в государственные школы (женщи¬нам, считал философ,

не нужно давать такого образования, как мужчинам). Аристотель подчеркивал, что

школы должны быть именно государственные, а не частные, потому что воспитание

граждан — забота государственная: «Не следует... думать, будто каждый гражданин

— сам по себе; нет, все граждане принадлежат государству, потому что каждый из

них является частицей госу¬дарства. А забота о каждой частице, естественно,

должна иметь в виду попечение о всем целом, вместе взятом» '. В школах дети

прежде всего попадают к учителям гимнастики, которые заботятся об их физическом

воспитании. Кроме того, в школе дети обучаются чтению, письму, счету, рисованию

и музыке. В более старшем возрасте юноши изучают литературу, историю, философию,

мате¬матику» астрономию. Музыке Аристотель придавал очень большое значение как

средству воспитания и эстетического и нравствен¬ного. Нравственное воспитание

детей, по Аристотелю, основывается на упражнении в нравственных поступках —

частом повторении желательных действий, в которых не должно быть крайностей, а,

наоборот, которые должны быть продуманными и умеренными.






Воспитание в первобытном обществе


На самой ранней ступени развития общества, в период пер¬вобытнообщинного строя,

условия жизни были очень тяжелыми, и чтобы выжить, людям нужно было держаться

всем вместе, трудиться только коллективно. Все в этом обществе было кол-

лективным, не существовало социального неравенства и клас¬сов, люди жили в общих

жилищах и сообща воспитывали детей, которые принадлежали всему роду.

В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано вовлекая их в

доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании

средств пропитания — собирали съедобные растения, плоды. С возрастом степень их

участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со старшими и под

их руководством дети и подростки при¬обретали необходимые жизненные и трудовые

умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и

девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их

учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали женщинам

готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за

животными, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.

Дети являлись непременными участниками общинных праздни¬ков, включавших в себя

обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения. Родовая община поручала

старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами,

традициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспиты¬вать у младших

почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей

занимало устное на¬родное творчество: предания, песни и др.

Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала специальная

подготовка под руководством са¬мых авторитетных и мудрых людей. Она

заканчивалась посвящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых про-

верялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрос¬лого члена родового

общества.



Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность

первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Применение

примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное

изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений

и опыта подрастающим поколениям. Сначала это происходило в процессе трудовой

деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание

становится особой сферой деятельности и сознания человека.В первобытном обществе

ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в

делах взрослых, в повседневном общении с ними. Мальчики участвовали вместе со

взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под

руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу,делали посуду и

одежду.На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для

жизни и воспитания подрастающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков и

девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду,

«посвящениям».На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство,

земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением

трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более

многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными,

земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном

воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее

опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они

знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали

письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество

играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт

характера.

В результате дальнейшего развития появились зачатки военного воспитания:

мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В

возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки,

усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально

выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков

знаний, а с появлением письменности и письму.В условиях родового строя

воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.С

появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи наступило

разложение первобытного общества. Возник индивидуальный брак. Семья стала одним

из важнейших общественных явлений, основной экономической ячейкой общества, к

ней перешли от родовой общины функции воспитания детей. Дети являлись

непременными участниками общинных праздни¬ков, включавших в себя обрядовые игры,

пляски, пение, жертво-приношения. Родовая община поручала старшим, умудренным

опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, тра¬дициями и историей

рода, с религиозными верованиями, воспиты¬вать у младших почитание старших и

умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное

на¬родное творчество: предания, песни и др.Переходу юношей и девушек в

полноправные члены рода предшествовала специальная подготовка под руководством

са¬мых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась пос¬вящением, состоявшим

из публичных испытаний, в которых про-верялась готовность молодежи к выполнению

обязанностей взрос¬лого члена родового общества.





# Педагогическая мысль в Древней Греции



Педагогическая мысль. В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и

философов Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита содержатся ценные мысли о

воспитании и обучении.

Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а

познание самого себя, совершенствование нравственности.

Воспитание, по мнению Платона, д. б. организовано государством и соответствовать

интересам господствующих групп — философов и воинов. В своей пед. системе Платон

стремился объединить в единую систему удовлетворявшие его идеям черты

спартанского и афинского воспитания.Игре как средству воспитания малолетних

детей Платон придавал большое значение.Все воспитание в системе Платона

построено на глубоком презрении к физ. труду. Дети рабов к образованию не

допускаются.Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о

последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требование о

воспитании через положительный пример и др.

По Аристотелю, существуют 3 вида души: растительная; животная; разумная. 3 видам

души, по Аристотелю, соответствуют 3 стороны воспитания: физическое,

нравственное и умственное. Цель воспитания, по его мнению, состоит в развитии

высших сторон души — разумной и волевой.

Вершиной древнегреческой философии являются взгляды Демокрита. Он много внимания

уделяет в своих трудах вопросам воспитания, обращается к законам природы, к

подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх. Одним из первых Демокрит

выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. Демокрит подчеркивал огромную

роль труда в воспитании. Он предостерегал от дурного примера и считал очень

важным упражнения в нравственных поступках. Демокрит будил критическое отношение

к рабовладельческим устоям, звал к настоящему познанию природы, к соединению

воспитания с трудом.








ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ИНТЕРЕСАХ


ЧЕЛОВЕКА, ОБЩЕСТВА И ГОСУДАРСТВА

Со времен Аристотеля, Сократа и Платона образованию отводили роль главного

цивилизаци—онного фактора в развитии людей и общества.

Образованность – характеристика высокого уровня гармоничной педагогической

сформи—рованности человека и общностей, основанной на обладании научным

пониманием мира и себя.

Согласно стандартам ЮНЕСКО образование должно давать совершенное представление о

современной картине мира и его движении в будущее, ставить на первый план идею о

единстве и самоценности всего живого, заложить научный фундамент для оценки

последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию

личности, сочетать фундаментальность, общепрофессиональную и специальную

подготовку. Главной спецификой образования как педагогической системы общества,

функционирования образовательных учреждений, деятельности всех профессионалов,

работающих в них, является помощь в становлении личности обучающихся,

объединение просвещения, воспитания, образования, обучения и развития.

Подлинная образованность человека – показатель обретения им духовности,

интеллигентности, политкультурности, национальной и религиозной толерантности,

творческих возможностей, деятельностной мобильности, выбора цивилизованного

жизненного пути и поведения. Образованность проявляется в личных усилиях

человека по самореализации, самоутверждению и индивидуальному самовыражению,

активности в труде и гражданской позиции, а поэтому ее формирование

осуществляется с одновременным внесением вклада в них. Образованность не

позволяет человеку смотреть на окружающий мир, природу, людей, общество,

государство сквозь призму своих личных интересов, игнорируя зависимости от них и

влияния на них.

Образованность сопряжена с развитостью человека, повышением его обучаемости,

развитием интеллекта, разумности, способностей и многих качеств:

любознательности, пытливости, привычки думать, доходить до глубин познаваемого,

побуждения к работе над собой и др.

Образование предполагает всестороннюю и полноценную подготовку человека к жизни

в обществе, цивилизации, к труду, профессиональной деятельности и непрерывному

самосовершенствованию. К сожалению, бывают случаи, когда человек с дипломом о

высшем образовании малокультурен, груб, конфликтен, эгоистичен, жаден, аморален

и др. Это зависит прежде всего от постановки педагогического процесса в

образовательном учреждении, его действительной педагогической полноценности,

слабостей его характера, пассивности самого студента в обретении образованности.

Парадигма будущего видится в модели устойчивого развития общества, под которым

понимается движение его вперед, обеспечивающее удовлетворение жизненных

потребностей нынешнего поколения без лишения такой возможности будущих

поколений.


ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Существует несколько толкований понятия «герменевтика». Согласно одному из них

«герменевтика» (в пер. с греч. – «толкую, истолковываю») – это учение об

истолковании текстов, преимущественно древних, первоначальный смысл которых

искажен вследствие их давности или недостаточной сохранности источника.

Понимание достигается исследованием грамматики, изучением исторических реалий,

вскрытием намеков, смысл которых со временем стал непонятен, конкретно—

психологическими изысканиями и рассмотрением закономерностей формы произведения.

Изучая Библию, ученые рассматривали текст с трех позиций: чувственно—буквальной,

отвлеченно—нравоучительной и идеально—мистической. В философском течении конца

XIX – начала ХХ вв. «герменевтика» – учение о понимании (целостном духовно—

душевном переживании) как методологической основе гуманитарных наук.

Герменевтический принцип в педагогической деятельности преобразовывает

методологию педагогики. Под методологией здесь следует понимать комплекс

философских идей, лежащих в основе той или иной науки.

Основной идеей педагогики как науки является теория познания (отражение

действительности в сознании человека).

Основные методологические положения теории познания следующие: 1) воспитание как

общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его

развития;

2) важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления,

задатки и способности;

3) решающее значение в получении воспитания имеет активность самой личности.

Говоря о роли активности, имеют в виду не столько внешние показатели активности,

сколько внутренние, психологические – активность мотивации, ценностных

ориентаций, мышления, внимания, памяти, осознанного подчинения поведения

определенным нормам, контроля и его регуляции, самооценки и др. Что активно, то

и развивается.

Согласно герменевтическому принципу кэтим положениям следует добавить то, что

любое проявление активности ученика должно оцениваться и восприниматься им на

духовно—душевном уровне.

Именно поэтому иногда в процесс обучения включают религиоведение, изучение

Библии, основы здорового образа жизни (в разделах «Любовь», «Дружба», «Семья»).

Изучение таких предметов, несомненно, формирует определенные духовные ценности у

учащихся.

Герменевтический подход в педагогике осуществляют не только отдельные,

определенные предметы. Преподаватель литературы следует этому принципу на своих

уроках, показывая на примере художественных произведений духовно—душевный мир

человека. Такие предметы, как музыка, изодеятельность, также оказывает

положительное воздействие на духовно—душевную сферу человека. В юриспруденции

герменевтический подход реализуется в толковании законов.








СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ИССЛЕДОВАНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА


Образовательно—педагогический процесс имеет главной целью формирование

образованности учащихся, их просвещенности в неразрывной связи с воспитанностью

и развитостью.

Синергетизм в педагогических системах – это взаимодействие двух взаимосвязанных

элементов системы: преподавание – учение, воспитание—самовоспитание.

Синергетизм приводит к новообразованиям, повышению энергетического и творческого

потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивает переход от развития к

саморазвитию.

Синергетический принцип выдвигает три критерия эффективности научного анализа

системы.

1. Обеспечение права человека на его взаимодействие с природой. При этом

воспитывается отношение к природе как к живой системе, от здоровья которой

зависит и здоровье человека. Синергетика дает человеку возможность реализоваться

как часть окружающего мира.

2. Предъявление требований к процессу восприятия в ходе его изучения,

исследования с помощью описаний.

3. Сочетание с герменевтическим подходом в системе педагогики, позволяющим не

нарушать, а осуществлять историческую преемственность научного знания.

Реализуя синергетический принцип в процессе воспитания саморазвивающейся

личности, педагогика может реализовать и антропологический подход, и

гуманистические идеи, гармонично сбалансировав гуманитарное мировоззрение с

естественнонаучным. Синергетика имеет дело с самоорганизующимися объектами,

такими как человек и общество, поэтому раскрытие объективных законов

взаимоотношений этих систем между собой позволяет выработать приоритеты

общечеловеческих ценностей и определить методы их достижения.

Приверженцами синергетического подхода в организации педагогического процесса в

современной педагогике являются М. Скаткин, В. Загвязинский, И. Лернер, Ю.

Бабанский. Они сформулировали ряд педагогических законов.

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения,

отражающей объективный процесс определяющего влияния социального строя,

общественных отношений на формирование всех элементов обучения и воспитания.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся –

показывает соотношение между педагогическим руководством и собственной

активностью ученика в процессе обучения.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса – разъясняет, как в

педагогическом процессе могут соотноситься отдельные части и целое. Этот же

закон обусловливает необходимость гармонического единства эмоционального,

рационального, содержательного, поискового, сообщающего, мотивационно—го и

операционного характера.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации

учебной деятельности.










КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА


Культурологический принцип в организации педагогического процесса предполагает

повышение общего культурного уровня учащихся путем введения в процесс обучения

ряда определенных дисциплин.

Целями включения в процесс образования цикла культуроведческих предметов

являются введение индивида в пространство мировой и отечественной культуры,

формирование и развитие личностной культуры учеников и педагогов.

Основой изучения данных дисциплин должно стать изучение истории русской

культуры, ее взаимосвязи и взаимодействия с другими культурами. Одной из главных

задач культурологи является приобщение учащихся к физической и валеологической

культуре, что оказывает помощь в саморегуляции организма, правильной организации

труда и отдыха. Основой интеллигентности была и остается речевая культура.

Умение точно, грамотно, выразительно высказывать свои мысли, вести беседу

свидетельствует об образованности и воспитанности человека, его высоком

культурном уровне.

Эмоциональная культура и художественная образованность развивают универсальные

творческие способности, мышление, обогащают интуицию, сферу чувств и ощущений.

Ценности мировой культуры, которыми овладевает человек, развивают в нем

толерантность.

Элементы культурологического цикла необходимо включать в возможно большее

количество уроков, занятий. Наилучший результат можно получить, организовывая

внешкольные и внеклассовые мероприятия: походы в музеи, театры, на предприятия,

в библиотеки и т. д.

Эффективным способом являются также дискуссия, диспут на определенные темы –

культурологические, морально—этические.

Велика роль педагога в культурном воспитании: широкий кругозор педагога, его

осведомленность в области культуры (живопись, музыка, театр и пр.), его внешняя

и внутренняя культура служат примером для учеников.

Одной из форм внедрения культорологии в обучение является эстетическое

воспитание. Задачами данного курса являются формирование у учеников

эстетического отношения к действительности, развитие у них художественно—

эстетического вкуса, преподнесение подлинно ценных эстетических идеалов.

Естественно—математический ряд предметов раскрывает перед учениками красоту

природы, воспитывает стремление оберегать ее. Гуманитарные предметы призваны

показать картину человеческих взаимоотношений. Художественно—эстетический цикл

вводит учащихся в мир искусства. Предметы утилитарно—практического цикла

позволяют увидеть красоту труда.

На таких уроках педагог должен утвердить красоту и ценность умственного туда,

деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности.

Большую помощь в эстетизации жизни школьников оказывают общественные

организации, кружки, секции.








КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ




МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗВОАНИЯ, ОРИЕНТИРВОАННОГО НА ЧЕЛОВЕКА

(Е.В.Бондаревская)

Философские основания: Концепция человека (Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский,

П.А.Флоренский

Диалоговая концепция культуры М.М.Бахтин – В.С.Библер

Культурологическая концепция Е.В.Бонаревская

Компоненты культурологического подхода в образовании:

o отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному

саморазвитию и самоизменению (свободная, целостная личность, способная по мере

своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению

в мире культуры и творческой самореализации; свободная активная

индивидуальность, способная к личностной самодететрминации в общении и

сотрудничестве с другими людьми, самими собой и культурой));

o отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой,

способному вести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее

индивидуальном самоопределении в мире культурный ценностей;

o отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами

которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в

достижении целей их культурного саморазвития;

o отношение к школе как целостному культурно-образовательному

пространству, где живут и воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых,

происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание

человека культуры.

Принцип культуросообразного образования определяет отношение между образованием

и культурой как средой, растящей и питающей личность (П.Флоренский), а также

отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Образование –

есть история становления личностного образа человека.

Образование – культуросообразный процесс (С.И.Гессен).

Цели образования совпадают с целями культуры, которая включает три слоя жизни

современного человека:

- образованность (овладение ценностями науки, искусства, нравственности,

религии);

- гражданственность (ценность права государственности);

- цивилизация (хозяйство и техника).

Задачи образования:

– приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности,

права, хозяйства, превращение природного человека в культурного;

- развитие культурных потребностей ребенка (культура жизненного самоопределения

как базовый элемент культуры)

Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном

пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурно-

образовательное пространство школы, где осуществляется развитие ребенка,

приобретение им опыта культурного поведения и оказания ему помощи в культурной

самоидентификации и самореализации своих творческих задатков и способностей.

Культурные функции ЛОО

 Гуманитарная – сохранение и восстановление экологии человека, его

телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности,

нравственности (основа – механизмы понимания, взаимопонимания, общения,

сотрудничества, диалога); Защита и педагогическая поддержка каждой детской

индивидуальности, выявление и совместное с ребенком решение его жизненных

проблем средствами образования.

 Культуросозидательная - сохранение, передача, воспроизводство и

развитие культуры средствами образования. Т.Е. отбор культуросообразного

содержания и воссоздание в образовательных структрах культурных образцов и норм,

проектирующих зримые элементы культурной среды, культуросообразного устройства

общественной жизни людей.!!! Интеграция образования в культуру и наоборот,

культуры – в образование.

 Социализация - обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом

социального опыта. Социализация происходит в процессе совместной деятельности и

общения в определенной культурной среде. Е продуктами выступают личностные

смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция,

самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения и др. компоненты

индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет

для себя из социально опыта и сколько берет и как психика ее эти приобретения

качественно перерабатывает, какое придает значение. Образование должно заложить

в личности механизмы адаптации, жизнетворчества, рефлексии, выживания,

сохранения своей индивидуальности.



Собственно принцип культуросообразности воспита¬ния был сформулирован Ф.А.

Дистервегом. Он обращал внимание на необходимость учета в воспитании усло¬вия

места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить.

Человек - продукт своего времени и его культуры. Человек как социаль¬ное

существо развивается и формируется для жизни и самореализации в конкретных

условиях среды жизне-деятельности - в конкретной культуре. С культурой че¬ловек

усваивает тот менталитет, который характерен для среды его жизнедеятельности.

Ядро содержания воспитания – универсальные общечеловеческие, общенациональные и

религиозные ценности культуры.

Основные требования принципа:

- приобщать ребенка с самого раннего детства к на¬циональной (народной)

культуре;

- наполнять всю воспитательную деятельность свое¬образием народного воспитания,

используя возможности народной мудрости (языка, традиций, обычаев и пр.);

- начинать социальное воспитание с родного языка, активно используя народные

песни, сказания, ли¬тературу и искусство. Культуры и языки других народов

изучаются на фоне родного языка и культуры;

- активно использовать в воспитании культурное на¬следие прошлого, культурные

достижения и возможности региона, достижения мировой культуры.



К понятию «культура»

Ценностный подход – культура, есть некая объективная по отношению к человеку

данность (совокупность достижений общества в его материальном и духовном

развитии). Механизм - интреиоризации

Деятельностный подход – культура, есть культурный способ деятельности,

качественная характеристика способов жизнедеятельности человека – как

общественной так и индивидуальной. Механизм - экстериоризации

Личностный подход – культура, все проявления человеческой субъективности,

свойства и качества, характеризующие «меру культурности общества, улкьурно-

исторической эпохи в ее человеческом измерении: уровень свободы, образованности,

нравственности, духовности людей, их способностей к культурному саморазвитию и

т.д.. Механизм – персонализации.










АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ




Человек – высшая ценность общества и самоцель общественного развития.

Аксиология – основа новой философии образования и методологии современной

педагогики. В основе аксиологического мышления находится концепция

взаимозависимого, взаимодействующего мира. Суть:

Наш мир – мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что

не только объединяет человечество, но и характеризует отдельного человека. От

содержания и характера направленности личности зависит решение социальных и

экономических проблем, безопасность человека и даже существование всего

человечества.



К ценностям относятся только положительно значимые события и явления, связанные

с социальным прогрессом. Ценностные характеристики относятся как к отдельным

событиям, явлениям жизни, культуре, обществу в целом, так и к субъекту,

осуществляющему различные виды творческой деятельности.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью,

которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее

потребностей.

Оценка и ценность? Ценность – объективна, она складывается в процессе социально-

исторической практики. Оценка выражает субъективное отношение к ценности и

потому может быть истинной (если она соответствует ценности) и ложной (если она

ценности не соответствует). В отличие от ценности оценка может быть и

положительной и отрицательной.. Благодаря оценки и происходит выбор предметов

нужных и полезных обществу.

Педагогическая аксиология – в основе ее лежит понимание и утверждение ценности

человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и

образования в целом; идея гармоничного развития человека.

Педагогические ценности - нормы, регламентирующие педагогическую деятельность и

выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и

связующим звеном между сложившимся общественным мировоззрением в области

образования и деятельности педагога.

Заметный шаг в разработке проблемы ценностей педагогиче¬ской деятельности сделан

Е. Н. Шияновым, согласно которому под ценностями педагогической деятельности он

подразумевает средства, которые позволяют учителю удовлетворять материальные,

духов¬ные и общественные потребности, и цели, служащие ориентира¬ми его

социальной и профессиональной активности.

Взяв за основу классификации потребности личности и их соответствие профессии

учителя, он выявил следующие виды ценностей:¬

 ценности, связанные с утверждением личности в обществе, ближайшей

социальной среде;

 ценности, связанные с удовлетворением потребно¬сти в общении;

 ценности, связанные с самосовершенствованием;

 цен¬ности, связанные с самовыражением,

 утuлитарно-прагматические ценности..

С учетом того, что педагогические ценности, являясь условием и результатом

соответствующей деятельности, имеют разные уров¬ни существования, мы разделяем

их на следующие группы:

Общественно-педагогические ценности функционируют в мас¬штабе всего общества и

концентрируются в общественном созна¬нии в форме морали, религии, философии. Это

идеи, представле¬ния, нормы и правила, регламентирующие воспитательную

дея¬тельность и общение в рамках всего общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой со¬вокупность идей,

концепций, норм, регулирующих профессио¬нально-педагогическую деятельность

определенных групп специ¬алистов (учителя школ, колледжей, лицеев, преподаватели

ву-зов). Эта совокупность носит целостный характер и выступает как

познавательно-деятельностная система, обладающая относитель¬ной стабильностью и

повторяемостью

Индивидуально-личностные ценности - это система ценност¬ных ориентаций личности,

сложное социально-психологическое образование, отражающее ее целевую и

мотивационную направ¬ленность.

Выделяются следующие группы педагогических ценно¬стей в структуре

профессионально-педагогической культуры:

1 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение и смысл це¬лей профессионально-

педагогической деятельности преподавате¬ля высшей школы (ценности-цели):

концепция личности студен¬та-профессионала в ее многообразных проявлениях в

различных видах деятельности и концепция Я-профессиональное как источ¬ник и

результат профессионального самосовершенствования;

2 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение способов и средств осуществления

профессионально- педагогической деятель¬ности (ценности-средства): концепции

педагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического

монито¬ринга и инноватики и др.;

3 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение и смысл отношений как основного

механизма функционирования цело¬стной педагогической деятельности (ценности-

отношения): кон¬цепция собственной профессиональной позиции, включающая от-

ношение преподавателя к студентам, себе, своей профессиональ¬ной деятельности,

другим участникам педагогического процесса;

4 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение и смысл пси¬холого-

педагогических знаний в процессе осуществления педаго¬гической деятельности

(ценности-знания): теоретико-методологи¬ческие знания о формировании личности и

деятельности, знания ведущих идей и закономерностей педагогического процесс а в

выс¬шей школе, знание психологии студенчества и др.;

5 г р у п п а - ценности, раскрывающие значение и смысл ка¬честв личности

преподавателя (ценности-качества): многообразие взаимосвязанных индивидуальных,

личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-

профессиональных и внешне-поведенческих качеств личности преподавателя как

субъекта про¬фессионально-педагогической деятельности, проявляющихся в

специальных способностях: способность к творчеству, способность проектировать

свою деятельность и предвидеть ее последствия, спо¬собность соотносить свои цели

и действия с целями и действиями других, способность вырабатывать совместную

позицию сотрудничеств, способность к диалогическому мышлению, способность

строить гуманистические диалоговые отношения с другими и Т.Д.








АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ




– СИСТЕМНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДАННЫХ ВСЕХ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ И УЧЕТ ИХ ПРИ ПОСТРОЕНИИ И

ОСУЩЕСТВЛЕНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Основы педагогической антропологии заложил великий русский педагог К.Д.Ушинский.

Создавая свою книгу «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической

антропологии», он исходил из принципа антропологизации педагогического знания,

включил в нее мысли выдающихся представителей науки о становлении и развитии

детей, обобщил междисциплинарные знания по этому вопросу.

Сочетание различных наук в рамках педагогической антропологии является

своеобразным выражением идеи целостности че¬ловека. Педагогическая деятельность

требует многосторонних знаний. Нелепо, утверждал Ушинский, для медиков,

например, ограничиваться изучением одной терапии и не знать физиологии, химии,

биологии. Странно выглядит педагог, изучивший только педагогические правила,

излагаемые в учебниках педагогики. Воспитатель должен понимать при¬роду своего

воспитанника, т.е. ему необходимо знание антропологии, ко¬торая открывает

неисчерпаемые возможности воспитательных воздейст¬вий в природе самого человека

(идея самовоспитания и саморазвития).

Ведущие идеи педагогической антропологии:

- целостность и неделимость духовной и биологической приро¬ды человека;

- субъектность человека как его сущностная характеристика;

- единство общего, особенного и отдельного в каждом человеке;

- взаимосвязь индивидуального и социального в человеке;

- совокупность умственного, нравственного и физического в раз¬витии человека;

- воспитуемость и обучаемость человека;

- пластичность всех личностных свойств.

Накопление обширнейшего материала о возрастном развитии детей и подростков на

широкой антропологической основе стало несомнен¬ным достоинством педологии. Она

опиралась на психологию, анатомию, физиологию, педиатрию, лингвистику, биологию,

философию и другие науки о человеке, но в то же время противопоставила себя

науке о воспи¬тании, вырвала процесс развития ребенка из контекста воспитания.

ПЕДОЛОГИЯ - НАУКА О РЕБЕНКЕ, ВОЗНИКШАЯ В КОНЦЕ XIX В. НА ЗАПАДЕ, ¬В 1920-1930-Х

П. НАЧАЛА РАЗВИВАТЬСЯ И В РОССИИ. Среди ученых, с именами которых она связана,

представители различных наук, зани¬мающихся изучением человека: психиатры,

психологи, педагоги, фи¬зиологи, дефектологи. В русле этого движения появились

работы М.Я. Басова, В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и других.

Педология стремилась изучать ребенка комплексно, во всех его проявлениях и с

учетом всех влияющих факторов. Тем самым реализовывался на практике тезис К.Д.

Ушинского о необходимости всестороннего изучения человека педагогикой. Одним из

создателей педологии стал выдающийся педагог и психолог П.П. Блонский, который

глубоко исследовал возрастные особенности развития детей и внес весомый вклад в

теорию развития личности. В своем учебнике по педологии он определял ее как

науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-

исторической среды.

Важнейшие принципы педологии существенно изменили сло¬жившиеся к тому

времени подходы к изучению детей.

1. Ребенок - это целостная система.

2. Принятие во внимание динамики и тенденций развития ребен¬ка на основе

генетического подхода. Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в

постоянном развитии.

3. Учет влияния социальной среды - принимая в расчет, что раз¬личная социальная

среда зачастую существенным образом меняет не только психологию детства, но и

заметно сказывается на антрополо¬гических параметрах возрастного развития.

Отсюда, например, инте¬рес педологов к личности трудного подростка.

4. Не только теоретический, но и практический подход к изуче¬нию ребенка. Именно

поэтому широко было развернуто педолого¬-педагогическое консультирование,

проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить

психологическую диагностику развития ребенка.

Накопление обширнейшего материала о возрастном развитии детей и подростков на

широкой антропологической основе стало несомнен¬ным достоинством педологии. Она

опиралась на психологию, анатомию, физиологию, педиатрию, лингвистику, биологию,

философию и другие науки о человеке, но в то же время противопоставила себя

науке о воспи¬тании, вырвала процесс развития ребенка из контекста воспитания.

В 1936 г. постановлением «О педологических извращениях в сис¬теме Наркомпроса»

педология была запрещена. По существу, были прекращены исследования проблем

целостного развития ребенка: на многие годы педагогика осталась бездетной, из

нее выхолостили те¬ории развития личности.








Спартанская и афинская системы воспитания.


Древняя Греция — страна, состоявшая из ряда небольших рабовладельческих

государств (полисов). Наиболее влиятельными из них были Лакония с главным

городом Спартой и Аттика с главным городом Афинами. В каждом из этих государств

сложились особые системы воспитания: спартанская и афинская. Разница этих двух

систем была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического

развития и состоянием культуры государств. Но оба государства были

рабовладельческими, и система общественного воспитания обслуживала только детей

рабовладельцев. Рабы во всей Греции рассматривались лишь как «говорящие орудия».

Эксплуатация рабов в Спарте носила жестокий характер, и рабы нередко восставали.

Жизнь спартиатов была подчинена главному требованию — быть в состоянии военной

готовности, проявлять жестокость и насилие по отношению к рабам.

Воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей

спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев.

С 7 лет мальчики-спартиаты, жившие до этого времени дома, помещались в особого

рода государственные воспитательные учреждения, называемые агеллами, где

воспитывались и обучались до 18 лет. Руководителем их назначался известный

властям человек—педоном. Особое внимание обращалось на физическое воспитание

подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод и жажду, выносить

боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. Юных

спартиатов учили бегать, прыгать, метать диск и копье, бороться, пользоваться

приемами рукопашного боя, петь воинственные песни. К физическому воспитанию

присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой, воинственный

характер.

Главной задачей было воспитание презрения, безжалостности к рабам у подрастающих

рабовладельцев. С этой целью они принимали участие в так называемых «криптиях»,

т. е. ночных облавах на рабов, когда отряд молодых спартиатов оцеплял какой-либо

городской квартал или район вне города и убивал любого раба-илота.

Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед

государственных руководителей с молодежью, которой они рассказывали о стойкости

и мужестве предков в борьбе с врагами отечества, о героях. Детей приучали к

четкости и краткости ответов («лаконическая речь»).

Юноши 18—20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу.

Большое внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек. Когда

мужчины, подавляя восстания рабов или уходя на войну, оставляли город и жилища,

вооруженные женщины несли охрану и держали в повиновении рабов.

По-иному было организовано афинское воспитание. Экономическая жизнь в Афинах не

была такой замкнутой, как в Спарте. На рабов была установлена частная

собственность. В Афинах в V—IV веках до н. э. бурно развивалась культура.

Энгельс указывал, что в многообразных формах греческой философии имелись в

зародыше все позднейшие типы мировоззрения. В воззрениях некоторых философов

этого времени видны элементы и материализма, и диалектики. Развились

естествознание, математика, история, искусство, литература, замечательная

греческая архитектура и скульптура.

Афиняне считали идеальным человеком того, кто прекрасен в физическом и

нравственном отношении, и стремились к сочетанию умственного, нравственного,

эстетического и физического воспитания. Но этот идеал полностью относился только

к социальной верхушке—рабовладельцам. Физический труд считался обязанностью лишь

рабов. Однако в результате расслоения среди рабовладельцев вычленилась

значительная группа малоимущих свободнорожденных и вольноотпущенников, которые

вынуждены были заниматься ремеслом или другими видами деятельности, в том числе

и учительской деятельностью. На них переносилось презрительное отношение со

стороны богатых рабовладельцев.

В Афинах дети до 7 лет воспитывались дома. Мальчики с этого возраста начинали

посещать школу. Девочки получали дальнейшее воспитание в семье, приучаясь к

домашнему хозяйству. Жизнь женщины в Афинах была вообще замкнутой и

сосредоточена в женской половине дома (гинекее). Первоначально дети (с 7 до 13—

14 лет) обучались в школах грамматиста и кифариста (или одновременно, или

последовательно — сначала в школе грамматиста, а затем кифариста). Эти школы

были частными и платными, и поэтому значительная часть детей свободнорожденных,

но не имевших средств граждан (так называемого демоса) не могла получать в них

образования. Занятия в школах вели учителя-дидаскалы («дидаско»—я учу, позже:

«дидактика» — теория обучения). В школу мальчиков сопровождал один из рабов,

называвшийся педагогом (от слов «пайс» — ребенок, «агогейн»—вести).

В школе грамматиста обучали читать, писать и считать. Применялся

буквослагательный метод: дети заучивали наизусть буквы по их названиям (альфа,

бета, гамма и т. д.), потом складывали их в слоги, затем слоги в слова. Для

обучения письму использовались навощенные таблички, на которых тонкой палочкой

(стилем) писались буквы. Считать учились при помощи пальцев, камешков и счетной

доски, так называемой абаки, напоминающей счеты. В школе кифариста мальчику

давалось литературное образование и эс тетическое воспитание: он учился музыке,

пению, декламации (читались отрывки из «Илиады» и «Одиссеи»).

В 13—14 лет мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой

(школа борьбы). Здесь в продолжение двух-трех лет они занимались системой

физических упражнений, которая получила наименование пятиборья и включила в себя

бег, прыганье, борьбу, метание диска и копья и плавание. С ними велись беседы по

политическим и нравственным вопросам. Физическим воспитанием и беседами в

палестре руководили наиболее известные граждане.

Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимнасии (позже —

гимназии), где изучала философию, политику, литературу, для того чтобы

подготовиться к участию в управлении государством, и продолжала заниматься

гимнастикой.

Наконец, как в Спарте, юноши с 18 до 20 лет переходили в эфебию, где

продолжалось их военное и политическое воспитание. Они учились строить

укрепления, управлять военными машинами, несли службу в городских гарнизонах,

изучали морское дело, участвовали в общественных празднествах и театральных

представлениях.

Расслоение внутри рабовладельческого общества в Афинской республике сказалось в

области воспитания в том, что разностороннее воспитание стало доступно лишь

детям богатых рабовладельцев. Дети основной массы свободнорожденного населения

(демоса) не могли обучаться в школах. Отцы обучали своих детей ремеслу, а

некоторые и грамоте. Это было закреплено законом, согласно которому малоимущие

родители обязаны были обучать детей тому или иному ремеслу, в противном случае

дети освобождались в будущем от материальных забот о престарелых родителях. На

свободнорожденных, занимающихся трудом, рабовладельческая знать смотрела с

презрением. Рабы расценивались лишь как «говорящее орудие».






Система образования и пед.наука в 60-80годы в СССР




В 1958г. был принят закон «об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем

развитии системы народного образования», который установил в нашей стране

всеобщее обязательное восьмилетнее образование. А в 1961г. была провозглашена

необходимость всеобщего среднего образования. Согласно этому постановлению

произошла определенная перестройка учебно-воспитательного процесса:

систематические курсы основных наук стали изучать раньше, с 4-го, а не с 5-го

класса; в добавление к обязательному школьному курсу основ наук в учебные планы

были добавлены начиная с 7-го класса факультативные курсы по отдельным

предметам. В старших классах некоторых школ было введено дифференцированное

обучение: углубленное изучение отдельных предметов – физики, математики,

биологии, гуманитарных дисциплин. В ответ на объективную потребность в

осовременивании содержания обучения и повышения его теоретического уровня была

организована большая работа по составлению новых учебных планов, программ и

учебников для всех классов общеобразовательной школы. К этой работе были

привлечены крупные ученые страны, известные методисты, передовые учителя,

имеющие большой пед. опыт. Новые учебные программы для начальных классов

направлены более, чем прежние, на развитие умственных сил детей. Учебный

материал преследует цель развития мышления учащихся, их способность к

обобщениям. Программы начальных классов направляют внимание учителей на

организацию самостоятельной работы учащихся. В ряде городов, в крупных колхозах

страны по инициативе местных органов появились новые воспитательно-

образовательные учреждения – школы-комплексы. Изменение учебных планов школы

коснулось также содержания трудового воспитания, обучения учащихся труду и

системы профориентации школьников. В конце 70-х годов принимаются меры по

разгрузке программ и учебников от сложного материала, малопонятного или

недоступного учащимся. При этом было сформулировано правило: новые учебники не

должны снижать теоретического уровня содержания обучения.






Пед.взгляды В.А.Сухомлинского.




Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на

принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую

должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая

деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся.

Коммунистическое воспитание Сухомлинский понимал как формирование «мыслящих

личностей», а не послушных исполнителей партийных команд.

Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание

он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась

слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми

сказок, художественных произведений.

Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания

красотой». Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась

официальными педагогическими кругами за «абстрактный гуманизм».

В целостном виде взгляды Сухомлинского представлены в «Этюдах о

коммунистическом воспитании» (1967) и других произведениях. Его идеи воплощены в

практике многих школ. Были созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского

и Международное объединение исследователей Сухомлинского, педагогический музей

Сухомлинского в Павлышской школе (1975).

Сухомлинский — автор около 30 книг и свыше 500 статей, посвящённых воспитанию

и обучению молодёжи. Книга его жизни — «Сердце отдаю детям» (Государственной

премии УССР — 1974, посмертно). Его жизнь — воспитание детей, личности. В

условиях жёстокого атеизма, тоталитарной системы и политической ксенофобии он

воспитывал в детях чувство достоинства, воспитывал гражданина.








Образование в 30-60 годы в СССР




Советское правительство принимает ряд постановлений о школе, которые определили

ход ее дальнейшего развития, направления в перестройке ее учебно-воспитательной

работы, а также новые теоретические достижения советской педагогической науки.

По всему Союзу развернулась энергичная работа по введению обязательного

всеобщего начального обучения. Были созданы городские, районные и сельские

комитеты по введению всеобщего обучения. В союзных республиках эта работа

возглавлялась республиканскими комитетами по введению всеобуча. Введение

обязательного всеобщего обучения было осуществлено в кротчайшие исторические

сроки, которых еще не знал мир. Число учащихся в общеобразовательных школах, в

1929/1930 уч. году превышало 10 мил. , в 1934/1935 году уже составляло более 20

мил. , а к концу 1939 года – более 30мил. Особенно быстро велась работа по

введению всеобщего обучения в союзных и автономных республиках. Благодаря

огромной работе Советского правительства, колхозов, профсоюзов, учительства и

всей общественности обязательное всеобщее начальное обучение (а в промышленных

городах и районах – в объеме школы-семилетки) к 1934г. было в основном введено.

На съезде коммунистической партии в 1934г. была поставлена задача о завершении

во втором 5-тилетии не только ликвидации малограмотности трудоспособного

взрослого населения и проведения обязательного всеобщего начального обучения, но

и осуществления обязательного всеобщего политехнического обучения в объеме

семилетки, в первую очередь в деревне, поскольку в городе эта задача была в

основном уже разрешена. Но в организации и содержании учебно-воспитательной

работы советской школы были весьма существенные недостатки. Ежегодно сменяющие

друг друга комплексно-проектные программы приводили к снижению уровня общего

образования советских школьников. В 1931г. было принято постановление «О

начальной и средней школе», в котором было осуждено методическое прожектерство и

дано принципиальное указание о коренном изменении учебно-воспитательной работы

школы. Вскоре после этого постановления были утверждены новые учебные планы на

основе предметного преподавания, в которых наибольшее число часов отводилось на

русский и родной языки и математику

Война затормозила осуществление всеобщего обязательного семилетнего обучения.

Развертыванию всеобщего обучения препятствовали перемещения населения из

западных районов в восточные, уход учителей в армию, включение учащихся в

трудовую деятельность. Местными организациями был принят ряд мер по уточнению

учета школьных контингентов, было разрешено открывать дополнительные классы и

школы. Для эвакуированных детей создавались школы-интернаты. Правительство

приняло ряд мер по борьбе с беспризорностью детей. В годы войны советское

правительство приняло все меры по расширению школьной сети и восстановлению ее в

тех местах, где враг уничтожил школьные здания. Постепенно освобождались школы

используемые не по назначению. Все это позволило создать в военных условиях

наиболее благоприятные (для данного времени) возможности для реализации

всеобщего обучения. В большинстве школ было налажено питание учащихся. Всему

преподаванию, всей воспитательной работе в школе был придан боевой

патриотический характер. Изменился характер преподавания литературы, истории,

географии. На местах была развернута значительная работа по пересмотру программ

таких предметов, как физика, химия, биология. Содержанию преподавания был предан

более практический характер, устанавливалась более тесная связь школьных курсов

с жизнью, вводились военно-оборонительные темы. С начала 1941/42 уч. Года было

введено изучение основ сельского хозяйства. Исключительно важное воспитательное

и образовательное значение приобрел труд школьников но полях колхозов. С1944/45

уч. года было установлено обязательное обучение с 7-ми лет, что позволило

ликвидировать разрыв между детским садом и школой. В этом же году было принято

постановление «О мероприятиях по улучшению качества обучения в школе», согласно

которому вводились: обязательная сдача выпускных экзаменов и награждение золотой

и серебренной медалями выпускников-отличников.








Пед. деятельность и взгляды Макаренко А.С.


По окончанию городского училища и пед. курсов Антон Семенович в 1905г. начал

работать народным учителем. Проработав 10 лет он поступает для продолжения

образования в учительский институт, который окончил с золотой медалью. В 1920г.

ему было поручено организовать вблизи Полтавы колонию для несовершеннолетних и

руководить ею. Воспитанники, с которыми Макаренко пришлось иметь дело, были

подростками и юношами с уголовным прошлым, недисциплинированными, не привыкшими

к труду. Макаренко сумел воспитать из этой молодежи горячо преданных Родине,

дисциплинированных, любящих труд и умеющих работать граждан. Большая заслуга

Макаренко в том, что он продвинул вопрос о воспитании молодого поколения в духе

коллективизма, указав ряд глубоко обоснованных и успешно проверенных на практике

методов воспитания.

Воспитание в коллективе и через коллектив – это центральная идея его пед.

системы. В течении 3-4-х лет он создал образцовое воспитательное учреждение –

«Трудовую колонию имени Горького».

В конце 20-х годов Макаренко участвовал в организации детской трудовой

комунны в поселке под Харьковом. В коммуне использовались новые методы трудового

воспитания. В коммуне было организовано промышленное производство – здесь

впервые начали производить фотоаппараты и электросверла. Кроме большого

экономического значения, это производство важно было и в пед. смысле, требуя от

воспитанников большой аккуратности и точности в работе. Макаренко настаивал на

том, что пед. теория строилась на обобщении практического опыта воспитания. Он

был сторонником систематического преподавания учебных предметов, придавал

огромное значение воспитанию в труде.




Советская педагогика в 20-е годы.. Пед.деятельность Шацкого,Сороки-


Росинского,Макаренко и др.



По окончании гражданской войны советский народ приступил к мирному

строительству, которое осуществлялось в трудных условиях хоз. разрухи и голода.

Надо было немедленно восстановить промышленность, поднять сельское хозяйство,

организовать нормальную работу транспорта и т.п. Без подъема производительной

мощи страны невозможно было дальнейшее развитее культуры. Но, с другой стороны,

нельзя было обеспечить восстановление народного хозяйства без значительного

подъема культуры и науки, развития народного образования. Советское

правительство неоднократно подчеркивало громадное значение народного

просвещения, и прежде всего общеобразовательной школы. Школьная система,

принятая в 1918г., подверглась некоторым изменениям уже в годы гражданской

войны. Были созданы рабочие факультеты, школы-клубы для рабочих-подростков, двух

летние школы для переростков и др. для всестороннего обсуждения назревших

вопросов школьного строительства было созвано первое Всероссийское совещание по

народному образованию (1921г.). Совещание признало необходимым установить вместо

9-ти летней школы с двумя ступенями в качестве основного типа 7-ми летнею школу

с двумя ступенями: 1-я 4 года, 2-я 3 года, и старшая ступень общеобразовательной

школы всего 9-10-ть лет обучения. Положительной стороной этой школьной системы

было то, что каждая ступень обучения являлась частью общеобразовательной

лестницы, ведущей к дальнейшему профессионально-техническому образованию.

Основной формой профессионального образования юношества Совещание признало

техникум с 4-х летним сроком обучения. Совещание указало на необходимость

создания сети фабрично-заводских школ с целью срочной подготовки

квалифицированных рабочих для восстановления промышленности. В 1925 году

создаются первые фабрично-заводские семилетки, получившие широкое

распространение к концу 1929 года и ставшие основными общеобразовательными

школами. Значительно увеличилось в это время кол-во рабочих факультетов,

игравших важнейшую роль в подготовке рабоче-крестьянской молодежи к поступлению

в высшие учебные заведения, к изменению социального состава вузов.




Тенденции авторитаризма и гуманизма в отечественное педагогике 1917-1930.




Переломным моментом в развитии отечественной теории и практики образования стала

Октябрьская революция 1917 г. Учительство раскололось на два лагеря: одни

поддерживали большевиков, другие не приняли революцию. Руководство

Всероссийского учительского союза (ВУС) призвало учителей бойкотировать

советскую школу. Советское правительство объявило забастовку учителей незаконной

и распустило ВУС. Развитие теории и практики образования в Советской России, а

позднее в Советском Союзе определялось особенностями коммунистической

идеологии и тоталитарного общества.

• 1917 г. – создание Народного Комиссариата просвещения (Наркомпроса).

• Октябрь 1918 г. – «Положение о единой трудовой школе», «Основные

принципы единой трудовой школы», «Декларация о единой трудовой школе».

Документы ориентировались на принципы гуманизма и демократии. В то же время они

не учитывали реальной ситуации, сложившейся в сфере образования и в обществе в

целом, были пронизаны коммунистической фразеологией.

«Положение» и «Декларация»

1. объявляли школу всех ступеней бесплатной и общедоступной,

2. ставили задачу введения всеобщего обязательного начального обучения,

3. отделили школу от церкви,

4. запрещали преподавание в школе религии,

5. провозглашали принципы соединения производительного труда с обучением

6. вводили совместное обучение мальчиков и девочек.

Было введено деление школы на первую (5 лет обучения, для детей от 8 до 13 лет)

и вторую (4 года обучения, для детей 14–17 лет) ступени. Школьному обучению

должен предшествовать детский сад для детей от 6 до 8 лет.

Главное направление новой школы – развитие здорового ребенка, поэтому были

введены массовая ритмическая гимнастика, спортивные занятия, игры.

• 1920 г. – создана Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации

неграмотности. Она проводилась С 1920 по 1925 г. (ликбез).

Впервые создана государственная система дошкольного образования (ясли и детские

сады). Открывались детские дома и школы для беспризорных

• В 1920 г. общеобразовательная школа стала 7-летней (4+3).

• В 1922 г. школа вновь стала 9-летней (5+4). 1922 г. – создание

Всесоюзной пионерской организации.

Отечественная педагогика обращалась к западному опыту, заимствовала и

перерабатывала применительно в соответствии с условиям Советского государства в

сфере образования проявились многие негативные черты: безраздельное господство

коммунистической идеологии, нетерпимость к инакомыслию, возведение в абсолют

классово-партийного подхода, были подавлены в теории и практике образования

ростки педагогики свободного воспитания с их внеклассовым гуманизмом

В первой половине 1930-х гг.: отказ от педагогического идеала 1920-х гг. и

возрождению в полном объеме «школы учебы», причем преимущественно в ее

авторитарном варианте:

1. введение всеобщего обязательного начального образования

2. Воспитание и обучение были направлены на формирование людей, преданных

коммунистической идеологии

3. Понятие о самоценности личности утрачивалось

4. все это привело к тому, что образование превратилось в формализованный

процесс подготовки кадров, заведомо направленный на формирование «частичных»,

«специализированных» людей












Общественная педагогика. Особенности образования и педагогической мысли во


второй половине 19в-1917г. в России. Корф,Рачинский, Бунаков.

В конце 19- начале 20-го веков быстрое развитие капитализма в России создавало

объективные предпосылки для прогресса просвещения и образования, но политика

царизма в этой области была направлена на подавление прогрессивных сил, хотя и

не могла совсем прекратить их деятельность, т.к. ширилась и развивалась борьба

народов России за демократизацию образования.

С 90-х гг. XIX в. в России наблюдаются две линии в развитии образования:

правительственная и общественная. Если правительство главным образом стремится

установить надзор, контроль за деятельностью учебных заведений, ограничить их

самостоятельность и инициативу, то широкая педагогическая общественность

постепенно и настойчиво проводит обновление и создает новые школы, развивает

оригинальные идеи, выступает с различными начинаниями. В развитии народной

начальной школы было заинтересовано все общество, что выразилось в большом

общественном движении. За открытие народных школ принялись с энтузиазмом

земства, общественные организации, частные лица. Министерство народного

просвещения выбирает в этих условиях свою линию поведения - всемерной поддержки

церковной школы Земства же продолжали активную деятельность по развитию народной

школы, они принимали во многих губерниях их обеспечение на себя. Обучение в

земских школах отличалась тем, что наряду с религиозным обучением в ней был

расширен объем научных знаний по географии, истории, естествознанию. Земства с

самого начала своего существования обратили на школу особое внимание. Органы

земского самоуправления стремились отстоять свою независимость в школьном деле.

Они добивались права на расширение учебных планов и программ, изменения методов

обучения. В этот период отмечается исключительно высокая активность

педагогической общественности. В конце 19-го века широкого размаха достигла

деятельность добровольных обществ, комитетов, комиссий, занимавшихся вопросами

народного образования, среди которых особо выделялись Московский и Петербургский

комитеты грамотности. Комитеты стремились привлечь общественные силы и средства

к снабжению школ книгами и пособиями, к помощи народному учительству. В 1918г.

была принята новая школьная система: В качестве основного типа установили 9-ти

летнее образование с двумя ступенями.








Педагогическая деятельность М. В. Ломоносова.




разносторонняя деятельность великого сына русского народа М. В. Ломоносова

вдохновлялась его страстным патриотическим стремлением сделать свою любимую

родину могучей, богатой и просвещенной.

Михаил Васильевич Ломоносов (1711-1765), сын крестьянина-помора, учился сначала

у себя в селе близ Холмогор у домашних учителей по учебникам Смотрицкого и

Магницкого. Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое

крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию, откуда

был командирован как один из лучших учеников в академическую гимназию в

Петербург. В 1736 году был направлен для продолжения образования за границу, где

учился у крупнейших ученых.

В 1741 году Ломоносов становится адъюнктом Петербургской Академии наук, затем в

1745 году - профессором химии, а в дальнейшем - академиком. Его деятельность

была исключительно разносторонней и эффективной; он создал ряд новых отраслей

науки. «Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия,

Ломоносов обнял все отрасли просвещения... Историк, Ритор, Механик, Химик,

Минералог, Художник и Стихотворец - он все испытал и все проник», - писал А. С.

Пушкин.

Ломоносов явился создателем русской классической философии, основоположником

философского материализма, научного естествознания. Он открыл всеобщий закон

природы - закон сохранения материи и движения, который лежит в основе

естествознания.

С именем Ломоносова связано создание русской грамматики и формирование в России

литературного языка, что имело огромное значение для дальнейшего развития

литературы, поэзии, искусства. Ломоносов обогатил лексику русского языка

научными терминами, первый из академиков читал лекции по физике и писал научные

труды на русском языке.

Ломоносов вел непримиримую борьбу с теми реакционными учеными, которые тормозили

развитие русской науки и подготовку «ученых россиян», пользуясь поддержкой

придворных невежд, действовавших в корыстных целях. Он с возмущением говорил о

том, что крестьянам закрывают доступ в учебные заведения, всемерно добивался

организации в России бессословной школы.

В патриотической борьбе Ломоносова за развитие русской науки большое место

занимала его педагогическая деятельность в университете и гимназии при Академии

наук.

Возглавляя с 1758 года эти учебные заведения, Ломоносов определил общие правила

работы гимназии и университета, разработал учебный план гимназии и распорядок

учебной работы университета, установил принципы и методы обучения в этих учебных

заведениях. В составленном им в 1758 году «Регламенте академической гимназии»

Ломоносов отстаивал мысль об общеобразовательном и бессословном характере

средней школы.

Для гимназии и университета он создал ряд учебников. В 1748 году им была

написана «Риторика», в 1755 году - «Российская грамматика», которые в течение 50

лет были лучшими учебными руководствами русской общеобразовательной школы. В них

нашло свое применение передовое учение Ломоносова о языке и литературе, в

которых, по его мнению, отражаются реальные отношения действительности.

Ломоносов написал книгу по истории. В переведенном им учебнике

«Экспериментальная физика» явления природы объяснялись в духе философского

материализма. В этой книге впервые было дано не догматическое изложение

физических законов, а описание физических опытов, подводящих учащихся к

пониманию законов физики.

Ломоносов принял самое активное участие в создании Московского университета.








Реформы Петра 1 в области образования и воспитания.


Правительство Петра I осуществило реформы в области культуры, науки и техники.

Эти реформы способствовали возвышению дворянства,т.к. все командные и

государственные посты были закреплены за ними.Для развития педагогики и школы

большое значение имели такие просветительные реформы, как введение гражданского

алфавита и возникновение периодической прессы, в частности издание первой газеты

«Ведомости», выпуск светской оригинальной и переводной литературы, учреждение

Академии наук.Крупнейшим событием было открытие первых светских государственных

школ.Школа математических и навигационных наук была открыта в Москве в 1701

году. Другое, открытое в 1708 году в Германии реальное учебное заведение,

называвшееся «Математическое, механическое и экономическое реальное училище»,

было частным, имело мало учеников (12 человек) и просуществовало всего несколько

лет.Московская школа, функционировавшая в течение первой половины XVIII века,

была государственной, в ней обучалось ежегодно не менее 200, а иногда до 500

учащихся.В учебный план школы входили математика, астрономия, географические

сведения, геодезия, мореплавание и др. светские науки. Являясь уч. заведением

широкого профиля, школа выпускала специалистов разных профессий.Сюда в

принудительном порядке зачислялись дворянские дети, не желавшие учиться. Большое

количество учащихся принадлежало к «низшим» сословиям, заинтересованным в

получении образования.В 1715 году морские классы школы были переведены в

Петербург, где на их основе открылась Морская академия.В школе не было

определенных сроков обучения. По мере усвоения одной науки учащиеся в

индивидуальном порядке переходили к изучению другой и, т.о., выпускались из нее

в разное время в зависимости от личных успехов, а иногда по требованию различных

ведомств.По окончании этой школы ее воспитанники направлялись в разные отрасли

хозяйства, управления, культуры и науки, а некоторые учителями открываемых

училищ. Дворянские дети могли продолжать образование в Морской академии, в

которую иногда попадали из «низшего чина» люди, отличившиеся в Московской школе

своими способностями и усердием. Многие питомцы школы принимали самое активное

участие в экспедициях, организуемых Академией наук для изучения России.

В период царствования Петра I были открыты артиллерийские школы в Петербурге, в

Москве и других крупных городах, навигацкие школы - в портовых городах, а также

хирургическая, инженерная и «разноязычная» школы в Москве.В начале XVIII века

были созданы первые металлургические заводы по разработке уральской руды,

которым нужны были специалисты горнорудного дела.В 1721 году на Урале создается

первая горнозаводская школа под руководством русского ученого и государственного

деятеля В. Н. Татищева, который управлял горными заводами. Позже при всех

уральских государственных заводах были открыты арифметические школы, на

некоторых - горнозаводские школы, в Екатеринбурге-Центральная школа,

руководившая всеми арифметическими и горнозаводскими школами Урала. Эти школы

умело сочетали общеобразовательную и специальную подготовку учащихся.В начале

XVIII века была сделана попытка создать государственные общеобразовательные

школы. В 1714 году был разослан указ по всем церковным епархиям об открытии

цифирных училищ для обучения грамоте, письму и арифметике, а также элементарным

сведениям по алгебре, геометрии и тригонометрии. В 1718 году было открыто 42

цифирных училища, в них, так же как и в школе математических и навигацких наук,

зачислялись не только добровольно, но и принудительно дети всех сословий, за

исключением крепостных крестьян. Наряду с организацией светских школ была

проведена реформа духовного образования: созданы начальные архирейские школы и

духовные семинарии, имевшие довольно широкую общеобразовательную программу. В

них обучались иногда и дети податного населения. Крепостное крестьянство было

лишено возможности получать образование в государственных школах. Только редкие

одиночки из народа учились у дьячков и домашних учителей церковной грамоте. В

1725 году, уже после смерти Петра I, в Петербурге была открыта Академия наук.

Еще при его жизни, в 1724 году, был опубликован Устав Академии, приглашены из

Западной Европы крупные ученые, заказано оборудование, проведены другие

мероприятия по организации Академии. При Академии были открыты университет и

гимназия, в которых иностранные ученые должны были готовить русских ученых и

специалистов.В Академии наук не было представлено богословие, и вся ее работа

носила светский характер. В ее стенах совместно трудились крупнейшие иностранные

ученые и русские люди






Воспитание и обучение в Киевской Руси и Московском государстве.


На Руси учебные заведения именовались училищами: слово школа вошло в обиход

начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школа

князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде в 1030

году.

Содержание образования: грамматика, риторика, диалектика (так называемый

тривиум), арифметика, геометрия, музыка и астрономия (так называемый квадри

Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году

в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской

при дворах русских князей открывались и другие школы – например, в Переяславле,

Чернигове, Суздале школы создавались при монастырях. Школы были не только

учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и

византийских авторов, переписывались рукописи.

Некоторые историки считают, что в Древней Руси большинство населения было

безграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного.

Например, открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов

и церквей), оставленные случайными прихожанами. Найдены многочисленные

берестяные грамоты XI–XIII вв.; по их содержанию видно, что их авторами были

люди самого различного социального положения. Сохранилась даже грамота,

служившая ребенку школьной тетрадкой.

Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского

нашествия отразился и на образовании. Образование стало почти исключительно

духовным (монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время

(XIII–XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования.

Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем

образования:

1. стали возникать приходские и частные школы

2. была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) система

православного образования.

В XVI–XVII вв. центрами просвещения в восточнославянских землях были

Украина и Белоруссия. Украинские и белорусские просветители основывали так

называемые «братские школы», тесно связанные с национально-освободительным

движением.

На базе двух таких школ в 1632 г. была открыта Киево-Могилянская коллегия

(с 1701 г. академия); в 1687 г. по ее образцу была создана в Москве Славяно-

греко-латинская академия. На Украине и в Белоруссии возникали типографии где

создавались и издавались учебники. С середины XVII в. в Москве стали открываться

школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как

светское, так и богословское образование.

изменения в методике начального обучения:

1. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым.

2. Вместо буквенного обозначения цифр (буквами кириллического алфавита)

стали использоваться арабские цифры.

3. В буквари вошли связные тексты для чтения, например, псалмы.

4. Появились «азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся.

Демократический (внесословный) характер образования появился уже в допетровское

время. Так, при создании Славяно-греко-латинской академии в ней было 76

учеников: священники, дьяконы, монахи, князья, спальники…

В допетровское время обучались:

1. Наиболее слабо было поставлено преподавание математики. Только в XVII

веке стали появляться учебники с арабскими цифрами. Из четырех правил арифметики

на практике использовались только сложение и вычитание, почти не применялись

действия с дробями.

2. Более или менее развитой была геометрия, а вернее, практическое

землемерие.

3. Астрономия тоже была чисто прикладной областью (составление календарей и

др.).

4. В XII веке распространилась астрология. Естествоведческие знания были

случайными, несистематическими.

5. Развивалась практическая медицина (в основном заимствованная с Востока)

и особенно фармацевтика.

Очень высок был интерес к истории. Историческое чтение было, после религиозного,

самым любимым чтением древнерусского грамотея.








Педагогическая теория и деятельность А.Дистервега


Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспи¬тания, исходя из

которой он боролся против сословного и шовини¬стического подхода к решению

педагогических проблем. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы

воспитывать гуманных людей и сознательных граждан, а не «истинных прусса¬ков».

Любовь к человечеству и своему народу должна развиваться у людей в теснейшем

единстве. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал вслед за Песталоцци

природосообразность. Природосообразность воспита¬ния в его трактовке — это

следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и

индивидуальных особен¬ностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать

свое¬образие детского внимания, памяти, мышления; он видел в психо¬логии «основу

науки о воспитании». Большой заслугой Дистервега является его отношение к

педагогическому опыту как источнику развития педагогики. Он указывал на

необходимость изучения массовой практики воспитания детей и работы мастеров

педагоги¬ческого труда. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег

вы¬двинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер.

Высшую цель воспитания Дистервег определял как «само¬деятельность на служении

истине, красоте и добру». При всей неопределенности этой формулировки в ней

со¬держатся прогрессивные идеи. Обучение должно спо-собствовать всестороннему

развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду

с его образователь¬ной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое

место отводил Дистервег в образовании детей отече-ственной истории и географии,

родному языку и литературе. Осо¬бенно высоко ценил он естественные и

математические науки. Много внимания Дистервег уделяет закреплению материала. Он

выдвигает правило: «Заботься о том, чтобы ученики не забы¬вали того, что

выучили» — и советует возвращаться к пройденно¬му так часто, чтобы, оно не могло

изгладиться в памяти. «Не то¬ропись при изучении основ» — гласит одно из его

правил.

Педагогическая деятельность А. Дистервега.

В студенческие годы Дистервег познакомился с педагогическими идеями Руссо и

Песталоцци. Решающее влияние на формирование его прогрессивных педагогических

убеждений оказали годы деятельности (1813—1818) в образцовой школе города

Франкфурта-на-Майне, в которой работали ученики и последователи Песталоцци. Он

решил посвятить себя делу образования народа и длительное время возглавлял

учительские семинарии: сначала в Мерсе на Рейне, а затем в Берлине, которые

сумел сделать образцовыми. Он преподавал в семинариях педагогику, математику и

немецкий язык и одновременно являлся учителем опытных начальных школ при этих

семинариях. Плодотворную педагогическую деятельность Дистервег успешно совмещал

с большой литературной и методической работой. Дистервег горячо протестовал

против господствовавшего в Германии еще с XVI века конфессионального

(вероисповедного) обучения, при котором дети католиков и лютеран учились в

отдельных школах. Он настаивал на прекращении опеки церкви над школой и

осуществлении контроля над ней не священником, а специалистом-педагогом.

Когда реакционное правительство Пруссии усиленно стремилось предотвратить

назревавшую буржуазную революцию, Дистервег был уволен с должности директора

Берлинской семинарии, а в 1850 году он вынужден был уйти в отставку. Но

Дистервег продолжал оставаться руководителем немецких народных учителей, которые

избрали его сначала председателем Всегерманского учительского союза, а затем

своим представителем в прусскую палату депутатов. Еще при своей жизни он

заслужил почетное звание «учитель немецких учителей».










Теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля


После революции 1905—1907 гг. широкое распространение получила среди педагогов

теория «свободного воспитания», идеи которой наиболее ярко выразил Константин

Николаевич Вентцель (1857—1947). Его сочинения «Освобождение ребен-ка», «Новые

пути воспитания и образования детей, «Этика и педагогика творческой личности»

насыщены острой критикой старой школы, свидетельствуют о большой любви к детям,

стремлении развить их творчество исканием новых путей вос¬питания. В этом

положительное значение выступлений К. Н. Вентцеля в тот период.

Но, критикуя старую школу, возмущаясь школьной политикой самодержавия, Вентцель,

как и другие сторонники теории «свободного воспитания», не мог, однако,

противопоставить ей положительный- идеал новой школы.

Идеи «свободного воспитания» в целом явились отражением в педагогике тех

упадочнических и нередко религиозных настроений, которые после поражения

революции 1905 г. были характерны для некоторой части мелкобуржуазной интелли-

генции, отшатнувшейся от революционной борьбы и пропо¬ведовавшей идеи

примирения- классов. Например, Вентцель говорил, что следует создать новую

религию, добиться гармо¬нической жизни, но не революционным, а мирным путем.

Большую роль он отводил новым школам, в которых «в единении» будут воспитываться

дети капиталистов и пролетариев, санов¬ников и швейцаров. Благодаря этому будто

бы прекратится борьба и наступит сотрудничество классов.

Вентцель взамен старой школы предлагал создать «дома свободного ребенка», где бы

не было учебного плана, про¬грамм, "классно-урочной системы. Эти «дома» могли бы

посе¬щать дети от 3 до 13 лет, они могли бы в зависимости от возраста и своих

интересов свободно объединяться в подвижные группы, чтобы поиграть, порезвиться,

заняться каким-либо про¬изводительным трудом, побеседовать со взрослыми и таким

путем приобрести некоторые знания и навыки. Систематического учения здесь не

предполагалось центром занятий должны быть мастерские. Вместо постоянных

учителей заниматься с детьми должны родители. Дети и родители составят

своеоб¬разную общину.

Протестуя против старой школы, Вентцель, таким образом, отрицал вообще

необходимость школы как центра органи¬зованного воспитания детей. Он искренне,

стремился развить творчество и инициативу воспитанников, но при этом

идеали¬зировал детей, переоценивал их опыт. .

Теория «свободного, воспитания», благодаря тому что в ней содержался протест

против реакционной школьной поли¬тики царизма, сыграла некоторую положительную

роль, но принципиально неверным в этой теории было: проповедь со¬трудничества

классов, отрицание необходимости революционной борьбы за новый общественный

строй, крайняя идеализация детей и отрицание права взрослых руководить их

воспитанием, обеспечивая осуществление идейно-политических целей и задач.

Единомышленники Вентцеля не связывали реформы воспитания и строительство

«свободной школы» с коренным преобразо¬ванием общественного строя в России, с

победой рабочего класса.

К. Н. Вентцель считал, что «дома свободного ребенка» могут облегчить переход от

старого социального строя, капиталисти¬ческого хозяйства и наемного труда к

новому социальному строю на основе свободного труда, при котором никто не будет

эксплуатировать другого. «Дома свободного ребенка», по мнению Вентцеля; «могли

бы содействовать более мирному, менее кровавому и менее насильственному

разрешению социального вопроса». .

Содержание воспитательной работы в «доме свободного ребенка» должно было

строиться на принципе удовлетворения индивидуальных текущих интересов и запросов

детей. Вентцель считал, что каждый ребенок имеет свою субъективную про¬грамму

образования и выбирает из сокровищницы знаний те, которые ему нужны для жизни.

«И размер всего этого,— писал Вентцель,— будет определяться как природными даро-

ваниями, так и наклонностями, вкусами и интересами каждого ребенка». Он ратовал

за крайнюю индивидуализацию обу¬чения.

В своей книге «Теория свободного воспитания и идеальный детский сад» К. Н.

Вентцель разработал- основы «свободного воспитания» детей дошкольного возраста.

Он предлагал создать наряду с «домом свободного ребенка» дошкольное учреждение,

названное им «идеальный детский сад».

Этот детский сад, по его мнению, тоже педагогическая община, в которой

воспитатель и дети — «две равноправные единицы». Он должен быть, по замыслу

Вентцеля. «маленькой хозяйственной единицей, трудовой ассоциацией, в

строительстве и жизни которой дети принимают самое активное участие» (труд по

самообслуживанию, изготовление пособий и игрушек, уход за растениями, животными,

сельскохозяйственный труд и т. п.). Детский сад .должен «стать местом счастья,

радости и свободы», местом удовлетворения всех общественных, научных,

эстетических, нравственных и прочих запросов ребенка, «местом цельной и

гармонической жизни ребенка». Здесь, как и в «доме свободного ребенка», не

должно быть про¬грамм, планов, расписания, а следует проводить план жизни самих

детей, т. е. эпизодические занятия по замыслу и сво¬бодному выбору детей. И

воспитатель детского сада, и дети — все должны быть творцами; в занятия?!

воспитателя с детьми должна преобладать педагогическая импровизация творче¬ство,

без всякой предварительной подготовки.

В «идеальном детском саду» воспитатели должны смотреть на ребенка как на

«маленького художника, которому надо только помогать _ совершенствоваться и

находить самостоятельно все более и более лучшие формы для воплощения красоты»

Из пластических искусств дети в детском саду Вентцеля должны были рисовать,

заниматься скульптурой (лепкой, формовкой из гипса), аппликацией,

металлопластикой. На этих занятиях им следовало предоставлять свободный выбор

тем для работ, по возможности широкий и разнообразный. Игры в детском саду,

считал Вентцель, тоже должны быть творческими, свободными будучи «методом

освобождения творческих сил», они изобре-таются самими детьми.

Практика работы этого детского сада, строившаяся вначале на основе теории

«свободного воспитания», из года в год изменялась и все более удалялась от

установок этой невер¬ной теорий свободного воспитания.








Концепция народного воспитания и образования в педагогике К.Д. Ушинского


Ушинский К.Д. русский педагог-демократ, основоположник научной педагогики в

России. В 1844 окончил юридический факультет Московского университета. В 1846 -

49 профессор Ярославского Демидовского лицея, который вынужден был оставить

после обвинений в неблагонадёжности. Сотрудничал в журналах "Современник"

(1852=1854) и "Библиотека для чтения" (1854=1855).

Деятельность У. протекала в период кризиса крепостнического строя, подъёма

общественно-демократического движения и формирования в нём революционно-

демократического направления. Стержнем его педагогической системы стали

требования демократизации системы образования и обучения. У. понимал тесную

связь между педагогикой и философией. Педагогика, утверждал он, "... в основании

наука философская...". Он заявлял, что искусство воспитания "... в особенности и

чрезвычайно много обязано именно материалистическому направлению..." . В

общественных взглядах У., в целом идеалистических, нашли отражение прогрессивно-

демократическая идея поступательного развития общества, протест против

деспотизма, признание деятельной сущности человека, труда как важнейшего фактора

жизни.

В педагогической теории У. основополагающей стала идея народности воспитания =

признание творческой силы трудового народа в историческом процессе и его права

на полноценное образование. Противостоящая "официальной народности", связанной с

самодержавием и крепостничеством, эта идея стала для прогрессивной

педагогической общественности опорой в борьбе за реформы народного образования,

против рабского подражания иноземному, недооценки богатой трудовыми и

патриотическими подвигами жизни простого народа, родного языка, Отечественной

литературы, истории, природы. Идея народности У. свободна от славянофильской

национальной ограниченности. Признавая законность использования достижений

других народов, У. подчёркивал, что оно "... оказывается безвредным только

тогда, когда основания общественного образования твердо положены самим народом"

. Эта идея У. включала требование борьбы с бюрократическо-министерским

управлением народным образованием, широкого привлечения к нему общественного

мнения, сближения "... образованных людей с людьми рабочего класса" (там же, с.

496), развития инициативы демократической общественности в открытии народных

школ, в том числе воскресных, изъятия их из ведения духовенства. С этих же

позиций У. выступал за всеобщее обязательное обучение детей обоего пола на

родном языке.

Воспитание У. рассматривал как общественное явление, "создание истории". Этим у

него предопределяется развитие педагогики и школы. "Предметом воспитания"

является человек, и "если педагогика хочет воспитывать человека во всех

отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" (там же, т.

8, 1950, с. 23). Знать человека "во всех отношениях" у У. означало изучение его

физических и психических особенностей, влияний "непреднамеренного воспитания" =

общественной среды, "духа времени", его культуры и передовых общественных

идеалов. Педагогика, организуя целенаправленное ("преднамеренное") воспитание

человека, использует достижения наук о человеке, которые У. называл

"антропологическими", = философии, политэкономии, истории, литературы,

психологии, анатомии, физиологии и др. Материалистическая позиция У. в понимании

физиологических и психических процессов позволила ему решать на высоком научном

уровне фундаментальные педагогические проблемы, особенно в области дидактики.

Связи с педагогикой "антропологических наук", "... в которых изучается телесная

или душевная природа человека..." , наиболее полно раскрыты им в капитальном

труде "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии"

(1868=69).

В развитии человека решающую роль У. отводил исторической преемственности

человеческих поколений. Воспитание, утверждал он, помогает новым поколениям идти

по дороге в будущее, "... действуя заодно с другими общественными силами..." ;

оно, "... совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил:

физических, умственных и нравственных". Цель воспитания = формирование активной

и творческой личности, что предполагает и подготовку к труду, умственному и

физическому, как высшей форме человеческой деятельности. Труд учащихся в школе в

различных его формах У. рассматривал в качестве важнейшего фактора воспитания и

образования. Учение У. о творческом труде как факторе жизни и воспитания явилось

крупным достижением рус. педагогической мысли и получило всестороннее развитие в

сов. педагогической науке.

В понимании У. нравственности и нравственного воспитания отразились

антикрепостнические настроения, демократическая идея народности. Считая роль

религии в формировании общественной морали положительной, он в то же время

выступал за независимость от неё науки и школы, против руководящей роли

духовенства в школьном деле. Проблемы нравственного развития человека

представлены у У. как общественно-исторические. В нравственном воспитании он

отводил одно из главных мест патриотизму, который, утверждал У., с "истинно

львиною силой" проявлялся в народе при защите Родины от внешних врагов. Истинный

патриотизм, подчёркивал У., исключает шовинизм, требует воспитания гражданского

долга "высказать смелое слово истины" против гнёта и насилия, которые не исчезли

в России с отменой крепостного права. Его система нравственного воспитания

ребёнка исключала авторитарность, строилась на силе положительного примера,

нравственного влияния учителя, на "разумной деятельности ребёнка", требовала

развития активной любви к человеку, создания атмосферы товарищества.

У. разработал цельную дидактическую систему. В ней раскрыты принципиальные

вопросы отбора содержания образования, его приспособления к особенностям

детского возраста. Опираясь на материалистическую гносеологию, достижения

психологии и физиологии, У. раскрыл особенности умственного развития ребёнка. Он

исследовал психофизическую природу обучения, дал анализ психологических

механизмов внимания, интереса, памяти, воображения, эмоций, воли, мышления,

обосновал необходимость их учёта и развития в процессе обучения. Основной закон

детской природы У. видел в том, что "... дитя требует деятельности беспрестанно

и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью", и делал

вывод: "... чем моложе возраст, тем более требует он разнообразия

деятельности...". Дидактика У. является теорией организации учителем

познавательной деятельности детей, в которой первостепенное внимание уделяется

развитию трудолюбия, интереса к науке и физическому труду, возбуждению

активности и самостоятельности детей в процессе сознательного учения. У. ставил

перед педагогом задачу "учить учиться" и помочь воспитаннику найти своё место в

жизни. Он исходил из того, что"... следует передать ученику не только те или

другие познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без

учителя, приобретать новые познания".










Воспитание и обучение у древних славян. Народная педагогика Древней Руси.


Воспитание и обучение у древних славян. Восточно- славяские племена, издавна

жившие на территории Европейской части СССР, прошли, как все народы, длительный

путь исторического развития от времени дородового общества до периода разложения

первобытнообщинного строя и разделения общества на классы.

Воспитание детей восточных славян при первобытнообщинном строе характеризовалось

чертами, свойственными другим первобытным народам. Оно осуществлялось путем

непосредственного участия детей во всей повседневной жизни общины, в трудовой

деятельности соответственно с возрастом, в сопровождающих ее обрядах,

празднествах, культовых актах и т. п. При этом прежде всего усваивались обряды и

обычаи, связанные с почитанием земли-кормилицы, хлеба, старших и предков.

Дети воспитывались всей родовой общиной: в раннем возрасте до 7—8 лет —

женщинами, а затем мальчики и юноши — мужчинами, а девочки и девушки —

женщинами. Имеются основания полагать, что у древних славян, как и у других

народов, существовало деление людей на возрастные группы, а с периода позднего

матриархата имелись дома молодежи, в деятельности которых важное место занимала

подготовка к «посвящениям» (инициациям) в следующую возрастную группу.

С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей

семейным воспитанием. Семья во главе с отцом стала массовым органом воспитания и

обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей — земледелие,

охоту, скотоводство, ремесла.

Непосредственно участвуя во всей жизни семьи, дети приобретали необходимые им

практические навыки и умения, усваивали взгляды, представления и понятия,

моральные требования и нормы. Обучение ремеслам и искусствам, например

изобразительному, осуществлялось отдельными искусными мастерами. При языческих

святилищах некоторые дети могли обучаться простейшему древнему

(пиктографическому) письму. Имеются данные о том, что в VIII веке славяне

пользовались древней формой письма, «чертами и рёзами», т. е. своеобразным

вариантом пиктографического письма.

В связи с классовым расслоением общества появляется неравное воспитание для

детей разных социальных слоев. Так, согласно свидетельствам летописи в Х веке в

княжеских домах появляются специальные лица для воспитания и обучения княжеских

детей, в том числе и военному искусству.










Древнерусская педагогика


Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя,

воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали

навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость;

вы-носливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существо¬вал обычаи вручения

отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и

родовой общине занимались и нравственным воспитанием детей, приучали их к

выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам

общины, почитанию предков, большую роль в моральном воспитании детей .играло у

нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины. Передаваемые

устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизнен¬ными явлениями

давали им представления о семейных и об¬щественных отношений. Сказки, былины

прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе

отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.

В IX в. на территории Восточной Европы, возникло мощное Киевское государство,

оформился феодальный строй. Введенная в конце X века князьями официальная

государственная религия,— христианство—способствовала этому.

Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в

которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из

различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство

страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших духовенства и

правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет

религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов.

Утверждая, как и католическая религия, что природа человека греховна, право

славная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного

воздействия физические наказания, которые яко¬бы должны были искоренять в детях

злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало

эксплуатацию бед¬ных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но

в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним

мировоззрением, отражающим отношения, сложивши¬еся в бесклассовом, родовом

обществе И воспитание детей в широких массах населения также велось средствами,

исстари сложившимися в условиях патриархально-родового быта древних славян, лишь

отчасти на практику воспитания оказали влияние христианские представления о

сущности и содержании процесса воспитания. В XI в. в Киевской Руси были открыты

государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинни¬ков,

бояр, «княжих мужей». Князья и церковь создавали также школы, которые готовили

священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и

переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монасты¬рях и

на дому у священников. Учебными книгами служили: азбука, часослов и псалтырь.

Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых

верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные

песнопения — псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.

Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри

изображались грамотными людьми. 6 былине о буйном молодце Василии Буслаеве

рассказывается, как мать «дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла,

посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло; отдала она петью учить —

петье Василию в наук пошло».

Русские княжества в XIII в. попали более чем на два столетия в тяжелую

зависимость от монголо-татарских ханов. Завоеватели разоряли и уничтожали

древнерусские города, что повлекло за собой гибель библиотек, школ, книг,

множества куль¬турных ценностей. Однако, как показали археологические раскопки,

даже в это тяжелое время русская культура продолжала развиваться, широко была

распространена грамотность среди населения, особенно в северных княжествах,

которые или не подвергались нашествию, или не были сильно разорены, например: в

Новгород¬ской земле, в Тверском и Владимирском княжествах, в начавшем крепнуть

и возвышаться Московском княжестве.

Распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли

«мастерами грамоты». Обычно это были дьячки или «мирские» люди, для которых дело

обучения грамоте стало их основной профессией. Обычно «мастера грамоты» по дого-

воренности с отцом или родственниками ребенка обучали его грамоте у себя дома

или в семье ученика. Иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и

таким образом со¬здавалась небольшая школа. Учили по азбуке, часослову,

псалтыри, использовали и произведения устного народного твор¬чества.

В отличив от школ Западной Европы, где все обучение велось на латинском языке,

на Руси обучение грамоте происхо¬дило на церковнославянском языке, более близком

к разговор¬ной речи учащихся.

Политическое объединение русских княжеств вокруг Москвы, образование единого

Русского централизованного государства способствовало усилению роста товарно-

денежных отношений и городов, развитию на Руси ремесел и промыслов, культуры и

просвещения. В- XVI в. в Москве возникло книгопечатание, печатали многие книги,

в том .числе и учебные; открывались школы.








Поучения Владимира Мономаха и древнерусское педагогическое сознание


Замечательным литературно-педагогическим памятником на¬чала XII в. является

«Поучение Владимира Мономаха детям». Умный государственных деятель, Владимир

Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми; преданными

своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил,

что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих

земель большой почет. Важнейшей задачей боепитания Мономах считал внушение детям

страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды

православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и

других нрав¬ственных качеств, якобы соответствующих требованиям христиан¬ской

морали.

Выдвигая религиозное воспитание на первое место, Владимир Мономах вместе с тем

думал о. земной жизни. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за

выполнение житейских обязанностей. Князю, говорил он своим детям, нельзя

полагать¬ся ни на слуг, ни на воевод: ему нужно самому входить во все дела, в

походах и сражениях быть впереди своего войска. Он не рекомендовал людям, как

это делало духовенство, целиком посвящать себя служению богу, уходить в

монастыри, делаться отшельниками, изнурять себя постом, молитвами, теми

средствами служения богу, о которых рассказывалось в житиях святых, в -

проповедях священников.

Князья нуждались в том, чтобы из их детей вырастали руководители государства,

умеющие организовать победу над военными противниками, управлять подвластным

народом, сле¬дить за тем, чтобы население выполняло установленные порядки.

Естественно, что в «Поучении Владимира Мономаха детям» все это нашло свое

выражение в первую очередь. Вместе с тем «Поучение...» является замечательным

памятником, свидетель¬ствующим о высоком уровне культуры и развитии

педагогической мысли на Руси в период существования Киевского государства.








Педагогика И.Г. Песталоцци


Демократ по своим взглядам, Песталоцци хотел «для самого последнего бедняка

сделать возможным правильное развитие физических, умственных и нравственных

способностей». Он считал, что общая цель воспитания — проявление в детях

«истинной человечности», которая достигается путем гармонического раз¬вития у

каждого ребенка всех его природных сил и способно¬стей. В народной школе

Песталоцци отводил большое место под¬готовке детей низших сословий к предстоящей

им деятельности, но вместе с тем подчеркивал, что это всегда должно быть

подчинено высшей цели — формированию человека.

Воспитание, считал Песталоцци, должно носить природосообразный характер, т. е.

строиться в соответствии с детской природой. При этом он не идеализировал, как

Руссо, детскую природу, а полагал, что природным силам и задаткам ребенка

присуще стремление к развитию. «Глаз,— говорил Песталоцци,— хочет смотреть, ухо

— слышать, нога — ходить и рука — хватать. Но также и сердце хочет верить и

любить. Ум хочет мыслить». Задача воспитания заключается в том, чтобы путем

правильно составленной системы упражнений содействовать этому развитию.

Обеспечить гармоническое развитие ребенка в полном согласии с его природой

Песталоцци рассчитывал посредством разработан¬ной им теории элементарного

образования, которая включает физическое, трудовое, нравственное, эстетическое и

умственное воспитание (приобретение элементарных знаний), причем все эти стороны

воспитания Песталоцци считал необходимым осуще¬ствлять в тесной связи и

взаимодействии.

Центром педагогической системы Песталоцци является теория элементарного

образования, согласно которой процесс воспитания должен начинаться с самых

простейших элементов и постепенно восходить ко все более сложному(включает физи-

ческое, трудовое, нравственное, умственное образование). Все эти стороны

воспитания предлагается осуществлять во взаимодейст¬вии, чтобы обеспечить

гармоническое развитие человека.

Песталоцци полагал, что главная задача воспитания — сформировать гармонически

раз-витого человек. Нравственность вырабатывается в ребенке путем постоянных

упражнений в делах, приносящих поль¬зу другим. В семье закладываются основы

нравст-венного поведения ребенка. Дальнейшее развитие нравственных сил ребенка

должно осу-ществляться в школе, в которой отношения учителя к детям строятся на

основе его отеческой любви к ним. Песталоцци полагает, что всякое обучение

должно основывать¬ся на наблюдении и опыте и подниматься к выводам и

обобщени¬ям. В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слу¬ховые и

другие ощущения, которые пробуждают в нем мысль и потребность говорить.

В основе теории элементарного образования лежит требова¬ние начинать воспитание

ребенка с простейших элементов, по¬степенно и последовательно подходить ко все

более сложному.

Цель физического воспитания, по Песталоцци, заключается в том, чтобы развить все

природные физические задатки ре¬бенка, выработать у него соответствующие умения

и навыки и таким путем обеспечить общий, подъем его физических сил. Пе¬сталоцци

справедливо указывал, что физическое воспитание спо¬собствует формированию

человеческой личности, развитию его нравственных чувств и волевых качеств.

В основе физического воспитания детей, считал Песталоцци, лежит их естественное

стремление к движениям, которые осу¬ществляются посредством движения

суставов. Эти движения развиваются в играх, во всех разнообразных

проявлениях физических сил ребенка. Начала физического воспитания, по

Песталоцци, закладываются еще в семье, когда мать, помогая ма¬лышу

вставать, делать первые шаги, проводит с ним тем са¬мым «естественную

домашнюю гимнастику». Выработке у ребенка умения самостоятельно производить все

движения суставов способствует также его участие в простейших видах

домашнего труда.

Для полноценного физического развития ребенка, считал Пес¬талоцци, необходимы

подвижные игры. Он справедливо требо¬вал, чтобы учение и игра взаимно дополняли

друг друга и учителя умели использовать детские игры в воспитательных целях. На

основе естественного физического воспитания, полученного ребенком в семье,

Песталоцци строил всю последующую систе¬му школьной «элементарной гимнастики».

Песталоцци мечтал о создании особой азбуки умений, в которой физические

упражнения, как-то: нести, бросать, толкать, бороться, махать и т. д., будут

включены в простейшие виды трудовой деятельности. Он надеялся, что ребенок,

овла¬девший подобной азбукой, разовьется физически, станет ловким и одновременно

приобретет некоторые трудовые умения, которые он в дальнейшем с успехом

использует в жизни. Таким обра¬зом, Песталоцци тесно связывал физическое

воспитание с трудо¬вым, которому придавал большое значение не только в деле

физического, но и нравственного развития ребенка. Он подчеркивал, что посильная

трудовая деятельность способствует разви¬тию у детей человеческого достоинства,

трудолюбия, настойчивости, добросовестности и других положительных- нравственных

качеств.

Песталоцци решительно возражал против узкой профессио¬нальной подготовки детей

трудящихся, обычно сводившейся к выработке у них односторонних умений и навыков.

Он говорил об особом «образовании для индустрии», которое давало бы

будущим рабочим необходимые знания, развивало бы их спо¬собности, прививало

навыки, необходимые для производственной деятельности, способствовало воспитанию

у них высоких моральных качеств. Песталоцци предлагал на базе «элементарной

гимнастики» -проводить особую «индустриальную гимнастику».








Основная проблематика педагогики Ж.-Ж. Руссо


Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания,

которая тесно связана с его взглядами, с его учением о естественном праве.

Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные естественные

условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в форми¬ровании нового

человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать

воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание.

Это тре¬бование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным. Естественное

воспитание, описанное Руссо в его произве¬дении «Эмиль...», осуществляется на

основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных

призна¬ков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного

развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив

ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал,

на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период — от рождения до 2-лет, до появления речи. В этот период

преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому

воспитанию ребенка.

Второй период — от. 2 до 12 лет — Руссо образно называет «сном разума». Полагая,

что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо

предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период —от 12 до 15- лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять

умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период — от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, «период

бурь и страстей». В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное

воспитание юноши.

Эта возрастная периодизация представляла собой шаг впе¬ред по сравнению с

периодизацией, установленной Коменским. Впервые Руссо пытался выявить внутренние

закономерности раз¬вития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким

изучением особенностей определенных этапов детства.

Целью умственного воспитания Руссо считал пробуждение у подростка интереса и

любви к наукам, вооружение его методом приобретения знаний, б соответствии с

этим он предлагал корен¬ным образом перестроить содержание и методику обучения

на основе развития самодеятельности и активности детей Ребенок приобретает

знания по географии, знакомясь с окрестностями той деревни, в которой он живет;

изучает астрономию, наблюдая звездное небо, восход и заход солнца; овладевает

физикой, ставя опыты. Он отвергал учебники и всегда ставил воспитан¬ника в

положение исследователя, который открывает научные истины.

Несмотря на ряд противоречий и ошибочных положений, которые присущи

педагогическим идеям Руссо, последние имели исторически прогрессивное значение и

оказали большое влияние на последующее развитие педагогической мысли. Руссо

подверг сокрушительной критике отживающую феодаль¬ную систему воспитания,

подавляющую личность ребенка: сослов¬ные ограничения в области образования,

словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные

наказания.

Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным

призывом освободить человека от феодаль¬ного гнета, защитить права детства.

Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его

возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.

……………….






Классно-урочная система Коменского




Я.А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему

взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству, начиная с раннего детства,

дости¬гать высот научного образования. Вместе с этим он разработал оригинальную

дидактичес¬кую систему, получившую позднее название классно-уроч¬ной и

сохраняющуюся во многих своих чертах до настоящего времени. Он стремился к такой

организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение

со¬держания всех видов школьной работы по годам, месяцам и даже дням обучения.

При предлагавшейся Я.А. Коменским системе организации процесса обучения детей

одного возраста и приблизительно одного уровня знаний под общим руководством

учителя уча¬щиеся должны были одновременно продвигаться вперед к еди¬ной для

всех образовательной цели. Так возникли классы с постоянным составом учеников,

учебный год со строго опре¬деленным началом и концом, определенная

продолжительность учебного дня — от четырех уроков в школе родного языка до

шести уроков в день в латинской школе. Все это поразительно напоминает общую

организацию обучения в школах многих стран мира, сохранявшуюся на протяжении

трех с лишним сто¬летий. Предпринимаемые в XX столетии попытки перестро¬ить все

школьное дело, организацию и методы образователь¬ной работы пока что ощутимых

преимуществ не показали.

Я.А. Коменский был глубоко убежден в том, что и облас¬ти обучения и воспитания в

целом действуют законы, об¬щие для природы, и методы школьной работы должны на

эти законы опираться, т.е. они должны быть природосообразными. Метод обучения,

предлагавшийся Я.А. Коменским, был достаточно прост и в целом характеризовался

рядом при¬знаков, которые сам великий педагог изложил в ряде пра¬вил и

основоположений, раскрытых в многочисленных его сочинениях, прежде всего в

«Великой дидактике». В общем же требования к организации обучения,

сформулированные Я.А. Коменским, могут быть сведены к следующим: посколь¬ку в

школе нужно учить самим вещам, а не обозначающим их словам, обучение нужно

начинать с наблюдения над эти¬ми вещами, лишь после этого можно обсуждать

увиденное. Это положение Я.А. Коменский резюмировал в своем «зо¬лотом правиле» в

главе XX «Великой дидактики»: «Все, что только возможно, предоставлять для

восприятия зрением, слышимое — слухом, запахи — обонянием, подлежащее вку¬су —

вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу

можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими

чув-ствами...»

Я.А. Коменский постоянно говорил о необходимости оз¬накомления детей с реальными

вещами, но он прекрасно понимал, что это возможно далеко не всегда. Поэтому он

рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства

—- картины, макеты, модели и т.п. Придавая особое значение непосредственному

ознакомлению детей с изучаемыми вещами и явлениями, Я.А. Ко¬менский уделял

особое внимание раскрытию причинных взаимосвязей между явлениями внешнего мира,

приучению учащихся к их обнаружению и анализу.

Метод обучения, пропагандировавшийся Я.А. Коменским, характеризовался

стремлением сделать весь педагогический процесс разумно организованным и

Целенаправленным: со-держание, расположение и изучение учебного материала

долж¬ны быть последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого

к далекому, от краткого к распростра¬ненному. Если содержание и методы обучения

будут отвечать дет-ским возможностям, т.е. будут им доступными, то и весь

учеб¬ный труд будет восприниматься детьми радостно, с искрен¬ним удовольствием.

Только учитывая все это, побуждая детей к накоплению личного опыта в процессе

активной деятельности, и можно будет реформировать школу, превратив ее в место,

где фор¬мируется человеческая личность. Главный педагогический труд Я.А.

Коменского назван «Великая дидактика». В своих многочисленных трудах Я.А.

Коменский посто¬янно обращался к причинам пороков человеческого обще¬ства и

путям их устранения, главным из которых он считал правильно организованное

воспитание. Я.А. Коменский считал необходимым воспитание у детей, в их созна¬нии

и поведении таких общечеловеческих добродетелей, как мудрость, умеренность,

мужество, справедливость, чест¬ность, выносливость в труде и т.п. Все эти

качества лич¬ности должны развиваться у каждого ребенка с раннего возраста путем

наставлений, подкрепляемых конкретными делами и поступками.

В процессе воспитания Я.А. Коменский решающую, мо¬жет быть, роль отводил примеру

самого учителя, а также при¬мерам, заимствованным из истории и литературы.

В школьной работе Я.А. Коменский огромное значение придавал соблюдению

дисциплины, порядка во всем. Я.А. Коменский в противоположность существующей

прак¬тике полагал, что подлинная дисциплина должна быть созна¬тельным

соблюдением учащимися школьных законов, норм человеческого общежития, своего

долга.






Педагогические взгляды Я.А.Коменского.


К выдвинул идею всеобщего начального обучения. Через все педагогические

сочинения К, в особенности же через его главное сочинение — «Великую дидактику»,

проходит мысль, что правильное воспитание во всем должно сообразоваться с

природой.

Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип

природосообразности в воспитании. У Коменского человек предстает как

"микрокосм". Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и

самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую

необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном

освоении мира. Эта идея получила наиболее полное воплощение в работе "Выход из

школьных лабиринтов". Развернутая аргументация природосообразного воспитания

стала громадным шагом вперед в педагогике.

Коменский провозгласил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные

составляющие педагогического процесса. Природосообразность в воспитании

означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Люди

наделены природой одинаково, они в равной степени нуждаются в возможно более

полном умственном и нравственном развитии, которое несомненно принесет пользу

человечеству. Таким образом, их права на образование равны. Провозглашая

равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности

задатков каждой личности.



Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я. А.

Коменского, прежде всего в идее подражания природе (т. п. естественный метод

образования). Эта идея предполагает приведение в соответствие педагогических

законов с законами природы. Используя этот принцип ученый рассматривает четыре

стадии обучения, основанные на единстве законов природы и воспитания: первая —

автопсия (самостоятельное наблюдение); вторая — автопраксия (практическое

осуществление); третья — автохресия (применение полученных знаний, умений,

навыков в новых обстоятельствах); четвертая — автолексия (умение самостоятельно

рассказать о результатах своего труда).



К, исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на 4

возрастных периода, по 6 лет каждый. В основу этого деления он кладет возрастные

особенности:

детство(от рожд. до 6 л включительно) характеризуется усиленным физическим

ростом и развитием органов чувств; отрочество (от 6 до 12 л) — развитием памяти

и воображения с их исполнительными органами — языком и рукой; юность (от 12 до

18 л), помимо указанных качеств, характеризуется более высоким уровнем развития

мышления («понимания и суждения») и возмужалость (от 18 до 24 л) — развитием

воли и способностью сохранять гармонию.

Для каждого из возрастных периодов К намечает особую ступень образования: для

детей до 6 лет - материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное

воспитание под руководством матери. Для отрочества - шестилетняя школа родного

языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей - в каждом городе латинская

школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей в каждом государстве или

большой области — академия.Для каждой ступени (кроме академии) Коменский

подробно разработал содержание обучения.

Дидактические принципы:- принцип наглядности. Он понимал наглядность широко, не

только как зрительную, но и как привлечение всех органов чувств к лучшему и

ясному восприятию вещей и явлений. - сознательности учения. При изучении явлений

следует доводить учащихся до осознания причин этих явлений. – систематичность

обучения. В обучении, он считал, надо идти от фактов к выводам, от примеров к

правилам, которые систематизируют, обобщают эти факты и примеры; идти от

конкретного к абстрактному, от легкого к трудному, от общего к частному; сначала

давать общее представление о предмете или явлении, затем переходить к изучению

отдельных его сторон.

- последовательность обучения. Все предлагаемое ученикам для усвоения надо

располагать так, чтобы изучение нового материала было подготовлено предыдущими

занятиями. – посильности обучения для учащихся. Детям следует давать для

обучения только то, что доступно их возрасту. Посильность, доступность в

обучении достигаются ясностью преподавания, сообщением основного без излишних

деталей.- прочности усвоения учащимися учебного материала, Коменский говорил,

что надо закладывать «прочное основание», не спешить в обучении, добиваться,

чтобы учащиеся вполне усвоили преподаваемое им. Каждая тема должна

резюмироваться в кратких, точных правилах.Огромное значение для прочного

усвоения имеют упражнения и повторение усвоенного учащимися материала.

К установил понятие школьного года с его делением на учебные четверти, ввел

каникулы, определил организацию учебного дня (4 учебных часа в школе родного

языка, 6 часов в латинской школе), теоретически разработал классно-урочную

систему учебных занятий и практически применил ее.





Он положил начало классно-урочной системе учебных занятий, дал указания, как

планировать и вести урок, уделяя часть его опросу учащихся, часть — объяснению

нового материала и упражнениям по закреплению нового. Коменский указывал, что

каждый урок должен иметь свою определенную тему и свою главную задачу. Учитель

должен внимательно следить, чтобы все учащиеся принимали активное участие в

занятиях, и поддерживать во время урока дисциплину в классе.

К высказал ряд ценных теоретических мыслей о том, каким должен быть учебник,

свои теоретические положения осуществил на практике, составив несколько

образцовых для своего времени учебников. Он требовал, чтобы учебник содержал

достаточно полный учебный материал и в то же время был кратким, не имел бы

ничего лишнего, отвлекающего ненужными деталями от главного. Материал в учебнике

должен быть расположен систематически и изложен доступным детям, ясным, простым

языком.










Материнская школа Я.А. Коменского и проблемы дошкольного воспитания


Коменский был одним из первых педагогов, занимавшихся подробной

разработкой вопросов дошкольного воспитания. Для детей от рождения до 6

лет он предназначал материнскую школу, под которой подразумевал не общественное

учреждение, а своеобразную форму семейного воспитания. Материнской школе

Коменский посвятил большую главу своей «Великой ди¬дактики» и специальное

сочинение под названием «Материн¬ская школа». Этой ступени воспитания он

придавал очень большое значение, рассматривая ее как первую и важнейшую часть

всей разработанной им системы воспитания и образования подрастаю¬щего поколения.

В материнской школе должны закладываться основы физи¬ческого, нравственного и

умственного развития детей. При этом Коменский напоминал, что физические и

духовные силы ребенка развиваются постепенно. Он не мог еще в то время подробно

раскрыть возрастные особенности детей, но ценно, что преддошкольный и дошкольный

возрасты не представляются ему чем-то единым. Наряду с требованием учитывать

возрастные особен¬ности детей Коменский предлагал считаться и с их

индивидуаль¬ными различиями. Он указывал, что одни способны воспринять

определенные знания и умения на третьем-четвертом году жизни, для других же они

становятся доступными только в пяти-шестилетнем возрасте. Коменский уделял много

внимания вопро¬сам физического воспитания детей. Он призывал родителей, в

частности матерей, заботиться с величайшей тщательностью о здоровье своего

ребенка и давал конкретные указания об уходе за малышом, о том, каким должно

быть его питание, одежда, режим. Очень важным было требование Коменского о

кормлении младенцев непременно молоком матери, его советы обеспечить детям как

можно больше движений — давать им возможность бегать, играть, резвиться.

Игру Коменский справедливо рассматривал как необходимую для ребенка форму

деятельности. Он требовал, чтобы родители не мешали детским играм, а сами

принимали в них участие, направляя их в правильное русло: «Пусть они (дети)

будут теми муравьями, которые всегда заняты: что-нибудь катают, несут, тащат,

складывают, перекладывают; нужно только помогать де¬тям, чтобы все, что

происходит, происходило разумно». Под¬черкивая образовательное значение детской

игры, Коменский писал: «Во время игры ум все-таки чем-либо напряженно занят и

часто даже изощряется». Он указывал и на воспитательную роль игры в деле

сближения ребенка с его сверстниками и рекомен¬довал родителям организовывать и

поощрять совместные игры и развлечения детей друг с другом.

В программу материнской школы Коменский включал также ознакомление детей с

явлениями общественной жизни: в доступной для их понимания форме им следует

сообщать некоторые сведения из истории, экономики., политики. Он полагал, что

ребенку нужно знать, что произошло вчера, сегодня, в прошлом году;

знать, кто составляет его семью. Коменский считал, что в материнской школе

нужно не только учить детей «знать», но и «действовать и говорить». Он выделил

умения, которые должен последовательно, год за годом, при¬грести ребенок.

Наряду с выработкой у детей умения правильно говорить на родном языке

материнская школа должна положить начало раз¬витию их мышления, которое, по

словам Коменского, «проявляет¬ся уже в этом возрасте и пускает свои ростки». Он

считал необходимым приучать детей правильно ставить вопросы и точно отвечать на

то, о чем их спрашивают, «а не так, чтобы на вопрос о чесноке рассказывать о

луке».

Коменский уделял много внимания подготовке детей к школе родного языка. Он

рекомендовал родителям заблаговременно возбуждать у ребенка любовь и интерес к

школе, высоко под¬нимать в его глазах авторитет будущего учителя. С этой целью

он советовал разъяснять детям, как важно учиться в школе, расположить их к

учителю, познакомив с ним еще до начала занятий.

Учение Коменского о материнской школе представляет собой первую попытку создать

теорию и методику дошкольного вос¬питания, определить его цели, содержание,

основные средства и методы, предложить тщательно продуманную и четко

организован-ную систему работы с маленькими детьми в соответствии с их

возрастными возможностями.

Великий славянский педагог выдвинул и обосновал идею всеобщего обучения на

родном языке. Обобщив передовой для той эпохи опыт воспитания и обучения,

опираясь на последние научные данные. Коменский впервые научно разработал единую

систему народного образования, которая отражала стремление масс к знаниям и была

проникнута демократизмом.






Школа и педагогическая мысль эпохи Возрождения


Деятели эпохи Возрождения — гуманисты — выдвигали на первое место культ человека

и настойчиво боролись против церковно-религиозного мировоззрения, закрепощавшего

личность. Но выдвигаемые ими прогрессивные положения касались лишь социальной

верхушки общества. Для детей знатного происхождения гуманисты требовали

полноценного физического и эстетического воспитания, овладения латинским и

греческим языками, необходимыми для изучения античных памятников литературы.В

программу умственного образования гуманистами включались такие

естественнонаучные предметы, как математика, астрономия, механика,

естествознание.Гуманисты с уважением относились к ребенку, выступали против

суровой дисциплины. Они стремились развить в ребенке любознательность и интерес

к знаниям.В школах, которыми руководили педагоги-гуманисты, влияние церкви на

содержание обучения было слабее, однако религия все же занимала значительное

место.

В то же время продолжали развиваться городские школы, где проходили

первоначальное обучение дети ремесленников и торговцев. Появились школы для

девочек (как правило, частные). В большинстве городских школ обучение

осуществлялось на родном языке учащихся. Наряду с начальными школами в XVI веке

существовали повышенные (латинские) школы и средние школы (коллегиумы, гимназии)

с 8—10-летним обучением (для детей состоятельных родителей).

В различных странах педагогическая мысль в эпоху Возрождения развивалась по-

разному, отражая специфические особенности развития данной страны.

Так, в Италии гуманист Витторино да-Фельтре организовал школу, названную им «Дом

радости». В основу организации этой школы были положены принципы гуманистической

педагогики.Школа была открыта в прекрасном дворце, на лоне природы. Особенно

большое внимание уделялось физическому развитию учащихся. Основными предметами

обучения были классические языки и классическая литература, воспитанники

занимались математикой, астрономией, совершали экскурсии в природу. Большое

значение придавалось играм, развитию физических и духовных сил человека.

Одним из представителей педагогической мысли эпохи Возрождения был французский

писатель-гуманист Франсуа Рабле. Рабле был сторонником идеи наглядности,

жизненности обучения. Он советовал связать обучение с окружающей

действительностью.

Мысль о воспитании молодого поколения в процессе трудовой деятельности была

впервые высказана английским мыслителем-гуманистом Томасом Мором. Им же была

выдвинута идея о соединении теоретического образования с трудом.

Педагогические идеи Томаса Мора имели большое значение в развитии педагогической

мысли. Он провозгласил принцип всеобщего обучения, требовал одинакового

образования для мужчин и женщин, выдвинул мысль о широкой организации

самообразования, просвещения взрослых, подчеркнул огромную роль трудового

воспитания, впервые высказал идею о возможности уничтожения противоположности

между физическим и умственным трудом. Он требовал обучения на родном языке

учащихся, наметил широкий круг учебных предметов, в центре которого стоит

естествознание. Мор был первым провозвестником педагогических идей раннего

утопического социализма.

Таким образом, зарождение и развитие в недрах феодального общества

капиталистического способа производства вызвало существенные изменения во

взглядах на воспитание. Появились новые теории. Появились и школы, которые

должны были удовлетворять потребности в образовании нового класса.








Основные формы средневекового воспитания


Разложение и упадок рабовладельческого строя привели к замене его новым,

феодальным. И хотя он был, несомненно, более прогрессивным, чем предшествовавший

ему рабовладельческий (ведь основная производительная сила — крестьянин имел

хозяй-ство и потому проявлял некоторую заинтересованность в труде в отличие от

раба), однако в основе феодального строя также ле¬жала частная собственность

феодалов, светских и духовенства, на землю, сопровождавшаяся жесткой

эксплуатацией работавших на ней подвластных землевладельцам крестьян. Крупной

полити¬ческой силой и идеологическим оплотом феодального строя была католическая

церковь. Она играла большую роль в жизни средне¬векового западноевропейского

общества. Церковь оправдывала эксплуатацию народных масс. Используя учение о

прирожденной греховности человека, она призывала к аскетизму, умерщвлению плоти

для спасения души в будущей загробной жизни и тем воспитывала у людей

долготерпение и смирение, покорность фео¬далам, учила, что жизнь на земле —

подготовка к загробному миру, в котором все будут вознаграждены за перенесенные

па земле страдания. Это отвлекало угнетенных от борьбы с насилием и

эксплуатацией.

Католическое духовенство крайне враждебно относилось к ан¬тичной культуре:

науке, искусству, школе; оно пропагандировало взгляд на ребенка как на существо,

от рождения причастное к «первородному греху», который следует побеждать путем

воспи-тания «в страхе божьем».

При монастырях существовали монастырские школы, при церквях — приходские школы.

Прежде всего они готовили духовных лиц для занятия низших церковных должностей,

но с течением времени в этих школах стали также учиться и те, кто не собирался

быть служителем церкви. Учителя — монахи или священники — воспитывали учащихся

мальчиков в духе христианской религии и нравственности, учили их читать и писать

на чуждом для них латинском языке, на котором велось католическое богослужение,

Дети зазубривали молитвы, учились церковному пению, счету. Обучение латинской

грамоте в средневековой школе велось буквослагательным методом, рассчитанным

исключительно на меха¬ническое запоминание, часто даже без понимания того, что

заучи¬вается. Процесс обучения был крайне трудным и длительным. За

неуспеваемость и малейшее нарушение дисциплины учеников под¬вергали тяжелым

физическим наказаниям.

При соборах, при кафедре епископа, были кафедральные, или соборные школы,

которые посещали, как правило, дети дворян и именитых граждан. Постепенно эти

школы стали давать учащим¬ся повышенное образование. Содержание его составляло

богосло¬вие и так называемые «семь свободных искусств»: грамматика, риторика,

диалектика (начатки религиозной философии), арифме¬тика, геометрия, астрономия,

музыка. В соборных школах в основ¬ном готовилось высшее духовенство.

Светские феодалы (рыцари) получали иное воспитание и об¬разование, заключавшееся

в овладении семью «рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом, плавать,

фехтовать, владеть мечом, щитом и копьем, охотиться, играть в шахматы, слагать и

петь стихи в честь своего сюзерена и дамы сердца. Уметь читать и писать было

необязательно. Необходимые знания будущий рыцарь приобретал при дворе сюзерена,

где с 7 до 14 лет был пажом при жене феодала, а затем с 14 лет до 21 года

оруже¬носцем своего господина, сопровождал его в военных походах и на охоте. На

21-м году жизни юношу посвящали в рыцари, что сопровождалось особой

торжественной церемонией.

Дочери феодалов получали образование дома и в женских мо¬настырях, где их

воспитывали в религиозном духе, обучали чтению, письму и рукоделию.

К XII—XIII вв. развитие ремесел, торговли и рост городов в Западной Европе

способствовали возникновению городской, преи¬мущественно светской, культуры.

Горожане, боровшиеся с фео¬дальным гнетом, выступали и против католической

церкви. В го¬родах ремесленники открывали для своих детей цеховые школы, а купцы

— гильдейские школы. В этих школах, созданных город¬ским населением, а не

церковью, основное внимание уделялось счету, чтению и письму на родном языке.

Религия не занимала в них господствующего положения. Цеховые и гильдейские

школы, которые впоследствии стали городскими начальными школами, содержавшимися

магистратами, нарушали монополию церкви в области обучения.










Воспитание и обучение в странах западной Европы в эпоху средневековья.


Церковные школыВ центрах церковного управления были соборные, или кафедральные,

школы (школы при кафедре епископа). Эти школы в ряде мест делились на внутренние

школы и внешние школы для детей мирян (во внешних монастырских и кафедральных

школах, как правило, учились дети дворян, реже — именитых горожан).Монастырские

и соборные школы, имели особые помещения, предназначенные для учения;

определенные сроки обучения не устанавливались. Учителями были духовные лица,

получившие навыки учебной работы.При ряде приходских церквей велось преподавание

в приходских школах. В школах обучались только мальчики. Приходские школы

помещались в каком-либо церковном помещении или на квартире того служителя

культа, который брал на себя обучение детей. Обучали в них чтению молитв на

латинском языке и церковному пению, реже учили письму. В приходской школе учение

продолжалось несколько лет: наряду с детьми учились и юноши и даже взрослые

люди, решившие постигнуть «книжную мудрость». Учитель не щадил своих учеников за

ошибки; жестокие телесные наказания были очень распространены. Основная масса

народа не получала образования в школах; дети воспитывались родителями в

повседневном трудеКурс обучения в монастырях и в соборных школах постепенно стал

расширяться, в него включены были грамматика, риторика и диалектика, а в

некоторых обучали еще и арифметике, геометрии, астрономии и музыке.

Воспитание светских феодаловСодержание рыцарского воспитания составляли «семь

рыцарских добродетелей»: езда верхом, плавание, владение копьем, мечом и щитом,

фехтование, охота, игра в шахматы, умение слагать и петь стихи. До 7 лет старшие

сыновья феодалов оставались в своей семье; с 7 лет они направлялись в замок к

вышестоящему феодалу (сюзерену), где выполняли обязанности пажа при жене

сюзерена. С 14 лет, с вручением меча, которое совершалось в торжественной

обстановке, до 21 года юноша состоял оруженосцем сюзерена, обучаясь ездить

верхом, умению владеть оружием., по достижении 21 года он посвящался в рыцари.

Младшие сыновья видных феодалов оставались дома, упражняясь в «рыцарских

добродетелях» и обучаясь у капеллана замка религии, реже — чтению, письму;

некоторые из них направлялись ко двору епископа и готовились к занятию высших

церковных должностей.Образование девушек знатного происхождения стояло несколько

выше, чем юношей. Многие из них направлялись в женские монастыри, где проходили

особый курс обучения. Некоторые знали прозу и поэтические произведения латинских

авторов.

Возникновение университетов. Цеховые, гильдейские и городские школы. В XII веке

были открыты университеты в Италии, во Франции, в Англии и затем в других

странах. В Средней Европе в XIV веке открывается университет в Чехии (Прага) и

несколько позже в Польше (Краков).

Как правило, средневековые университеты возникали по инициативе ученых и

пользовались правом самоуправления, сами вырабатывая распорядок своей жизни,

избирая должностных лиц (ректора и др.), и тщательно защищали свои

права.Церковь, пользуясь монополией на обучение, пыталась сразу же подчинить

себе университеты, давая им различные привилегии и материальные средства

(бенефиции), основывала свои университеты. Так, был основан в XII веке Парижский

университет, послуживший образцом для других католических университетов.

Постепенно церковь начинает главенствовать в университетах, и богословский

факультет становится самым важным.

Средневековые университеты имели 4 факультета. На подготовительном, или

артистическом (факультет искусств), преподавались «семь свободных искусств»,

обучение длилось 6—7 лет, после чего окончившие получали степень «магистра

искусств». Далее м.б. продолжать образование на одном из 3 основных факультетов:

богословском, медицинском или юридическом, где обучение продолжалось 5—6 лет, и

получить звание доктора наук.

Основным видом занятий в университетах были лекции. Организовывались также

диспуты на основе тезисов докладов, которые сообщались заранее, а затем

обсуждались школярами.

В городах ремесленники и купцы не были удовлетворены церковными школами и вели

борьбу с монополией церкви в области образования. Ремесленники открывали свои

цеховые школы, где их дети обучались чтению и письму на родном языке, счету и

религии; обучение ремеслу велось дома в мастерской отца. Купцы также стали

открывать свои гильдейские школы, примерно с такой же программой. Обучение в

этих школах значительно отличалось от того, которое давалось в школах церковных.

Постепенно эти школы превратились в начальные городские школы, содержавшиеся

городскими самоуправлениями (магистратами).








Основные понятия древнегреческой педагогики: на материале учений Платона и


Аристотеля

Педагогика развивалась как часть единой тогда науки — философии и занимала

видное место в учениях античных мыс¬лителей: Платона, Демокрита, Аристотеля и

др.

Педагогические идеи Платона. Древнегреческий философ-идеалист, идеолог

рабовладельческой аристократии, Платон ро¬дился в знатной аристократической

семье и получил блестящее для того времени образование. Автор многочисленных

сочинений, Платон во многих из них говорил о воспитании. Свою систему взглядов

на организацию вос¬питания он изложил в трактатах «Государство» и «Законы». Эти

взгляды составляют органическую часть социальных воз¬зрений Платона и подчинены

общим задачам укрепления ра¬бовладельческого аристократического государства и

формирова¬ния рабовладельца. Воспитание, по мнению Платона, обозначает

воздействие взрослых на детей, формирование в детях нравственности и

добродетели. В понятие «учение» он включал приобретение знаний посредством

изучения наук, а главное свойство науки, по Пла¬тону, состоит в том, что она

«будит душу пользоваться мыш¬лением для истины». Платон считал, что внутренней

основой воспитания маленьких детей являются эмоции. Он утверждал, что первые

детские ощущения — это наслаждение и страдание и что они окраши¬вают детские

представления о добродетели и благе. Особое значение как средству воспитания он

придавал играм, а также чтению и рассказыванию детям литературных произ¬ведений,

мифов. При этом он считал необходимым установить законодательно, что именно

нужно читать и рассказывать ма¬леньким детям.

Платон также требовал, чтобы взрослые следили за детскими играми: дети должны

строго выполнять правила игры, не вносить в них каких-либо новшеств; иначе,

приучившись к этому в игре, они захотят внести изменения и в законы

рабовладельческого государства, а этого допустить нельзя. Платон считал в то же

время, что «все науки надо преподавать детям не насильно, а играючи», ибо

«свободный человек никакой науке не должен учиться рабски». Большое место в

воспитании он отводил песням и танцам.

В «Государстве» Платон выдвинул идею общественного воспи¬тания детей с самого

младшего возраста и предложил определен¬ную систему се организации. С 3 до 6 лет

всех детей всех жителей города или поселка нужно собирать в особых местах для

игр. При этом специально назначенные стражами закона женщины должны следить за

порядком и руководить играми. С 6 до 12 лет дети в государственной школе учатся

читать, писать, счи¬тать, а также петь и играть на музыкальных инструментах. С

12 до 16 лет они посещают палестру, где главное внимание уделяется

разностороннему физическому воспитанию. С 16 лет юноши изу¬чают арифметику,

геометрию, астрономию, преимущественно с практическими целями (предвоенная

подготовка). С 18 до 20 лет они в эфсбии получают специальную военно-физическую

под¬готовку. На этом этапе заканчивается образование тех, кто по своим

возможностям должен остаться в разряде воинов, ремес¬ленников, земледельцев и

купцов. Только лица, у которых разум¬ная часть души, до 30 лет изучают

философию, развивают отвле¬ченное мышление, изучая в этих целях геометрию,

арифметику, астрономию, теорию музыки, и готовятся к государственной

дея¬тельности. Выделившиеся в этой группе самые сильные в интел-лектуальном

отношении продолжают свои занятия и, овладев фи¬лософией, становятся правителями

государства. Как видим, Платон заботился, прежде всего, о правильном, с его

точки зрения, воспитании и образовании детей рабовладельцев и свободных граждан.

Воспитание должно подготовить их к выполнению определенных социальных функций и

к управлению государством. Необходимо отметить, что Платон впервые рассматривал

во¬просы воспитания маленьких детей в системе, что было очень важно для

дальнейшего развития теории дошкольного воспитания.

Педагогическая теория Аристотеля. Будучи учеником Платона, Аристотель рано,

однако, разошелся во взглядах со своим учи¬телем, не принял его учения о

разделении мира на мир идей и мир вещей. Оставшись на позициях объективного

идеализма, он разработал ряд материалистических положений. Соответственно трем

сторонам души, каждая из которых тре¬бует особого воздействия, Аристотель

выделил три стороны вос-питания — физическое, нравственное и умственное,

составляющие одно целое. Аристотель видел цель воспитания в гармоническом

развитии всех сторон души, тесно связанных природой, но особенно важ¬ным считал

развитие высших сторон — разумной и волевой. При этом он полагал необходимым

следовать за природой и сочетать физическое, нравственное и умственное

воспитание, а также учитывать возрастные особенности детей. Опираясь на принятое

в народе деление времени соответственно лунному календарю -«по седьмицам», он

разделил время воспитании, определив его в 21 год, на три периода: от рождения

до 7 лет, с 7 до 14 и с 14 до 21 года, указал на особенности каждого возраста,

определил цели, содержание и методы воспитания в каждый период. Это была пер¬вая

в истории педагогической мысли возрастная периодизации. Большое внимание

Аристотель уделял воспитанию в дошколь¬ном возрасте. «Ко всему, к чему можно

приучить ребенка, лучше приучить его непосредственно с пеленок»,— говорил он,

причем утверждал, что до 7 лет дети должны воспитываться в семье. Следуя своему

принципу приридосообразности, Аристотель да: общую характеристику дошкольного

возраста. До 7 лет, считал он, в детях преобладает растительная жизнь, поэтому

надо в первую очередь развивать их организм. Главное для маленьких -питание,

движение, закаливание. Дети должны заниматься подхо¬дящими их возрасту играми,

им полезно слушать рассказы и сказки (непременно одобренные властями), детей

следует обучать речи. С 5 лет родители должны готовить их к школе.

В 7 лет мальчики переходят в государственные школы (женщи¬нам, считал философ,

не нужно давать такого образования, как мужчинам). Аристотель подчеркивал, что

школы должны быть именно государственные, а не частные, потому что воспитание

граждан — забота государственная: «Не следует... думать, будто каждый гражданин

— сам по себе; нет, все граждане принадлежат государству, потому что каждый из

них является частицей госу¬дарства. А забота о каждой частице, естественно,

должна иметь в виду попечение о всем целом, вместе взятом» '. В школах дети

прежде всего попадают к учителям гимнастики, которые заботятся об их физическом

воспитании. Кроме того, в школе дети обучаются чтению, письму, счету, рисованию

и музыке. В более старшем возрасте юноши изучают литературу, историю, философию,

мате¬матику» астрономию. Музыке Аристотель придавал очень большое значение как

средству воспитания и эстетического и нравствен¬ного. Нравственное воспитание

детей, по Аристотелю, основывается на упражнении в нравственных поступках —

частом повторении желательных действий, в которых не должно быть крайностей, а,

наоборот, которые должны быть продуманными и умеренными.






Воспитание в первобытном обществе


На самой ранней ступени развития общества, в период пер¬вобытнообщинного строя,

условия жизни были очень тяжелыми, и чтобы выжить, людям нужно было держаться

всем вместе, трудиться только коллективно. Все в этом обществе было кол-

лективным, не существовало социального неравенства и клас¬сов, люди жили в общих

жилищах и сообща воспитывали детей, которые принадлежали всему роду.

В бесклассовом обществе всех детей воспитывали одинаково, рано вовлекая их в

доступную для них деятельность. С малых лет они принимали участие в добывании

средств пропитания — собирали съедобные растения, плоды. С возрастом степень их

участия в совместном труде со взрослыми увеличивалась. Вместе со старшими и под

их руководством дети и подростки при¬обретали необходимые жизненные и трудовые

умения и навыки. Было естественным некоторое различие в воспитании мальчиков и

девочек. Мальчики участвовали вместе с мужчинами в охоте и рыбной ловле, их

учили бороться, стрелять из лука, ездить верхом; девочки помогали женщинам

готовить пищу, делать одежду, посуду. Всех детей приучали ухаживать за

животными, заниматься земледелием; с развитием ремесел обучали их ремеслам.

Дети являлись непременными участниками общинных праздни¬ков, включавших в себя

обрядовые игры, пляски, пение, жертвоприношения. Родовая община поручала

старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами,

традициями и историей рода, с религиозными верованиями, воспиты¬вать у младших

почитание старших и умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей

занимало устное на¬родное творчество: предания, песни и др.

Переходу юношей и девушек в полноправные члены рода предшествовала специальная

подготовка под руководством са¬мых авторитетных и мудрых людей. Она

заканчивалась посвящением, состоявшим из публичных испытаний, в которых про-

верялась готовность молодежи к выполнению обязанностей взрос¬лого члена родового

общества.



Основным условием возникновения воспитания была трудовая деятельность

первобытных людей и сформировавшиеся при этом общественные отношения. Применение

примитивных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся сознательное

изготовление их повлекли за собой необходимость передачи трудовых знаний, умений

и опыта подрастающим поколениям. Сначала это происходило в процессе трудовой

деятельности, всей бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание

становится особой сферой деятельности и сознания человека.В первобытном обществе

ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, участия в

делах взрослых, в повседневном общении с ними. Мальчики участвовали вместе со

взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под

руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу,делали посуду и

одежду.На последних этапах развития матриархата появились первые учреждения для

жизни и воспитания подрастающих людей—дома молодежи, отдельные для мальчиков и

девочек, где под руководством старейшин рода они готовились к жизни, труду,

«посвящениям».На стадии патриархальной родовой общины появились скотоводство,

земледелие, ремесло. В связи с развитием производительных сил и расширением

трудового опыта людей усложнялось и воспитание, которое приобрело более

многосторонний и планомерный характер. Дети приучались к уходу за животными,

земледелию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более организованном

воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее

опытным людям. Наряду с вооружением детей трудовыми умениями и навыками они

знакомили их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями, обучали

письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все народное устное творчество

играло огромную роль в воспитании нравов, поведения, определенных черт

характера.

В результате дальнейшего развития появились зачатки военного воспитания:

мальчики учились стрелять из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В

возрастных группах появилась четкая внутренняя организация, выделились вожаки,

усложнилась программа «посвящений», к которым готовили молодежь специально

выделенные старейшины рода. Стало уделяться больше внимания усвоению начатков

знаний, а с появлением письменности и письму.В условиях родового строя

воспитание начало выделяться как особая форма общественной деятельности.С

появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи наступило

разложение первобытного общества. Возник индивидуальный брак. Семья стала одним

из важнейших общественных явлений, основной экономической ячейкой общества, к

ней перешли от родовой общины функции воспитания детей. Дети являлись

непременными участниками общинных праздни¬ков, включавших в себя обрядовые игры,

пляски, пение, жертво-приношения. Родовая община поручала старшим, умудренным

опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, тра¬дициями и историей

рода, с религиозными верованиями, воспиты¬вать у младших почитание старших и

умерших. Большое место в воспитании нравов и поведения детей занимало устное

на¬родное творчество: предания, песни и др.Переходу юношей и девушек в

полноправные члены рода предшествовала специальная подготовка под руководством

са¬мых авторитетных и мудрых людей. Она заканчивалась пос¬вящением, состоявшим

из публичных испытаний, в которых про-верялась готовность молодежи к выполнению

обязанностей взрос¬лого члена родового общества.





# Педагогическая мысль в Древней Греции



Педагогическая мысль. В публичных выступлениях и трудах древнегреческих ученых и

философов Сократа, Платона, Аристотеля и Демокрита содержатся ценные мысли о

воспитании и обучении.

Целью воспитания, по мнению Сократа, должно быть не изучение природы вещей, а

познание самого себя, совершенствование нравственности.

Воспитание, по мнению Платона, д. б. организовано государством и соответствовать

интересам господствующих групп — философов и воинов. В своей пед. системе Платон

стремился объединить в единую систему удовлетворявшие его идеям черты

спартанского и афинского воспитания.Игре как средству воспитания малолетних

детей Платон придавал большое значение.Все воспитание в системе Платона

построено на глубоком презрении к физ. труду. Дети рабов к образованию не

допускаются.Платон высказал ряд важных мыслей о дошкольном воспитании, о

последовательной государственной системе воспитания, выдвинул требование о

воспитании через положительный пример и др.

По Аристотелю, существуют 3 вида души: растительная; животная; разумная. 3 видам

души, по Аристотелю, соответствуют 3 стороны воспитания: физическое,

нравственное и умственное. Цель воспитания, по его мнению, состоит в развитии

высших сторон души — разумной и волевой.

Вершиной древнегреческой философии являются взгляды Демокрита. Он много внимания

уделяет в своих трудах вопросам воспитания, обращается к законам природы, к

подлинному знанию, которое разрушает суеверие и страх. Одним из первых Демокрит

выдвинул вопрос о природосообразности воспитания. Демокрит подчеркивал огромную

роль труда в воспитании. Он предостерегал от дурного примера и считал очень

важным упражнения в нравственных поступках. Демокрит будил критическое отношение

к рабовладельческим устоям, звал к настоящему познанию природы, к соединению

воспитания с трудом.








этапы изучения литературы в школе#

Этапы изучения лит-ры в школе
Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: 5-9 и 10-11 классы. В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов.
В. В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» использует термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в тот или иной период его развития. Л. С. Выготский отмечал, что то, что было центральной линией развития в одном возрасте, в другом — становится побочными линиями развития и обратно.
Маранцман выделяет три эпохи литературного развития:
1-6 класс. Эпоха наивного реализма. События художественного произведения воспринимаются как события реальной жизни.
7-9 класс. Нравственный эгоцентризм. Притягивают произведения, которые могут объяснить внутреннее «Я».
10-11 класс. Эпоха связей. Произведения, открывающие философскую сторону бытия.

Существуют два типа читателей: Мыслители (идейная сторона) Художники (образная сторона)
Программы 5-7 классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого — к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теорий литературы.
Программы 8-9 классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса 10-11 классов, построенного на историко-литературной основе.


ИКТ

Сегодня на уроках литературы все чаще используются современные технологии: к ним можно отнести и показ презентаций, и проигрывание музыкальных композиций, и просмотр видеоматериалов. Поскольку наша литература тесно связана с другими видами искусства , использование последних технических средств становится все более актуальным.
Умелое использование ИКТ на уроках не только повышает ихэффективность,
но , в первую очередь , способствует повышению познавательных потребностей учеников.
Уроки изучения биографии писателя – самые распространенные из уроков с использованием ИКТ , так как дают возможность широко использовать иллюстративный материал(фотографии , репродукции , иллюстрации), который можно найти в сети Internet , на диске «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия» , помещать тексты цитат писателей , высказывание современников.
Цель урока –презентации по биографии писателя- способствовать созданию живого , яркого , порой противоречивого образа писателя.
Формы проведения – лекция учителя , сообщения учеников , семинар , сопровождаемые показом слайдов. В конце урока возможно проведение итогового теста , проверяющего качество усвоения материала , беседы, письменной работы.
Форма организации деятельности : аудиальное , визуальное, кинестетическое восприятие информации и рефлексия в форме беседы, теста , письменного ответа.
При создании презентации данного вида уроков необходимо избегать перенасыщенности слайдов текстом , так как это затруднит восприятие материала. Показ слайдов сопровождается рассказом учителя или ученика.
ИКТ не должно стать самоцелью. ИКТ должны стать, прежде всего, помощниками, и использование их на уроках должно быть целесообразным, правильным и, может быть, даже, осторожным.

Дидактический материал, представленный в компьютерном варианте, решает несколько задач:
повышает производительность труда учителя и учащихся на уроке;
увеличивает объем использования наглядности на уроке;
экономит время учителя при подготовке к уроку.


Типы уроков литературы

Изучение литературного произведения в школе складывается из четырех основных этапов: вступительные занятия, чтение, анализ и заключительные занятия. Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой.
Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия.
Основными формами проведения вступительных занятий являются: рассказ учителя или лекция; лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; беседа; работа по учебнику или с дополнительной литературой; киноурок; экскурсия.
Анализ произведения — наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В. В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык.
Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления.


Основные классификации методов преподавания

Метод-«это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы». Схема была очень проста: метод определялся по источнику знаний. Поскольку в это время в школе господствовало сообщающее обучение, то метод определялся по тому, кто является источником знаний.
Три метода:
1) Лекция (осуществлял учитель)
2) Беседа (совместная работа)
3) Самостоятельная работа (из книг)
КПД лекций – 10-15%. Однако лекции остаются одной из ведущих форм обучения в вузе.
Подкупает простота. С другой стороны, содержание оставалось в тени.

Система методов Кудряжова
1. Метод творческого чтения.
Приемы, которые обеспечивают работу этого метода:
1) Выразительное чтение 2) Обучение художественному чтению3) Беседа с выяснением впечатления
2. Эвристический метод
1) Обучение анализу (эпизода, образов, героев, языка, композиции)2) Диспут3) Постановка вопроса и поиски ответов
3. Репродуктивный метод
1) Рассказ учителя о жизни и творчестве писателя2) Лекция о творчестве писателя3) Обзорная лекция 4) Задание по учебнику
4. Исследовательский
1) Выдвижение проблемы2) Обозначение тем (сочинений)3) Подготовка к семинару4) Выбор проблемы для самостоятельного анализа
5. Метод творческого восприятия действительности, с учетом опыта, полученного при восприятии литературы
1) Встречи с интересными людьми2) Рассказ о прекрасном в людях3) Рассказ о мастерстве4) Беседы по этике и эстетике
6. Метод стимулирования чтения
1) Рассказ учителя о своих непосредственных жизненных наблюдениях, вызвавших у него интерес2) Рассказы учеников о себе, о своих проблемах, о проблемах найти ответы на личные вопросы в литературе3) Рассказ учителя о писателе, который близок/помог что-то решить/и т.д.4) Беседа о сущности и ценности чтения
В системе Кудряшова очень много достоинств, он адаптировал педагогическую систему методов к урокам литературы.
Маранцман:
исследование – это наука. А научными методами школьники не владеют. Следовательно, ученики чаще интерпретируют, а не исследуют.
Маранцман предлагает свою попытку классификации методов. Эту классификацию он основывает на тех видах деятельности учителя и учеников, которые определяют характер общения с искусством.
I Метод чтения художественного произведения
1) Индивидуальное чтение, коллективное. выразительное2) Слушание текста,
II Метод анализа художественного произведения
Это путь к авторской позиции. Что можно анализировать?
1) Анализ композиции. Нельзя переносить литературоведческий анализ в школу. Ученику это не под силу. (игра, сжатый пересказ,составление плана по памяти)
2) Анализ стиля (речь, строй, выразительные средства)
пересказ, близкий к тексту (подробный). Задача – сохранить стиль, образ мысли, выразительные средства
сопоставление данного произведения с другими произведениями этого автора (например, «Лирика любви» Пушкина)
сопоставление произведений разных авторов, но на одну тему (Есенин, Фет – «Береза»)
III Комментирование текста с помощью внетекстовых материалов
Внетекстовые материалы – письма, мемуары, биография писателя, литературоведческие понятие, культурологические комментарии и т.д.
IV Претворение литературных произведений в других видах искусства
1) Живопись, музыка, кино, театр, Инсценирование, Чтение по ролям, выразительное чтение
V Литературное творчество учеников
Составление дневников героев (на основе текста)
Написание писем (несуществующих)
Написание несуществующих эпизодов
Собственно художественные произведения


этапы формирования МПЛ

Понятие появ.в 19 в.
- др/рус л-ра
Изборник(1073), статья"об образех",перевод греч.статей
Изборник (1076), статья аноним.автора"о чтении книг", методическое обуч,как читать книги
Азбучные молитвы
ПРОИЗВЕДЕНИЯ СВИД-ЮТ О ГЛУБОКОЙ НАЧИТАННОСТИ ЛЮДЕЙ.
-памятники 14-15 в.(много сожжено из-за м-т ига)
Епифаний премудрый, троице-сергиева лавра

-16в.
Азбуковник-пам-к лексикогр, толковый словарь
1574г.-первые печатные учебники, Иван Федоров
-17в.
массовое образование кр-ян
Развиваются шк, много грам.кр-ян.
Появл. слав.-греко-латин. академия(Сем.Полоцкий)
-18в.
Век просвещения. обр-е стан-ся светским.
Открытие ВУЗов:МГУ(1755),спбгу,Моск.Дух.ак.
Ломоносов,Тредьяковский, Новиков,Курганов
-19в.
Появл.устав учеб.зав.
Ф.И.Буслаев-1 из осн.мпл
Галахов,водовозов,стоюнин
-20в.
1918-ед.тр.шк., все прог.под ЕТШ
программы 21.25.27,29гг


Методика обучения литературе как наука. Связь с другими науками.

Определения: 19 век, Н.Новиков: методика - это важная часть педагогики, указывающая путь, по которому нужно идти при наставлении юношества. 20 век, Скаткин: частная дидактика, теория обучения определенному предмету. В педагогическом словаре: отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучающей деятельности учащихся в процессе освоения художественной литературы как искусства слова.
Предмет изучения - процесс изучения взаимодействия учителя и ученика при изучении литературы. Цель - 1) определение в соответствии с требованиями современности цели, специфики, содержания и объема шк.курса лит-ры;
2) изучение и описание наиболее эффективных методов и приемов для более быстрого, основательного и глубокого освоения художественных произведений в единстве содержания и формы;
3) разработка вопросов об условиях и путях успешного усвоения школьниками определенных знаний, умений и навыков по литературе.
Методы исследования: 1) наблюдение - целенаправленный процесс сбора информации; 2) изучение, анализ или обобщение опыта; 3) анализ школьной документации, источников информации; 4) индивидуальные беседы с учащимися и учителями; 6) тестирование 7) анкетирование - метод массового сбора информации с помощью специально разработанных вопросников, анкет; 8) статистический - определяет количественные показатели; 9) критическое изучение методического наследия; 10) изучение продуктов ученического творчества.
Взаимодействие со смежными дисциплинами: 1) Дидактика тесно связана с методикой, входящей в систему педагогических навыков. 2) Литературоведение 3) Эстетика способствует эстетическому восприятию личности. 4) Психология - изучает закономерности развития психики. МПЛ опирается на ее данные и понятия. 5) Языкознание исследует особенности языка. А язык - это первый элемент литературы. 6) История связана с методикой, так как учитель-словесник должен глубоко знать историю.


Этапы формирования Методики обучения литературе.

Понятие появ.в 19 в.
- др/рус л-ра
Изборник(1073), статья"об образех",перевод греч.статей
Изборник (1076), статья аноним.автора"о чтении книг", методическое обуч,как читать книги
Азбучные молитвы
ПРОИЗВЕДЕНИЯ СВИД-ЮТ О ГЛУБОКОЙ НАЧИТАННОСТИ ЛЮДЕЙ.
-памятники 14-15 в.(много сожжено из-за м-т ига)
Епифаний премудрый, троице-сергиева лавра

-16в.
Азбуковник-пам-к лексикогр, толковый словарь
1574г.-первые печатные учебники, Иван Федоров
-17в.
массовое образование кр-ян
Развиваются шк, много грам.кр-ян.
Появл. слав.-греко-латин. академия(Сем.Полоцкий)
-18в.
Век просвещения. обр-е стан-ся светским.
Открытие ВУЗов:МГУ(1755),спбгу,Моск.Дух.ак.
Ломоносов,Тредьяковский, Новиков,Курганов
-19в.
Появл.устав учеб.зав.
Ф.И.Буслаев-1 из осн.мпл
Галахов,водовозов,стоюнин
-20в.
1918-ед.тр.шк., все прог.под ЕТШ
программы 21.25.27,29гг


Методика обучения литературе в XX в. (дискуссии о целях и задачах преподавания литературы, формирование школьной программы, роль крупнейших методистов).

Развитие методической мысли в начале 20 века было обусловлено борьбой разных школ литературоведения. Существовало несколько школ: культурно-историческая, психологическая, формальная (форма произведения). Намечались положительные тенденции: 1) сокращение произведений древнерусской литературы; 2) больше внимания чтению и анализу художественных произведений новой и новейшей литературы.
В 1921 году была составлена первая советская программа. Ее принципы: 1) основной материал чтения - художественные произведения, 2) восприятие произведения в единстве формы и содержания, 3) выбор должен основываться на психологии учащихся. В 1925 году литература переводится в разряд прикладных дисцилин. В 1927 году была принята новая программа Переверзева. Она приняла вульгарно-социалогическую направленность. К разработке программ подключились Луначарский и Крупская. Луначарский предложил изучать советских писателей. Крупская внесла и положительные и отрицательные моменты: 1) учитывать эмоциональное развитие школьников, взаимосвязь классной и внеклассной работы, обращать внимание на теорию литературы. 2) предложен ленинский принцип отбора литературы. Анализ предлагалось вести с марксистских позиций. В 1931 году была принята программа по ряду проектов. Цель - привлечь учащихся к социалистическому строительству. В 1933 году - стабильная программа литературного образования. Сохранилась до 1991 года.
Огромный вклад в методику этого периода внесла Рыбникова. Тематика: внеклассная работа, эстетическое восприятие школьниками художественного произведения, методика изучения произведения раных жанров. Основные работы: «Современная и классная литература в школе», «Очерки по методике литературного чтения». В этой книге она: 1) формулирует задачи методики, 2) выделяет факторы, которые определяют содержание методики как науки, 3) разрабатывает методику выразительного чтения, приемы анализа художественного текста и систему письменных работ учащихся, 4) утверждает обязательный разбор произведения в единстве формы и содержания, 5) особое значение изучению языка художественного произведения, 6) требует от учителя хорошего знания своего предмета, 7) представляет целостную систему преподавания литературы в средних классах.


Содержание и структура литературного образования в современной школе. Государственные стандарты по литературе, школьные программы (общая характеристика), учебный план.

Государственный образовательный стандарт — это уровень тре­бований, который предъявляет государство к образованию. Со­блюдение госстандарта обязательно для всех учебных заведений страны независимо от подчинения, типов и форм собственности. В стандарте выделяются два компонента — инвариантное (неиз­менное) ядро образования, которое пересматривается и меняет­ся достаточно редко, и вариативная часть — для быстрого реаги­рования на запросы общества. Эта часть систематически обновляется.
Учебный план — это сертификат учебного заведения, который определяет:
продолжительность учебного года, длительность четвертей (семестров), каникул;
полный перечень предметов;
распределение предметов по годам обучения;
количество часов по каждому предмету на все время обуче­ния и в каждом классе (группе);
количество часов в неделю на изучаемый предмет.
Программа - документ, на основе которого осуществляется процесс литературного образования в школе. В школьной практике используются программы с грифом (рекомендовано, допущено) министерства образования. Это программы: Курдюмовой (1 и 2 варианты), Коровиной, Беленького, Маранцмана, Меркина - для общеобразовательных школ. Кутузова, Княжицкого - для общеобразовательных и инновационных школ. Ладыгина - для инновационных. У нас работают: Курдюмова 1, Кутузов, Коровина. Содержание программ базируется на основе стандарта по литературе, который содержит обязательный образовательный минимум. Структура и содержание программ: 1) Пояснительная записка, где определены цели, задачи, принципы преподавания, принцип построения программы и охарактеризован этап литературного образования. 2) Программа для конкретного класса. Внутри программы: разделы - темы - аннотации. 3) Внутри каждого раздела - рубрика теория литературы. 4) В каждом разделе - произведения для самостоятельного чтения.


Этапы изучения литературы в школе. Школьники как читатели (психолого-возрастные особенности).

Современные программы по литературе построены на основе двух концентров: 5-9 и 10-11 классы. В основе такого деления лежат представления о периодах развития школьника, разработанные в трудах психологов.
В. В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» использует термин «ведущая деятельность», которая обусловливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в тот или иной период его развития. Л. С. Выготский отмечал, что то, что было центральной линией развития в одном возрасте, в другом — становится побочными линиями развития и обратно.
5-6 - наивный реализм
7-9 эгоцентризм
10-11 причинно-следственная связь
Эти три этапа, которые выделил Маранцман.

Программы 5-7 классов построены по концентрическому принципу и на хронологической основе: от фольклора и литературы прошлого — к современности. Произведения зарубежной литературы изучаются параллельно с произведениями родной литературы. В программы включены разделы для самостоятельного чтения, сведения по теорий литературы.
Программы 8-9 классов также построены по концентрическому и хронологическому принципу. В них даны биографические сведения о писателях, усложнен материал по теории литературы и создается готовность к изучению курса 10-11 классов, построенного на историко-литературной основе.


Основные классификации методов преподавания литературы.

Метод-«это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы». Схема была очень проста: метод определялся по источнику знаний. Поскольку в это время в школе господствовало сообщающее обучение, то метод определялся по тому, кто является источником знаний.
Три метода:
1) Лекция (осуществлял учитель)
2) Беседа (совместная работа)
3) Самостоятельная работа (из книг)
КПД лекций – 10-15%. Однако лекции остаются одной из ведущих форм обучения в вузе.
Подкупает простота. С другой стороны, содержание оставалось в тени.

Система методов Кудряжова
1. Метод творческого чтения.
Приемы, которые обеспечивают работу этого метода:
1) Выразительное чтение 2) Обучение художественному чтению3) Беседа с выяснением впечатления
2. Эвристический метод
1) Обучение анализу (эпизода, образов, героев, языка, композиции)2) Диспут3) Постановка вопроса и поиски ответов
3. Репродуктивный метод
1) Рассказ учителя о жизни и творчестве писателя2) Лекция о творчестве писателя3) Обзорная лекция 4) Задание по учебнику
4. Исследовательский
1) Выдвижение проблемы2) Обозначение тем (сочинений)3) Подготовка к семинару4) Выбор проблемы для самостоятельного анализа
5. Метод творческого восприятия действительности, с учетом опыта, полученного при восприятии литературы
1) Встречи с интересными людьми2) Рассказ о прекрасном в людях3) Рассказ о мастерстве4) Беседы по этике и эстетике
6. Метод стимулирования чтения
1) Рассказ учителя о своих непосредственных жизненных наблюдениях, вызвавших у него интерес2) Рассказы учеников о себе, о своих проблемах, о проблемах найти ответы на личные вопросы в литературе3) Рассказ учителя о писателе, который близок/помог что-то решить/и т.д.4) Беседа о сущности и ценности чтения
В системе Кудряшова очень много достоинств, он адаптировал педагогическую систему методов к урокам литературы.
Маранцман:
исследование – это наука. А научными методами школьники не владеют. Следовательно, ученики чаще интерпретируют, а не исследуют.
Маранцман предлагает свою попытку классификации методов. Эту классификацию он основывает на тех видах деятельности учителя и учеников, которые определяют характер общения с искусством.
I Метод чтения художественного произведения
1) Индивидуальное чтение, коллективное. выразительное2) Слушание текста,
II Метод анализа художественного произведения
Это путь к авторской позиции. Что можно анализировать?
1) Анализ композиции. Нельзя переносить литературоведческий анализ в школу. Ученику это не под силу. (игра, сжатый пересказ,составление плана по памяти)
2) Анализ стиля (речь, строй, выразительные средства)
пересказ, близкий к тексту (подробный). Задача – сохранить стиль, образ мысли, выразительные средства
сопоставление данного произведения с другими произведениями этого автора (например, «Лирика любви» Пушкина)
сопоставление произведений разных авторов, но на одну тему (Есенин, Фет – «Береза»)
III Комментирование текста с помощью внетекстовых материалов
Внетекстовые материалы – письма, мемуары, биография писателя, литературоведческие понятие, культурологические комментарии и т.д.
IV Претворение литературных произведений в других видах искусства
1) Живопись, музыка, кино, театр, Инсценирование, Чтение по ролям, выразительное чтение
V Литературное творчество учеников
Составление дневников героев (на основе текста)
Написание писем (несуществующих)
Написание несуществующих эпизодов
Собственно художественные произведения


Типы уроков литературы, их структура.

Изучение литературного произведения в школе складывается из четырех основных этапов: вступительные занятия, чтение, анализ и заключительные занятия. Каждый этап включает в себя разнообразные виды деятельности учащихся. Этапы не являются строго разграниченными. Наоборот, они взаимодействуют друг с другом и переходят один в другой.
Основная цель вступительных занятий: создание установки на восприятие и понимание текста, мотивировка последующего анализа и создание ориентиров восприятия.
Основными формами проведения вступительных занятий являются: рассказ учителя или лекция; лекция с диапозитивами, с рассматриванием иллюстративного материала; беседа; работа по учебнику или с дополнительной литературой; киноурок; экскурсия.
Анализ произведения — наиболее ответственный момент в работе учителя с классом. В задачу учителя входит преодоление разрыва между восприятием текста и его анализом, разбором. В содержание анализа, как отметил В. В. Голубков, входят: общий смысл произведения, его идейная направленность; сюжет; при анализе сюжета выясняются характеры героев, система образов, портрет героя, обстановка, пейзаж и отдельные художественные детали; композиция (построение произведения в целом); язык.
Заключительные занятия имеют целью не только подведение итогов и формирование обобщений и выводов. Заключительные занятия ориентируют учащихся на воссоздание целостности произведения, на доведение читательского восприятия до глубокого сочетания образных и понятийных элементов мышления.


Изучение эпических произведений.

Эпические произведения составляют большую часть программы. Входят разные произведения: притча, рассказ, очерк, эссе, повести, романы. Основные признаки: изображение внешнего мира, по отношению к писателю; сюжетность; наличие 3 структурных форм: малая, средняя, большая. Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразование его рода и жанра. Важнейшие проблемы, которые раскрываются при изучении эпического произведения: тема, проблема, сюжет; образы героев; образ автора, индивидуальность авторского видения. В каждом произведении вычленяются основные линии, выбор которых определяется возрастом учеников, сложностью произведения, его жанром.

Важно научить учащихся осознавать впечатления, понимать авторский замысел. Поэтому основное внимание уделяется отбору материала, расставлению акцентов в работе над ним: 1) какие эпизоды рассмотреть детально, какие опустить, 2) что в характере героя выделить как основное, 3) как подойти к авторской позиции, 4) на чем делать акцент. При анализе надо уделять особое внимание: 1) анализу сюжетно-композиционной основы произведения, 2) работе над образами 3) выявлению авторской позиции и своеобразию поэтики произведения. Анализ сюжета и композиции следует начинать в 5 классе. Сюжет школьники должны воспринимать как выстроенные в определенной последовательности события, композиция - расположение событий, взаимодействие образов. Для анализа сюжета и композиции надо использовать приемы: 1) чтение и перечитывание отдельных фрагментов текста 2) сотавление планов 3) пересказ 4) озаглавливание частей произведения 5) анализ эпизодов произведения


Лирика на уроке литературы.

Отношение школьников к лирике сложное. Причины: 1) недостаток жизненного опыта, недостаточная развитость эмоциональной сферы, 2) особенность предмета изобразования лирики, 3) многозначность поэтического слова. Поэтому лирические произведения требуют создания установки на чтение.
Приемы изучения лирического произведения на разных этапах. 1) На вступительном: рассказ учителя, выразительное чтение, работа с другими видами искусства, чтение стихов других поэтов на эту тему, беседа. 2) На этапе анализа: выразительное чтение учащимися и учителем, чтение про себя, беседа, сопоставительный анализ, лингвистический эксперимент, чтение разными исполнителями и его сопоставление, прослушивание муыкальной интерпретации лирического произведения. 3) На этапе синтеза: выразительное чтение стихотворения учащимися - в средних классах, выразительное чтение и интерпретация лирического текста - в старших.
Логич.ударение.паузы.
для млад.-пейзажная лирика
Люб.фил.-для старших
План обзорного урока по лирике: 1) Вступительная часть - характеристика эпохи, литературного направления. 2) Жизенный и творческий путь поэта. Анализ стихотворения, которое выражает поэтическое кредо поэта. Особенности лирического героя. Основные темы лирики. Традиции и новаторство. 3) Поведение итогов.


Особенности изучения драмы.

Драма - сложнейший вид чтения для школьников. Сложность вспроизведения пьесы в недостаточном развитии как воссоздающего, так и творческого мышления. При изучении драмы должно уделяться более значение развитию вообразования, для этого используется приемы: слово учителя - видение происходящего, беседа, создание мезансцен - представление героев в определенный момент. Можно привлекать фотографии героев. Не надо предлагать школьникам заранее знакомиться с произведением, лучше за неделю до изучения и дать 2-3 вопроса. 1 действие прочитывается в классе учителем. Далее отдельные важнейшие явления - выбирает учитель. Можно использовать аудиозапись. Надо уделять внимание чтению учащимися: оно может быть про себя, вслух, по ролям, инсценирование. Внимание на выразительность чтения.
3 основных пути изучения драмы: 1) как литературное произведение - текстуальный анализ. 2) Сценический - спектакль-инсценирование-текст. 3) Синтетический - традиционный. Вступительное занятие: предварительный комментарий, характеристика театрального репертуара на момент появления произведения, сведения об эпохе. Приемы: рассказ учителя, сообщения учащихся, чтение мемуаров, историческиих материалов, использование наглядности. Анализ. Приемы: выразительное чтение, по ролям, наизусть, чтение в исполнении мастеров слова, беседа, просмотр видеофрагмента, инсценирование, ответы а проблемные вопросы, сопоставительный анализ, комментирование, составление характеристик персонажей.

Эффективный прием в изучении драмы - режиссерский комментарий - устное рисование, описание сцены в момент одного из действий. План, по которому составляется режиссерский сценариий: 1) Каковы декорации, освещение. 2) Как ведут себя герои. 3) Каково их настроение. 4) Как произносят свои реплики. 5) Общее значение картины.

На этапе синтеза приемы: беседа, инсценирование, выразительное чтение, по ролям, сочинение, конкурс на лучшего исполнителя, сопоставительный анализ игры разных актеров, работа с литературно-критическим материалом, создание рецензии


Особенности изучения обзорных тем.

Кудряшев определяет обзоры как уроки особого вида, требующие
сложного сочетания лекции учителя, сообщений учащихся и чтения полностью
или в извлечениях худ.произ., т.е репродуктивного, эвристического и исследовательского методов.
Они бывают: вводные, обобщающие, характеристики периода, краткие обзоры. Назначение обзорных тем - создать историко-литературную перспективу для изучения монографических тем. Они изучаются на уроках в форме: лекции, киноурока, экскурсии, самостоятельной работы учащихся.
Самый эффективный - лекция. Задача - создать образ эпохи, показать взаимосвязь явлений, закономерностей историко-литературного развития. Трудности при построении лекции: отбор сведений, их систематизация, форма преподнесения.
В МПЛ - примерный план изучения обзорной темы: 1) Наименование темы. Определение хронологических границ эпохи и обоснование периодизации.
2) Краткое историческое введение. Исторические предпосылки, определившие характерные особенности данного направления.
3) Общая хар-ка лит-ры и искусства эпохи, главное литературное течение, основные темы и проблемы в литературе, новые герои, крупнейшие прозаики поэты, драматурги и т.д., литературный стиль эпохи.
4) более подробное изложение материала об отдельных худ. Про-иях.
5) значение периода для развития русской литературы.

Недостатки:
Механическое перенесение на обзорное занятие принципов монографического многопланового изучения ;
информативная перегруженность;
приобретение знаний на уровне абстрактных понятий без опоры на художественный текст, на эмоциональные впечат-
ления;
уменьшение доли текстуального анализа
Существенным элементом такого урока является запись плана и тезисов лекции, использование материалов, подготовленных индивидуально рядом учащихся.


Варианты планирования системы уроков (монографическая тема).

В центре монографической темы - писатель и его произв: одно или несколько
произв-й изучаются текстуально. Материалы о жизни и твор-ве писателя
представлены в программе в форме очерка.
Если в сред. Кл. ученики пол. сведения об отдельных сторонах жизни писателя,
имеющих непоср. отношение к чтению и анализу изучаемого произв, то в старших кл.
работа над биографией ориентирована на понимание историко-лит. процесса, худ.
мира писателя. Особое значение приобретает отбор и расположение материала,
использование мемуарной лит, портретов писателя. У многих учителей-словесников
внимание направлено на "встречу с писателем", на живой эмоц. взгляд, на биограф.
материал творений писателя.
Форма проведения уроков-биографий разнообразна: урок-лекция, самостоятельные
доклады школьников, работа по учебнику, заочные экскурсии, уроки-концерты,
уроки-панорамы. Важна постановка проблемных вопросов, работа над планом,
использование худ. текстов. Снять хрестоматийный глянец, представление о
непогрешимости личности писателя не менее важно, чем найти интересный для
учеников аспект, понять не только величие писателя, но и сложность становления
его личности и таланта

1 Детство, отрочество и юность Л. Толстого.
Нач творчества. Автобиографическая трилогия Лекция учителя. Чтение отрывков
из автоб-й трилогии — инд.задания на карточках. Чтение отзывов и воспоминаний о
Толстом
2 Годы военной службы на Кавказе. «Севастопольские рассказы»
Сообщения учащихся (1-го ряда). Обзор преподавателя. Коллект. анализ эпизодов
3 Толстой в 50-60 г. Писатель, педагог. Обществ. деятельность. Работа Т.
над романом «Война и мир». Мировоз. и тв-во писателя (кратко). Сообщения
учащихся (2-го ряда). Продол.лекции преподавателя. Чтение уч. отзывов читателей
— современников Толстого и совр. читателей (индив. задания на карточках).
4 Нравственные искания 70-80 гг. Сообщение препод. Работа с учеб-м и
доп.лит-й
5 Последний период в жизни и деятельности писателя. Уход из Ясной Поляны.
Смерть. Сообщ. уч (3-го ряда). Обобщ. учителя. Чтение отрывков из воспоминаний
современников (инд. Зад. на карточках). Сопровождающее чтение уч. Закрепление
мат-ла. Заочная экскурсия в Ясную Поляну, сопровож. показом нагл. Мат-ла
(диапозитивы, диафильм, разд.мат-л).
В приведенном примере показаны возможности обзорного знакомства с текстом
литературного произведения. Основным в работе над монографической темой является
чтение и изучение художественного текста. При планировании изучения
монографической темы возможны различные варианты: как предваряющее, так и
попутное изучение творческой биографии художника слова. При монографическом
изучении творчества поэта его творческая биография чаще всего изучается целостно
с уроками по лирике.


Изучение биографии писателя.

Обращение к биографическому материалу позволяет реализовать несколько целей: 1) пробудить интерес к творчеству и личности писателя, 2) ввести в эпоху, 3) ввести в историко-литературный контекст, 4) способствует пониманию художественного текста. В 5-9 классах не изучается подробно. Разные программы по-разному ставят этот вопрос: 1) традиционные программы предполагают обязательное знакомство с биографическим материалом при обращении к творчеству любого писателя. 2) Нетрадиционные такого знакомства не предусматривают. В средних классах учащиеся получают знания об отдельных сторонах жизни писателя, связанных с произведением. На основе этого строится вступительная статья в учебнике и рассказ учителя. Используются приемы: рассказ учителя, работа со статьей учебника, сообщение учащихся, заочная экскурсия, просмотр видеоматериалов.

Рассказ учителя 2-10 мин., более - если писатель земляк или юбиляр. При работе со статьей учебника приемы: чтение статьи учащимся, составление плана статьи, пересказ статьи, поиск ответа на проблемный вопрос. Сообщения учеников может быть рассчитаны на 3-5 мин. Указывается тема сообщения, литература. Этап урока, на котором даются биографические сведения, должен быть оборудован наглядностью.
яркие моменты,меньше личной жизни и дат


Использование ИКТ на уроках литературы.

Сегодня на уроках литературы все чаще используются современные технологии: к ним можно отнести и показ презентаций, и проигрывание музыкальных композиций, и просмотр видеоматериалов. Поскольку наша литература тесно связана с другими видами искусства , использование последних технических средств становится все более актуальным.
Умелое использование ИКТ на уроках не только повышает их эффективность,
но , в первую очередь , способствует повышению познавательных потребностей учеников.
Уроки изучения биографии писателя – самые распространенные из уроков с использованием ИКТ , так как дают возможность широко использовать иллюстративный материал(фотографии , репродукции , иллюстрации), который можно найти в сети Internet , на диске «Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия» , помещать тексты цитат писателей , высказывание современников.
Цель урока –презентации по биографии писателя- способствовать созданию живого , яркого , порой противоречивого образа писателя.
Формы проведения – лекция учителя , сообщения учеников , семинар , сопровождаемые показом слайдов. В конце урока возможно проведение итогового теста , проверяющего качество усвоения материала , беседы, письменной работы.
Форма организации деятельности : аудиальное , визуальное, кинестетическое восприятие информации и рефлексия в форме беседы, теста , письменного ответа.
При создании презентации данного вида уроков необходимо избегать перенасыщенности слайдов текстом , так как это затруднит восприятие материала. Показ слайдов сопровождается рассказом учителя или ученика.
ИКТ не должно стать самоцелью. ИКТ должны стать, прежде всего, помощниками, и использование их на уроках должно быть целесообразным, правильным и, может быть, даже, осторожным.
Дидактический материал, представленный в компьютерном варианте, решает несколько задач:
повышает производительность труда учителя и учащихся на уроке;
увеличивает объем использования наглядности на уроке;
экономит время учителя при подготовке к уроку.


Внеклассная работа учителя словесника

Составная часть воспитательного процесса. Внеклассная работа по предмету отражается в общем плане воспитательной работы. Цель - прививать любовь к предмету и помочь развитию творческих способностей школьников. Организуется на основе принципов: избирательости, добровольности, доступности, научности, опор на творческую деятельность школьников. По форме: массовая (выпуск стенгазеты, литературный вечер), групповые (кружки, клубы, секции), индивидуальные (консультации учеников). Внеклассная учебная работа бывает: постоянная (кружки), эпизодические (литературный вечер). Сюда включаются: развлекательные мероприятия, исследовательские.


Билет №1


1. Что устанавливают ПТЭ ж/д РФ?

ПТЭ устанавливает основные положения по эксплуатации ж/д, порядок действия

работников ж/д транспорта при их эксплуатации, основные размеры, нормы

содержания важнейших сооружений и устройств подвижного состава и требования

предъявляемые к ним, систему организации движения поездов и принципы

сигнализации.

2. Обязанности проводника перед отправлением в рейс?

Перед отправлением в рейс пассажирского поезда проводник обязан прибыть к месту

работы в установленное время в форменной одежде, имея при себе:

- удостоверение личности;

- удостоверение на право обслуживания электроустановок напряжением до 1000

В;

- удостоверение о проверке знаний ПТЭ;

- санитарную книжку проводника;

- удостоверение на право обслуживания хвостового вагона (для проводника

хвост, вагона);

3. Условия проезда детей и школьников на ж/д транспорте?

Каждый взрослый пассажир имеет право провести по безденежному билету 1 ребенка в

возрасте до 5 лет. При проезде более 1 ребенка на других приобретаются детские

билеты не зависимо, что им нет 5 лет. Дети от 5 до 10 лет проезжают по детскому

билету. Дети от 10 лет по полному билету. По детскому билету разрешается

провозить ручную кладь не более 36 кг.

Школьники проезжают с 50% скидкой со стоимости проезда в приг. поездах с 1 сен.

по 15 июня без ограничения кол-ва поездок; в дальних поездах с 50% скидкой с 1

сен. по 15 мая без ограничения кол-ва поездок (кроме СВ). Документом на право

приобретения билета справка с общеобразовательной школы, ученический или

студенческий билет.

4. Общие требования для подвижного состава ж/д РФ?

Подвижной состав должен содержаться в исправном состоянии, обеспечивающем, его

бесперебойную работу и безопасность движения.

Предупреждение появления каких-либо неисправностей и обеспечение установленных

сроков службы подвижного состава должно быть главным в работе лиц, ответственных

за его ТО и ремонт. Подвижной состав должен удовлетворять требованиям габарита

подвижного состава. Виды габаритов: приближения строения; подвижного состава;

погрузки- наибольшая высота 5300мм, наименьшая высота 4000мм, наибольшая ширина

3250мм, наименьшая ширина 1240мм; выгруженных грузов- длительное хранение возле

ж/д путей -если высота штабеля груза менее 1200мм, то расстояние 2 метра, если

высота 1200мм и более, то не менее 2,5м.). Каждая единица под. состава должна

иметь знаки и надписи: Гос. герб и инициалы дороги приписки (кроме грузовых ),

знак РЖД, номер, табличку завода-изготовителя с указанием даты и места

постройки, вес тары (кроме локомотивов), число мест.

5. Эксплутационные размеры тормозного оборудования пасс, вагонов?

Подвижной состав должен быть оборудован автоматическими тормозами.

Нормальный выход штока поршня тормозного цилиндра пасс, вагона установлен в

пределах 130-160мм,

наименьшее давление в тормозном цилиндре- 3,8кгс/см2.

При композиционных колодках учитывается длина хомута= 70мм, установленной на

штоке. Толщина

чугунных тормозных колодок должна быть не менее 12мм, композиционных с

металлической сеткой- не

менее 14мм, а с сетчато-проволочным каркасом- 10мм.

Толщина колодки проверяется с наружной стороны, а при клиновидном износе- на

расстоянии 50мм

от тонкого торца.

6. Порядок действия работников поездной бригады при вынужденной остановке

на перегоне?

Ограждение

7. Действия проводника при обнаружении пожара в вагоне?

Действия проводника при обнаружении пожара в вагоне:



- остановить поезд стоп-краном (кроме- мостов, тоннелей, виадуке,

акведуке, путепроводе)

- Разбудить напарника- передать информацию ЛНП

- обесточить вагон

- открыть и зафиксировать боковые двери, аварийные выходы.

- объявить эвакуацию

- убедиться в полной эвакуации (СПИ-20)

- приступить к тушению пожара.



8. Порядок организации работы и отдыха проводника пас. вагона?

График работы и отдыха проводников пасс, вагонов для всех этапов работы

проводника (приемка вагона, работа в рейсе, сдачи вагона по смене) составляются

с учетом типовых нормативов времени на подготовку, приемку и сдачу вагонов.

Продолжительность еженедельного непрерывного отдыха должна быть не менее 42ч.,

24 из которых приходятся на еженедельный день отдыха по графику (с 0 до 24ч), а

остальные часы полагающего междусменного отдыха- до и после использования дня

отдыха.

9.Действия проводника при обнаружении ползуна на промежуточной станции у

колесной пары вагона, сле¬ дующего со скоростью свыше 160 км/час ползуна.

При обнаружении на промежуточной станции у колесной пары вагона, сле¬ дующего со

скоростью свыше 160 км/час, ползуна глубиной не более 1 мм, разре¬шается довести

такой вагон без отцепки от поезда, со скоростью не выше 140 км/час, до

ближайшего пункта технического обслуживания (ПТО) для смены К/П

От 1мм до2мм-, со скоростью невыше 100 км/ч, до ближайшего (ПТО)

От 2мм до6мм-15 км/ч до ближайшей СТАНЦИИ.

От 6 мм до 12 мм - = 10 км/ч до ближайшей СТАНЦИИ

Более12мм = 10 км/ч, ИСКЛЮЧАЯ ВРАЩЕНИЕ К./П.


Билет № 2


1. Что является общими обязанностями работников ж/д транспорта?

Каждый работник обязан подавать сигнал остановки поезду или маневрирующему

составу и принимать

другие меры к их остановке во всех случаях, угрожающих жизни людей или

БД(БЕЗОПАСНОСТИ

ДВИЖЕНИЯ), а при обнаружении неисправности сооружения или устройства, угрожающей

БД немедленно

принимать меры к ограждению опасного места и устранению неисправности.

Работники должны обеспечивать полную безопасность пассажиров, создавать им

необходимые удобства и

культурно обслуживать их на вокзалах и в поездах.

Работники должны быть опрятно одеты и содержать в чистоте и порядке свое рабочее

место.

Каждый должен соблюдать правила и инструкции по ТБ и производственной санитарии.

Лица, поступающие на ж/д транспорт, связанные с движением поездов, должны пройти

мед.

освидетельствование для определения годности.

2. Обязанности проводника при приемке вагона в рейс?

При приемке пасс, вагона перед отправлением в рейс проводник обязан проверить:

- исправность поручней, переходных площадок, тамбурных входных площадок,

дверей и дверных замков по

всему вагону;

- наличие пломб на стоп-кранах и рукоятках привода аварийных выходов;

- исправность пожарных кранов и наличие шлангов в котельном отделении и

туалетах;

- обеспечение пасс, вагона водой, работу крана для питьевой воды;

- состояние кранов, умывальных чаш, унитазов» механизмов для слива

унитазов;

- наличие огнетушителей и пломб на них;

- наличие топлива для системы отопления и кипятильника;

- наличие пепельниц;

- действие ручного тормоза;

- исправность хвостовых сигнальных фонарей:

- исправность внутреннего оборудования;

- наличие Журнала приемки, сдачи и ВУ-8:

- наличие аптечки , носилок (штаб, вагон).

При приемке от экипировочной бригады проверяется:

- наличие комплектов п/б;

- наличие уборочного инвентаря.

При приемке проводник вместе с ПЭМом должен проверить:

- функционирование потребителей электроэнергии путем кратковременного их

включения с пульта

управления;

- отсутствие утечки тока на корпус вагона;

- состояние аккумуляторных батарей;

- исправность СКНБ, У ПС;

- исправность электрокипятильника;

- исправность хвостовых сигнальных фонарей.

После приемки проводник должен получить предметы чайной торговли.

Проводник хвост, вагона должен получить у ЛНП сумку главного кондуктора и

хранить ее в

служебном отделении.

Проводник должен навесить маршрутные доски, номер вагона.

При подаче пасс, поезда на посадку в вагоне должна поддерживаться температура в

зимнее и

переходное время года 18-22, в летнее- 22-26 С.

Во время посадки проводник обязан:

- находиться снаружи пасс, вагона возле открытой двери рабочего тамбура и

проверять билеты;

- за 5 минут до отправления предупреждать провожающих лиц об отправлении

поезд.





не допускать к посадке пассажиров с легковоспламеняющимися и взрывоопасными

материалами и

веществами;

- не допускать в вагон пассажиров, находящихся в сильной степени

опьянения. Проводник имеет право

взять с собой и провозить бесплатно личные вещи массой до 50 кг.

З.Остановка пассажира в пути следования?

а) В соответствии со статьей 92 Транспортного устава при проезде в поездах

дальнего следования и

местного следования пассажир имеет право делать остановку в пути следования с

продлением срока

действия проездного документа (билета) не более чем на 10 суток. При этом

пассажир должен предъявить

свой проездной документ (билет) администрации станции (вокзала) в течение 4

часов с момента прибытия

на станцию поезда.

б)п27(б)

в)по форме 6 транспортного требования без ограничения количества остановок ( на

срок годности

транспортного требования-3 месяца)

4. Какие знаки и надписи наносятся на подвижной состав?

На ж/д России установлены единые обязательные знаки и надписи для пасс,

вагонов, указывающие основные технические и эксплутационные данные:

- РЖД (в круге), герб РФ - на боковых стенах кузова

- род вагона и индекс дороги приписки 080- на боковой стене

- номер вагона- на боковой стене.

- кол-во мест в вагоне -на боковой стене, -знак место для домкрата- на

боковой стене.

- тара вагона- на боковой стене.

- пункт приписки- на торцевой стене.

- место и время заводского ремонта- на торцевой стене кузова.

- место и время деповского ремонта - на торцевой стене.

- указание "Тормозить" - в рабочем тамбуре.

- стоп-кран табличка -в месте расположения стоп-крана.

- табличка" Туалет", "Во время стоянки поезда пользоваться туалетом

воспрещается"

- табличка "Дежурный проводник"

- табличка "№ вагона" - в коридоре над входными дверями.

- таблички мест.

- табличка "Вода для питья"- у разборного крана для питьевой воды

- единая техническая шестимесячная ревизия вагона - на торцевой стене

кузова.



- табличка гидравлического испытания запасного резервуара (дата) -

на запасном резервуаре.

- предостерегающий знак высокого электрического напряжения (ломаная

стрела)- на крышке подвагонного

напряжения, на торцевой части, на розетке межвагонного разделения.

5. Как проверить замыкание на корпус вагона?

- +

6. На что составляют акт контролеры-ревизоры?

- безбилетный проезд

- провоз запрещающих предметов

- излишняя ручная кладь в купе проводника

- излишняя ручная кладь (неоплаченная) у пассажира

- при выявлении недостатков и злоупотреблении при предоставлении

постельного белья

7. Действе проводника хвостового вагона при пожаре?

Ограждение

8. Регламент использования времени отдыха в пункте оборота?

По прибытии в пункт оборота проводник обязан:

- осмотреть вагон, при обнаружении забытых вещей сдать их в камеру забытых

вещей по акту,

- осмотреть оборудование вагона, сообщить о неисправностях ЛНП или ПЭМу,

- произвести влажную уборку.

Время работы проводников устанавливается графиком работы.

Приезжаем в Москву в 10.30- Мин. для высадки пассажиров, 1ч. экипировки, уборки

вагона. Далее 1чел на

4 вагона. При выходе в город целевой инструктаж- роспись, приходим в вагон-

роспись в рейсовом.

9.С каким неравномерны прокатом на поверхности катания колес, обнаруженным в

пунктах формирования и оборота пассажирских поездов запрещается эксплуатация К/

П:

1) более 2 мм на колесных парах для скоростей до 140 км/час;

2) более 1,5 мм на колесных парах для скоростей до 160 км/час;

3) более 1 мм на редукторных колесных парах и колесных парах для скоро¬стей

свыше 160 км/ч;




Билет №3


1. Назовите основные обязанности работников ж/д транспорта?

Основными обязанностями работников ж/д транспорта являются удовлетворение

потребностей в перевозках пассажиров, грузов, багажа и грузобагажа при

безусловном обеспечении безопасности движения и



сохранности перевозимых грузов, багажа и грузобагажа, эффективное использование

технических средств, соблюдение требований охраны окружающей природной среды.

2. Кто назначается на должность проводника пасс, вагонов?

На работу проводником принимаются лица, достигшие 18 лет, прошедшие подготовку в

специализированных учебных заведениях или на предприятиях по обслуживанию

пассажиров

в поездах по установленной программе.

Лица, принимаемые на работу проводником, проходят мед. комиссию для определения

пригодности к данной работе.

Периодическое обучение и проверку знаний по сан. минимуму проводники проходят не

реже

1 раза в 2 года с отметкой в личной мед. книжке проводника.

3. Особенности проезда детей на ж/д транспорте при пересечений гос. границы

РФ?

По детскому билету (свидетельство, паспорт), с разрешением от родителей.

Заполняют миграционный лист-на таможне таможенниками ставится штамп.

4. Основные части и планировка вагонов?

Кузов представляет собой металлическую коробку состоящую из рамы, пола, боковых

и торцевых стен,

крыши и тамбурных перегородок соединенных сваркой. Толщина обшивки стен и пола 3

мм. Толщина

крыши 2мм. На торцевых стенах размещена упругая переходная площадка. У боковых

тамбурных дверей

имеются подножки, углубленные внутрь тамбура. Над подножкой расположен откидной

фартук. Внутри

кузова имеется деревянная обшивка, которая прикрепляется к деревянным брускам.

Внутренняя обшивка

продольных стен выполнена из фанеры толщиной 10мм. Внутренние перегородки

выполнены

из деревянных плит толщиной 25мм. Полы толщиной 19мм.

Все внутреннее устройство должно быть рассчитано на создание благоприятных

условий

пассажирам и обслуживающего персонала.

Планировка плацкартного вагона: 2 туалета, служебное помещение, купе для

отдыха

проводника, шестиместные отделения, 2 тамбура, 2 малых коридора, проход,

котельное

отделение.

Планировка купейного вагона: 2 туалета, служебное помещение, купе для отдыха

проводника,

9 купе по 4 места, проход, 2 малых коридора, котельное отделение.

5. Основные требования, предъявляемые к гребню колеса пасс, вагона?

Прокат по кругу катания у пасс, вагонов при скоростях движения от 120 до 140 км/

ч более 5 мм., толщина гребня более 33мм или менее 28мм. При скоростях движения

до 120 км/ч у пасс, вагонов в поездах дальнего сообщения более 7мм, в поездах

местного и пригородного сообщения более 8мм, толщина гребня более 33мм или менее

25мм. Вертикальный подрез гребня высотой более 18мм измеряется специальным

шаблоном.

6. Действие проводника при выявлении дефектов в оформлении проездных

документов?

- сажаем пассажира

- сообщаем ЛНП

- акт общей формы в 2х экземплярах

Без участия пассажира на станции по акту переоформляют билет

7. Действия проводника головного вагона при пожаре в поезде?

Получив информацию, немедленно сообщить о пожаре, машинисту, взять в локомотиве

тормозные башмаки (если нет ПЭМа) и принести их к горящему вагону, оставив за

себя в вагоне проводника отдыхающей смены.

8. Обеспечение проводника пассажирских вагонов средствами индивидуальной

защиты

9.Какая толщина обода колеса допускается в эксплуатации для скоростей движения

до 140 км/ч?

Не менее 35 мм.


Билет № 4


1. Правила приема на работу, связанную с движением поездов?

Лица, поступающие на ж/д транспорт на должности, связанные с движением поездов

проверяются в знании: ПТЭ, Инструкции по сигнализации, должностных инструкций,

правил и инструкций по ТБ и производственной санитарии.

Лица, поступающие на ж/д транспорт на должности, связанные с движением поездов,

должны пройти мед. освидетельствование для определения годности их к выполнению

соответствующей работы.

2. Что должен знать и чем руководствоватся проводник при исполнении

служебных обязанностей?

Проводник обязан знать общее устройство и обеспечивать правильную эксплуатацию

отопления,

электрооборудования, вентиляции, бытовых холодильников и водоохладителей,

установок принудительной

вентиляции и кондиционирования воздуха, УПС, циркуляционных насосов,

кипятильников и др. устройств

пасс, вагонов, а также обеспечивать сохранность внутреннего оборудования и

инвентаря. Проводник

руководствуется требованиями:

- ФЗ "Транспортный устав ж/д РФ"



- ПТЭ ж/д РФ

- Инструкции по сигнализации на ж/д РФ

- Положения о дисциплине работников ж/д транспорта РФ

-Правил оказания услуг по перевозке пассажиров, грузов, багажа и грузобагажа

- Правил перевозок пассажиров, багажа, грузобагажа на ж/д

- Правил ПБ

- Инструкции по обеспечению ПБ в вагонах

-Инструкции по ТО и эксплуатации сооружений, устройств, подвижного состава и

организации движения на участках обращения скоростных пасс, поездов.

- Инструкции по ТО отопительной установке

- Санитарных правил подготовки вагонов

- Санитарных правил пасс, перевозок Проводник должен знать:

- все виды проездных документов, квитанций доплат;

- док-ты, дающие право ревизии поезда

- расположение ж/д станций.

З.Правила проезда организованные групп пассажиров?

Ж/д осуществляют по предварительным заявкам юр. л. продажу билетов для перевозки

организованных

групп пассажиров (не менее 10 человек) на поезда дальнего и местного следования.

При оформлении проездного документа (билета) в нем указывается фамилия

руководителя группы и

реквизиты документа, удостоверяющего его личность. На 2х экземплярах списка

группы пассажиров

ставится отметка пункта оформления билета. Один экземпляр списка остается в

пункте оформления билета,

а второй экземпляр предъявляется руководителем группы проводнику вагона при

посадке в поезд.

При посадке группы пассажиров к билету прилагается пофамильный список пассажиров

с указанием

реквизитов их документов с отметкой пункта оформления билета.

4. Основные части и детали автосцепного оборудования вагона?

Назначение а/с:

- для сцепления вагонов

- для удержания вагонов на определенном расстоянии друг от друга

- для передачи и смягчения сжимающих и растягивающих усилий

Автосцепное устройство состоит:

- хребтовая балка (для размещения поглощающего аппарата и крепления

корпуса а/с)

- поглощающий аппарат ЦНИИ Н6 (воспринимает и смягчает действующие удары и

тяговые усилия)

- тяговый хомут, клин (для соединения корпуса а/с с поглощающим аппаратом

и передачей тяговых усилий)

- ударная розетка, центрирующий прибор (удерживает а/с по продольной оси

рамы вагона)

- поддерживающая планка (удерживает поглощающий аппарат с тяговым хомутом

между швеллерами

хребтовой балки)

- упорная плита, передний упор (передает тяговые усилия на раму вагона)

- задний упор (передает на раму сжимающие усилия и удары)

- расцепной привод (для расцепки а/с соседних вагонов)

- корпус а/с с механизмом (для размещения деталей сцепления и контакта с

др. а/с) Автосцепка СА-3

состоит:

- замок (предназначается для запирания соседних а/с)

- замкодержатель, предохранитель (взаимодействуют между собой и

предотвращают

самопроизвольное расцепление а/с)

- подъемник (удерживает вместе с замкодержателем замок в расцепленном

положении)

- валик подъемника (соединяется с подъемником и корпусом)

- болт с гайкой (запирает механизм сцепления)

Расцепной привод состоит:

-кронштейна -рычага

- державки

- цепочки

5. Требования, предъявляемые к распределительным щитам и аккумуляторным

батареям пасс,

вагонов, перед отправлением в рейс?

При осмотре ящиков аккум. батареи необходимо проверить плотность закрытия

крышек, целостность прокладок, исправность замков, петель и вентиляции.

Степень зарядки акк. батареи определяется по показанию вольтметра. Для этого

необходимо подключить к батарее нагрузку не ниже 15 А, а затем в течении 3 мин.

следить за показаниями вольтметра.( от 40 до 72В).



Признаком зараженности батареи явл. постоянство ее напряжения после включения

нагрузки. Падение напряжения ниже минимального допустимого 40В указывает на то,

что батарея разряжена. Открывать двери распределительного шкафа и осуществлять

какие-либо включения внутри шкафа проводнику запрещается. Проводник вагона

содержит лицевые стороны панелей управления в чистом состоянии, проверяет

четкость и легкость работы выключателей, переключателей, кнопок. Предохранители

генератора и аккумуляторной батареи разрешается снимать только после отключения

нагрузки на стоянке поезда.

6. Действие проводника при выявлении излишней ручной клади?

7. Действие проводника штабного вагона при пожаре?

Получив информацию о пожаре, проводник обязан сообщить об этом начальнику поезда

и поездному электромеханику и передать дежурным проводникам остальных вагонов

(по телефонной связи или по цепочке).

Разбудить отдыхающего проводника, оповестить его о возникновении пожара и

оставить его за себя. Дежурный проводник штабного вагона несет к горящему вагону

- СПИ- 20, аптечку

- носилки, огнетушители, пожарный лом и топор

8. На что необходимо обратить внимание по охране труда при приемке вагона

перед рейсом?

- исправности всех окон, дверей, дверных замков

- исправности поручней, подножек, ступенек, откидных площадок, переходных

площадок

9.Какой допускается неравномерный прокат на поверхности катания колесной пары

под вагоном для скоростей до 160 км/час

-Не более 1.5 мм.






Билет № 5


1. Взаимность габарита приближения строения с габаритом подвижного состава?

Габарит приближения строений- это придельная поперечная, перпендикулярная оси

пути очертания внутрь которого не должны заходить никакие части сооружений и

устройств расположенных возле ж/д путей, кроме тех которые непосредственно

взаимодействуют с подвижным составом (контактный провод, гидравлические колонки

и т.д.) "С", "Сп" Габарит подвижного состава- это придельная поперечная,

перпендикулярная оси пути очертания наружу которого не должны выходить никакие

части и узлы подвижного состава установленного на прямом горизонтальном участке

пути. "Т", "IT" Между габаритом подвижного состава и габаритом приближения

строений- свободное место.

2. Дополнительные обязанности проводника штабного вагона и хвостового

вагона при приемке

вагона перед рейсом?

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-1?

Годовой служебный билет дает право проезда по всей сети ж/д, во всех поездах,

предназначенных для перевозки пассажиров, в грузовых поездах, на локомотивах, в

вагонах жестких, купейных, "СВ" и бесплатно пользоваться

постельными принадлежностями.

4. Устройство тележки пасс, вагона КВЗ-ЦНИИ (тип 1)?

- рама со шпинтонами

- пара колесная с буксами

- подвешивание буксовое

- передача тормозная рычажная

- поводок

- брус надрессорный

-скользун

- гаситель колебаний

- подвешивание центральное

- установка термодатчиков

- шкворень

5. Неисправности, которые не допускаются на приводах подвагонных

генераторов?

- наличие зимой льда на карданном валу и отсутствия на тележке

водоотводящих устройств

- касание вала о предохранительные скобы

- течь масла

- сдвиг редуктора на оси

- плохое крепление узлов привода

- неправильная сборка узлов привода

6. Действие проводника при выявлении порчи или утрате вагонного имущества

пассажирами?

За утрату, порчу постельных принадлежностей, п/б, а также за частичное, полное

повреждение или утрату предметов внутреннего оборудования вагона пассажир несет

ответственность. В этом случае составляется

акт в 2х экземплярах с участием пассажира, причинившего такое повреждение (порчу

или утрату), ЛНП, проводника. В акте указывается, что повреждено или утрачено и

сведения о документе, удостоверяющем личность пассажира. Акт должен иметь штамп

организации ж/д формирования поезда. Один экземпляр акта выдается пассажиру.

7. Действие поездной бригады при получении серии сигналов «один длинный два

коротких»

- выключить вентиляцию, закрыть окна

-взять огнетушитель и стоять в рабочем тамбуре

8. Охрана труда работников поездных бригад в пути следования?

- при отправлении поезда от станции закрыть откидную площадку, закрыть

дверь на замок и проводить

станцию

- убедиться в том, что переходные площадки обоих вагонов находятся в

опущенном положении

- в случае возникновения замыкания на корпус любого из полюсов проводник

обязан отключить все

потребители электроэнергии, кроме цепей аварийного освещения, хвостовых

фонарей, СКНБ и

вызвать ПЭМа.

- в пути следования проводник должен следить за правильной укладкой ручной

клади на багажных полках

- при производстве маневровой работы проводник, находящийся в вагоне,

должен прекратить работу

- уборку вагона должен производить в халате и в перчатках

- пользоваться лестницами-стремянками

- во время уборки тамбура должен закрыть боковые и торцевые двери на замок

- обнаружив разбитое оконное стекло, обязан, надев рукавицы, удалить

остатки разбитого стекла

9.На каком участке гребня не допускается остроконечный накат гребня?

-На участке сопряжения подрезанной части гребня с вершиной.












Билет № 6


1. Ширина колеи между внутренними гранями головок рельс на прямых участках

и кривых участках

пути?

Ширина рельсовой колеи измеряется от верхней головки рельса на высоте

13мм.Должно быть 1520мм (по сужению -4; по уширению +8мм), 1524мм (-4мм,+8мм).

При скоростях до 50 км/ч -1520мм (+10мм, -4мм), 1524мм (-4мм., +10мм). Min 1512,

max 1548.

2. Кому подчиняется проводник пасс, вагонов с момента выхода на работу?

С момента выхода на работу проводники в пункте формирования пасс, поезда, а

проводники прицепных пасс, вагонов с момента прицепки их вагонов в пути

следования подчиняются ЛНП, а по техническим вопросам эксплуатации оборудования

вагонои-ПЭМу.

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-2?

Служебный билет дает право проезда в пределах ж/д, поименованных в билете, в

купейных вагонах всех поездов.

4. Отличие тележек КВЗ-ЦНИИ (тип 1) от тележек КВЗ - ЦНИИ (тип 2), КВЗ-

ЦНИИ-М?

КВЗ-ЦНИИ-М- с удлиненными серьгами, с улучшенным коэффициентом плавности.

Тележка КВЗ-ЦНИИ-М двухосная, бесчелюстная, с двойным рессорным подвешиванием

люлечного типа, с буксами на подшипниках качения, с гидравлическими гасителями

колебаний в центральном подвешивании. Тележки с допускаемой нагрузкой от кузова

на опоры (скользуны) 24,2тс (типа 1) отличаются от тележек с допускаемой

нагрузкой на скользуны 28,5тс (тип 2) только пружинными комплектами надбуксового

и центрального подвешиваний, а также опорными скользунами на надрессорном брусе.

Тележки КВЗ-ЦНИИ (тип 2) отличаются от тележек КВЗ-ЦНИИ(тип 1) наличием 2х

гидравлических гасителей колебаний с каждой стороны (всего 4) и увеличенным

диаметром кружков спиральных пружин центрального подвешивания.

5. Неисправности системы кондиционирования пасс, вагона?

- отсутствует фрион, отсутствует масло. Срабатывает защита и он не

включается.

Пассажир является безбилетным. Вызвать ЛНП.

6. Действия проводника при утере билета пассажиром.

7. Какими средствами пожаротушений оборудуются пасс, вагоны?

ОСП-1,ОУ-5,ОПУ.

8. Требования ОТ при осмотре подвагонного оборудования на станциях?

При осмотре вагона на стоянке проводник не должен отходить от него дальше

середины междупутья, чтобы не быть сбитым подвижным составом, проходящим по

соседнему пути.

Осматривать, очищать подвагонное оборудование и ходовые части вагона проводнику

разрешается только после полной остановки вагона и при продолжительности стоянки

поезда не менее 10мин. Подлезать под вагон запрещается. При удалении в зимнее

время года льда и снега проводник должен, находясь на междупутье, использовать

пики или ломики с удлиненной ручкой.





9.Действия проводника при выявлении у колесной пары трещины на средней части

оси?

- с одной продольной трещиной на средней части оси длиной более 25 мм или

нескольких трещин суммарной длиной более 25 мм: при наличии такой неисправности

допускается следование вагона до ближайшего ремонтного пункта;

Примечание: наклонные трещины расположенные к поверхности оси под углом более

30º, относятся к поперечным , а расположенные под углом менее З0º .






Билет№7


1. Классификация нарушений БД к поездной и маневровой работе на ж/д

согласно

Приказа №1Ц 1994года?

- крушения поездов- столкновения пассажирских или грузовых вагонов,

повлекшие гибель или тяжкие

телесные повреждения людей, повреждение локомотивов или вагонов до степени

исключения их из

инвентаря.

- аварии- столкновения и сходы пасс, поездов (не имеющие последствий,

относящихся к крушениям) с

повреждениями вагонов и локомотивов в объеме ремонта ТР-2

- особые случаи- столкновения или сход пасс, вагонов, технические

неисправности, угрожающие БД.

- брак в работе- технические неисправности, влияющие на обеспечение БД.

2. Обязанности проводника при приемке электрооборудования перед рейсом?

При приемке вагона проводник вместе с ПЭМом должен проверить:

- функционирование потребителей электроэнергии путем

кратковременного их включения с

пульта управления

- отсутствие утечки тока на корпус вагона

- состояние аккумуляторных батарей

- исправность СКНБ и УПС

- исправность электрокипятильника

- исправность хвостовых сигнальных фонарей

Обо всех неисправностях и недостатках, обнаруженных в процессе приемки пасс,

вагона, проводник обязан доложить ЛНП или ПЭМ у для принятия соответствующих мер

по их устранению.

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-3?

ЗК Служебный билет дает право проезда в пределах 1 ж/д или ее участков в

купейных вагонах всех поездов. 3 Служебный билет дает право проезда в пределах

обслуживаемого участка 1 ж/д в плацкартных вагонах всех поездов.

4. Устройство колесных пар пасс, вагона?

КП состоит из оси и двух напрессованных на ее подступичные части цельнокатаных

колес.

КП состоит:

- резьбовая часть - гребень

- шейка оси - диск

- предподступичная часть - обод колеса

- подступичная часть - поверхность катания колеса

- средняя часть оси - ступица

5. Неисправности системы вентиляции пасс, вагона?

- малая подача воздуха в вагон

- неудовлетворительная очистка подаваемого в вагон воздуха

- подача холодного воздуха в зимнее время -неравномерный температурный

режим в помещениях вагона

- посторонние стуки, шумы при работе системы

6. Действия проводника при утере проездных документов по вине ж/д?

Проводник составляет акт в Зх экземплярах за подписями лица, проводника, ЛНП. В

акте указывается № поезда, ж/д, формирование поезда. На основании этого акта ЛНП

без участия пассажира на ближайшей станции оформляет в билетной кассе билет без

взымания с пассажира провозной платы от станции посадки пассажира до станции

конечного пункта. На оборотной стороне билета будет отметка "Взамен утерянного

по вине ж/д".

7. Средства защиты человека при пожаре: СПИ-20?

Самоспасательный изолирующий противогаз, предназначен для защиты органов дыхания

при эвакуации (20 мин),при ожидании помощи (40 мин). Выпускается в готовом виде,

предназначен для людей носящих усы, очки, бороду. Масса рабочей части 1,5 кг.

Использование изделия:

- выдернуть чику, открыть футляр движением крышки на себя или открыть

коробочку и извлечь пакет с

рабочей части.

- вскрыть пакет в указанном месте

- расправить колпак, растянуть руками горловину колпака, глубоко

вздохнуть, затаить дыхание и быстро

надеть колпак на голову так чтобы полумаска закрыла рот и нос, отдернуть колпак

на затылок

- потянуть ремень вперед



- нажать несколько раз большим пальцем на металлический колпачек пусковой

ампулы сделать выдох и

продолжить дыхание

При появлении затруднения дыхания необходимо остановиться не снимая

самоспосатель сделать несколько глубоких вдохов, отдышаться и продолжить

движение. Запрещается:

- использовать самоспасатель с разорванным пакетом и пломбировкой

- снимать и одевать колпак во время выхода из зоны аварии в ожидании

помощи

- использовать самоспасатель повторно

- использовать самоспасатель в агрессивных средах

- оставлять самоспасатель в доступном для населения месте.

8. Требования ОТ при осмотре подвагонного оборудования на перегоне?

Осматривать, очищать подвагонное оборудование и ходовые части

проводнику

разрешается только после полной остановки вагона и при продолжительности стоянки

поезда не менее 10 минут. Подлезать под вагон запрещается.

При удалении в зимнее время года льда и снега, мешающих нормальной работе

ходовых

частей и подвагонного оборудования, проводник должен, находясь на междупутье,

использовать пики или ломики с удлиненной ручкой. Запрещается для этой цели

применять топорик.

При очистке вентиляционных каналов аккумуляторной батареи от снега и льда,

необходимо использовать веник. Запрещается пользоваться металлическим предметом.

9. Наличие воды корпусе буксы является браковочным признаком?

а) браковочным признаком является вода, находящяяся в корпусе буксы в свободном

состоянии или в виде водяного льда по уровню отверстий крепления смотровой

крышки;

б) не браковочным признаком является взвешенно-капельное состояние воды

(конденсат, роса), отдельные крупинки льда;

в) по следам коррозии на крышках корпуса буксы, крышках и кожухах подшипника

браковка не производится.




Билет №8


1. Для чего служат сигналы?

Сигнал- это приказ на немедленное его выполнение.

Сигналы служат для обеспечения БД, а также для четкой организации движения

поездов

и маневровой работы.

2. Обязанности проводника перед выставлением состава на перрон для посадки

пассажиров?

С обеих сторон пасс, вагона проводник должен навесить маршрутные доски, номер

вагона. В вагоне должна поддерживаться температура в зимнее время и переходное

время года (18-20), в летнее -(22-26).

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-4?

Пригородный билет дает право проезда в жестких вагонах. Проезд в общих вагонах

пасс, поездов прямого

сообщения допускается на тех участках, где это разрешено управлением

ж/д.

4. Устройство буксового узла пасс, вагона на горячей посадке?

1) корпус буксы

2) лабиринтное кольцо

3) задний подшипник

4) передний подшипник

5) крепительная крышка

6) смотровая крышка

7) торцевая гайка М 110

8) стопорная планка

9) болт М12 стопорной планки с пружинной шайбой 10)проволока



11) болт Ml2 смотровой крышки

12) пружинная шайба 13)прокладка

14) кольцо уплотнительное

5. Основные неисправности электропневматического тормоза?

- обрыв цепи около контактного пальца или контактного кольца

соединительного рукава

- нарушение изоляции проводов

- пропуск влаги внутрь головки

- грязь или коррозия на контактной шпильке гребня головки и контактном

пальце

6. Действия проводника при проезде пассажиром станции назначения?

Составляется акт, подписывается ЛНП , проводником и пассажиром. Акт должен иметь

штамп организации ж/д формирования поезда, В акте указывается фамилия пассажира,

номер билета, номер поезда и вагона, маршрут следования поезда, станция

фактической высадки пассажира. Этот акт дает право пассажиру возвратиться до

станции назначения бесплатно.

7. Средства защиты человека при пожаре: «Феникс»?

Комплектация:

- защитный капюшон «Феникс»

-паспорт изделия

- упаковочная коробка

Предназначен для защиты органов дыхания, глаз и кожи лица от токсичных паров и

газов, а также от

термического воздействия на голову человека.

Защитный капюшон явл. аварийно-спасательным средством и обеспечивает защиту

человека в течение

20мин.от отравления токсичными веществами при эвакуации с места аварии. Время

защиты позволяет

человеку, надев капюшон, покинуть опасную зону.

Запрещается:

- проводить работы связанные с ликвидацией очага аварии

- использовать капюшон в условиях недостатка кислорода и/или при

температуре окружающего воздуха

более 70°С

Необходимо:

- разорвать пакет по месту насечки, извлечь изделие и развернуть

- оторвать зажим для носа

- растягивая подушечки, надвинуть зажим на нос так, чтобы он плотно

зажимал обе ноздри



- вставить руки в эластичный воротник и растянуть

- аккуратно надеть капюшон на голову фильтром к лицу

- задержав дыхание, захватить весь мундштук ртом, поддерживая фильтр

рукой. Удерживать зубами

внутреннюю часть мундштука в течение всего времени использования. Дыхание должно

осуществляться

только через рот.

Вес капюшона 80гр. Срок хранения 5 лет.

8. Требования ОТ при нахождении работников поездных бригад на ж/д путях?

- к месту работы и с работы проходить только по специально установленным

маршрутам, обозначенным

указателями "Служебный проход", пешеходным дорожкам, тоннелям,

проходам и переходам.

- проходить вдоль путей только по обочине полотна или посередине

междупутья, обращая внимание на

движущийся по смежным путям подвижной состав

- переходить пути только под прямым углом, предварительно убедившись, 'что

в этом месте нет

движущегося на опасном расстоянии подвижной состав

- переходить путь, занятый подвижным составом, пользуясь только тамбурами

вагонов или переходными

площадками вагонов.

- при сходе с вагона держаться за поручни и располагаться лицом

к вагону, предварительно

осмотрев место схода и убедившись в исправности поручней, подножек, ступенек, а

также в отсутствии

движущегося по смежному пути подвижного состава.



- обходить группы вагонов или локомотивов, стоящие на пути на расстоянии

не менее 5м

от а/с

- проходить между расцепленными вагонами, если расстояние между а/с этих

вагонов не

менее 10м

- обращать внимание на показания светофоров, звуковые сигналы и

предупреждающие знаки.

При нахождении на ж/д путях запрещается:

- переходить или перебегать пути перед движущимся подвижным составом

- подлезать под вагоны

- становиться или садиться на рельс

- ходить внутри колеи и по концам шпал

- находиться на междупутье между поездами при безостановочном их

следовании по смежным путям

- переходить стрелки, оборудованные электрической централизацией,

в местах расположения

остряков

- становиться между остряком и рамным рельсом, подвижным сердечником и

усовиком, в желоба на

стрелочном переводе и на концы железобетонных шпал

- находиться в местах, отмеченных знаком "Осторожно! Негабаритное место",

а также около этих мест при

прохождении подвижного состава.

9. Является браковочным признаком выброс смазки на кожух подшипника или в

смотровую крышку?



- а) браковочным является выброс смазки в виде хлопьев с примесью

металлических частиц на внутренние поверхности крышек крепительной и смотровой,

а со стороны противоюзного датчика и на внутренние поверхности корпуса и его

детали;

- б) небраковочным признаком является незначительное выделение смазки в

виде равномерно распределенного валика на кожухе подшипника в зоне уплотнений,

внутренней цилиндрической поверхности крышки крепительной, а также в виде

отдельных капель, располагающихся в нижней части буксы (крышки крепительной).

При обнаружении указанного выше выделения смазки из уплотнений подшипника в виде

валика ее следует удалить чистой ветошью или обтирочным материалом;

- в) выброс смазки на диск и обод колеса, вызванный перегревом

подшипников.








Билет№9


1. На какие виды по способу восприятия подразделяются сигналы и при помощи

чего подаются?

По способу восприятия сигналы подразделяются на :

А) Видимые выражаются цветом, формой, положением и числом сигнальных показаний.

Для подачи служат приборы- светофоры, диски, щиты, фонари, флаги, сигнальные

указатели и сигнальные знаки.

Видимые сигналы подразделяются на:

- дневные (диски, щиты, флаги)

- ночные (фонари, фонари на шестах). Ночные сигналы должны применяться при

тумане, метели, когда

видимость дневных сигналов остановки менее 1000м, сигналов уменьшения

скорости-менее 400м,

маневровых- менее 200м.

- круглосуточные (огни светофоров установленных цветов, маршрутные и др.

световые указатели,

постоянные диски уменьшения скорости, квадратные щиты желтого цвета (обратная

сторона зеленого

цвета), красные диски со светоотражателем для обозначения хвоста груз. Поезда,

сигнальные указатели и

знаки.)

В тоннелях применяются только ночные или круглосуточные сигналы. Б) Звуковые

выражаются числом и сочетанием, звуков различной продолжительности. Для подачи

служат свистки локомотивов, моторвагонных поездов и дрезин, ручные свистки,

духовые рожки, сирены, гудки и петарды.

2. Обязанности проводника во время посадки пассажиров?

- находиться снаружи вагона возле открытой двери рабочего тамбура и

проверять у пассажиров билеты,

-предупреждать пассажиров о том, чтобы они не забыли свои билеты у провожающих

лиц, а за 5 мин, до

отправления предупреждать провожающих лиц об отправлении поезда

- не допускать при посадке пассажиров с легковоспламеняющимися и

взрывоопасными материалами и

веществами

- не допускать в вагон пассажиров, находящихся в сильной степени

опьянения.

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-4У?

Ученический билет дает право бесплатного проезда в жестких вагонах с

ненумерованными местами пригородных и местных поездов в период с 1.09 по 30,06

4. Устройство привода подвагонного генератора ТРКП?

Привод обеспечивает включение генератора на полную мощность при скорости поезда

42 км/ч.

ТРКП (текстропно-редукторно карданный привод) состоит:

- ведущий шкив

- редуктор с ведомым шкивом -пружины, гайки и винта

- ремней длиной 2.360 мм

- карданный вал

- амортизаторы

- предохранительное устройство со скобами

5. Основные технические характеристики тормозного оборудования пасс,

вагона?

Автоматические и электропневматические тормоза подвижного состава

должны

обеспечивать тормозное нажатие, гарантирующее остановку поезда при

экстренном торможении на расстоянии не более тормозного пути.

Автоматические тормоза должны обеспечивать возможность применения различных

режимов торможения в зависимости от загрузки вагонов, длины состава и профиля

пути;

6. Действия проводника при обнаружении отставшего пассажира?

- сообщить ЛНП

- описать вещи в присутствии сотрудников милиции и свидетелей пассажиров

Если не пришла дополнительная телеграмма- вещи сдаются на станции до куда ехал

пассажир

7. Действия поездной бригады при нахождении в зоне вдрыво-пожароопасных

смесей?

При получении информации о наличии впереди загазованной зоны ЛНП дает указание

машинисту о

немедленной остановке поезда, информирует о случившемся поездного диспетчера и с

его разрешения

поезд отводится в безопасную зону.

При входе поезда в загазованную зону (взрыва не произошло из-за отсутствия

взрывоопасной

концентрации) ЛНП дает указание машинисту о немедленной остановке поезда,

закрываются окна и двери,

запрещается курение в вагонах, заглушаются угольно-электрические кипятильники,

выключается

вентиляция. ЛНП информирует об этом машиниста поезда и поездного диспетчера, с

разрешения поездного

диспетчера поезд выводится в безопасную зону.

При следовании поезда в загазованной зоне, в которой произошел взрыв, личный

состав поездной бригады

сохранивший работоспособность после взрыва по возможности сообщает на ближайшую

станцию о

случившемся и совместно с пассажирами, не получившими повреждений, приступают к

эвакуации

пострадавших из поврежденных вагонов и оказанию им первой до врачебной помощи.

8.Правила прохода через ж/д пути?

-проходить только по специально установленным маршрутам,

обозначенным

указателями "Служебный проход", пешеходным дорожкам, тоннелям, проходам и

переходам. -проходить вдоль путей только по обочине полотна или посередине

междупутья, обращая внимание на движущийся по смежным путям подвижной состав, -

переходить пути только под прямым углом, предварительно убедившись, что в этом

месте нет движущегося на опасном расстоянии подвижного состава.

- переходить путь, занятый подвижным составом, пользуясь только тамбурами

вагонов или переходными

площадками вагонов

- обходить группы вагонов или локомотивов, стоящие на пути на расстоянии

не менее 5м от автосцепки

- проходить между расцепленными вагонами, если расстояние между

автосцепками этих вагонов не менее

10м

- обращать внимание на показания светофоров, звуковые сигналы и

предупреждающие знаки.



9.Допустимый нагрев буксы? С помощью чего определяется температура буксы?

- Повышенный нагрев верхней части корпуса буксы: температура нагрева верхней

части корпуса буксы допускается не более 60ºС без учета температуры окружающего

воздуха.

- Температура корпуса буксы определяется с помощью переносного инфракрасного

термометра «Кельвин» или другого прибора аналогичного типа, принятого ОАО «РЖД»

в установленном порядке.




Билет№10


1. Назовите основные значения выходных светофоров?

Выходные- разрешающие или запрещающие поезду отправиться со станции на перегон.

1 зеленый- разрешается поезду отправиться со станции и следовать с установленной

скоростью; впереди

свободны 2 или более блок-участка

1 желтый- разрешается поезду отправиться со станции и следовать с

готовностью остановиться; следующий

светофор закрыт.

2 желтых , из них верхний мигающий- разрешается поезду отправиться со

станции с уменьшенной

скоростью; поезд следует с отклонением по стрелочному переводу; следующий

светофор открыт.

2 желтых:- разрешается поезду отправиться со станции с уменьшенной скоростью;

поезд следует с

отклонением по стрелочному переводу; следующий светофор закрыт. 1 красный- стой!

Запрещается

проезжать сигнал.

1 зеленый мигающий и 1 желтый и 1 зеленая светящаяся полоса- разрешается

поезду отправиться со

станции со скоростью не более 80 км/ч; поезд следует с отклонением по

стрелочному переводу; следующий

светофор открыт.

2 желтых и 1 зеленая светящаяся полоса- разрешается поезду отправиться со

станции со скоростью не более

бОкм/ч; поезд следует с отклонением по стрелочному переводу; следующий светофор

закрыт.

2. Обязанности проводника после отправления поезда со станции?

- поддерживать постоянную чистоту и комфортную температуру воздуха

- следить за состоянием внутреннего оборудования

-не менее 2х раз в сутки производить влажную уборку в пасс, вагоне, а в туалетах

по мере необходимости, но не менее 4х раз в сутки.

- мыть полы в вагонах с электроотоплением только после отключения печей

отопления

- не менее Зх раз в сутки с 8 до 10, с 15 до 17 и с 20 до 22ч по местному

времени обеспечивать пассажиров

чаем.

- поддерживать наличие в кипятильнике горячей, а в водоохладителе-

холодной воды.

- в вагонах со спальными местами обеспечить пассажиров комплектами

постельных принадлежностей

- вести учет расхода п/б на бланках формы ЛУ-72

- оказывать пассажирам первую доврачебную помощь -строго соблюдать

требования к санитарным зонам.

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-6, ЖД-11?

6- Разовый билет дает право бесплатного проезда в ПЛ вагонах пасс, поездов.

Разовый билет "взамен консультационного" дает право проезда в ПЛ вагонах.

11 - транспортное требование, для проезда в пригородных поездах по

личным

надобностям по маршруту и на число лиц указанных в тран. требовании. К тран.

Требованию выдаются талоны формы жд-13, в обмен на которые ж/д кассы производят

оформление билетов для проезда по личным надобностям.

4.Устройство привода подвагонного генератора ТК-2?

Комплект ремней- 5шт.

Состоит:

- ведомый шкив - генератор

- комплект клиновых ремней - карданные шарниры

- ведущий шкив - карданный вал

- концевая балка рамы тележки - кожух

- предохранительная подвеска - промежуточный вал

5. Основные неисправности санитарно-технического оборудования пасс, вагонов?

- натяжное приспособление

- не работает вентиляция



- не работает кипятильник

- нет пылесоса в вагоне

- подтекание воды через клапан унитаза

- отсутствие слива из унитаза

- течь во фланцевых соединениях котла

6. Действии проводника при отцепке неисправного вагона в пути следовании?

- разместить пассажиров в другие вагоны

- составить акт в Зх экземплярах, 1 экземпляр проводник оставляет себе, 2

других остаются у того кто

составил (вагонники): 1 экземпляр они пришлют с резолюцией.

В составе составляется акт на основании которого пассажирам выдается п/б

бесплатно.

7. Средства пожаротушения: ОСП-1?

Огнетушитель самосрабатывающий порошковый устанавливается в пультах управления

пасс, вагонов. Предназначен для тушения огнетушащим порошком

электрооборудования. При возникновении очага и достижении температуры в месте

расположения ОСП-1 +95 °С газообразователь разлагается, давление в стеклянном

сосуде возрастает, что приводит к разрушению сосуда и импульсному выбросу

огнетушащего порошка. При возникновении пожара около ОСП разрешается тушить

другими огнетушителями. Запрещается эксплуатировать ОСП в близи отопительных

приборов (-50°С и более).

8. Маневровые сигналы светофоров?

1 лунно-белый огонь- разрешается производить маневры. синий огонь- запрещается

производить маневры.



9. Примеры расчета температур нагрева кассетной буксы:

а) при положительной температуре окружающего воздуха температура нагрева буксы

рассчитывается следующим образом, например, измеренная температура корпуса буксы

составляет 80ºС, температура воздуха плюс 20ºС, рабочий нагрев при этом составит

80ºС - 20ºС = 60ºС, что является браковочным признаком;

б) при нулевой температуре окружающего воздуха температура нагрева буксы

рассчитывается следующим образом, например, измеренная температура корпуса буксы

составляет 60ºС, температура воздуха 0ºС, рабочий нагрев при этом составит 60ºС

- (0ºС) = 60ºС, что является браковочным признаком;

в) при отрицательной температуре окружающего воздуха температура нагрева буксы

рассчитывается следующим образом, например, измеренная температура корпуса буксы

составляет 40ºС, температура воздуха минус 20ºС, рабочий нагрев при этом

составит 40ºС - (-20ºС) = 60ºС, что является браковочным признаком.




Билет№11


1. Назовите значение сигналов маневровых светофоров?

1 лунно-белый огонь- разрешается производить маневры. 1 синий огонь-

запрещается производить маневры.

2. Обязанности проводника в пути следования?

Проводник обязан:

- закрепить табличку на двери служебного купе с фамилией дежурного

проводника

- поддерживать постоянную чистоту и комфортную температуру в вагоне.

- следить за состоянием внутреннего оборудования

- не менее 2х раз в сутки производить влажную уборку в вагоне

- мыть полы в вагонах с электроотоплением только после отключения печей

отопления

- не менее Зх раз в сутки с 8 до 10, с 15 до 17, с 20 до 22ч по местному

времени обеспечивать пассажиров

чаем, кофе, а в фирменных поездах и вагонах СВ всех категорий- по просьбе

пассажиров в любое время

суток

- поддерживать наличие в кипятильнике горячей, а в водоохладителе-

охлажденной воды

- обеспечить пассажиров постельными принадлежностями

- вести учет расхода п/б на бланках формы ЛУ-72

- оказывать пассажирам первую доврачебную помощь

- строго соблюдать требования к санитарным зонам

Мусор должен собираться в спец. контейнере. Во время движения пасс, поезда

торцевые двери по концам состава должны быть закрыты на ключ. За ЗОмин. до

прибытия на ж/д станцию, где производится высадка пассажиров, проводник обязан

предупредить об этом пассажиров.

После полной остановки пасс, поезда на ж/д станции проводник должен открыть

боковую дверь рабочего тамбура со стороны посадочной платформы, при отсутствии

высокой платформы поднять и зафиксировать откидную площадку, протереть поручни,

приступить к высадке и посадке пассажиров. При отправлении пасс, поезда

проводник должен закрыть и запереть дверь, проводники хвостового и штабного

вагонов провожают ж/д станцию до конца ж/д посадочной платформы, после чего

также запирают тамбурные двери. При стоянке поезда на станции более 10 минут

проводник обязан осмотреть подвагонное оборудование, тормозную рычажную передачу

и, при необходимости, в зимнее время года удалить лед, мешающий нормальной

работе тормозной рычажной передачи, а также очистить дефлекторы аккумуляторной

батареи от снега и льда. При посадке пассажиров:

- находиться снаружи вагона возле открытой двери рабочего тамбура и

проверять у пассажиров билеты,

-предупреждать пассажиров о том, чтобы они не забыли свои билеты у провожающих

лиц, а за 5 мин, до

отправления предупреждать провожающих лиц об отправлении поезда

- не допускать при посадке пассажиров с легковоспламеняющимися и

взрывоопасными материалами и

веществами

- не допускать в вагон пассажиров, находящихся в сильной степени

опьянения. Ревизия может проводиться

только в присутствии ЛНП или лица, его замещающего. При проверке проводник

обязан:

- обеспечить доступ в служебное купе и другие помещения вагона, не

причиняя при этом неудобства

пассажирам

- в спальных вагонах предъявить папку с собранными у пассажиров билетами

- давать необходимые пояснения по возникающим в процессе ревизии вопросам,

связанным с

обслуживанием пассажиров

Проводник обязан:

- контролировать выполнение пассажирами требований ПБ

.- не допускать использования пассажирами открытого пламени - контролировать

показания СКНБ, УПС При разрушении ртутных контактных термометров нужно вызвать

ЛНП и немедленно собрать разлившуюся ртуть в посуду, не допуская распространения

ее по полу вагона.

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-6А?

Разовый служебный билет дает право проезда во всех поездах, предназначенных для

перевозки пассажиров, в купейных вагонах.

4. Устройство привода подвагонного генератора от средней части оси?

- редуктора

- карданный вал

- фрикционные муфты сцепления- отключает генератор от карданного вала при

малых скоростях и на

стоянках.

- генератора электромашинного преобразователя

- фланцы- соединяют карданный вал с редуктором и муфтой

- подвесная рама- предохраняет карданный вал от падения на путь -стержень

для фиксации оси редуктора в

горизонтальном положении

- шаровые головки с резиновыми вкладышами (амортизаторы)

- кронштейн для предохранения редуктора от вращения вокруг оси КП

- опорные скобы

5. Особенности эксплуатации системы отопления и водоснабжения в зимний

период?

Зимой вода в бойлере нагревается за счет системы отопления.

Заполнение системой водой осуществляется снизу из-под вагона через наливные

головки.

Для предохранения от замерзания зимой головки наливных труб пасс, вагонов

оборудованы

устройствами обогрева. Обогреватели бывают водяными с подачей горячей воды от

системы

отопления и электрические, подключаемые к АБ с помощью

выключателя на

распределительном щите.

Вода из системы водоснабжения поступает к кипятильнику, умывальным чашам,

унитазам.

При подготовке в рейс вагона проводник должен проверить состояние котла,

положение

вентилей и дроссельных заслонок, наличие колосников в топке, исправность насосов

и

измерительных приборов, наличие воды в системе и запасном баке, отсутствие течи

воды в

трубах и кранах, наличие технической документации.

Вагоны начинают отапливать при температуре наружного воздуха 10°С и ниже.

Ускорение обогрева вагона при низких температурах наружного воздуха производят с

помощью ручного или циркуляционного насоса при температуре воды в котле ниже

50°С.

Перед посадкой пассажиров вагон должен быть прогрет до 18-22°С.

Наиболее подвержены опасности замораживания следующие узлы системы отопления:

- труба отопления, расположенная под полом вагона со стороны котла

- нижние переходы стояков к обогревательным трубам

- калорифер

- ручной насос

- грязевики

6. Действие проводника при обнаружении забытых вещей или подозрительных

предметов?

Во всех случаях обнаружения на станциях, вокзалах, в поездах или в полосе отвода

ж/д забытых вещей:

- изолировать доступ к ним

- вызвать сотрудников милиции

составить акт общей формы с подробным описанием внешнего вида найденных вещей и

обстоятельств их

обнаружения. Акт составляется с участием лица, обнаружившего вещи. Акт

подписывается: в поезде- Л в присутствии проводника; на станции (вокзале)-

начальником станции (вокзала). Копия акта выдается лицу,

обнаружившему вещи.

7. Средства пожаротушения ОПУ-5?

Тушит твердые вещества, жидкие и газообразные вещества, электроустановки

(1000В). Огнетушитель

предназначен для тушения щелочных и щел очно-земельных металлов. Состоит:

- корпус - игла

- накидная гайка - пистолет-распылитель

-баллон - ручка

- сифонная трубка - рассекатель

- рукоятка

Длина струи 5м.

8.Требовання ОТ при нахождении на электрофицированных участках ж/д? Запрещается:

- наступать на электрические провода под напряжением и не огражденным

проводам или частям контактной

сети на расстояние менее 2м

- прикасаться к оборванным проводам контактной сети и находящимся

на них посторонним

предметам независимо от того, касаются они земли и заземленных

конструкций или нет

Проводник, обнаруживший обрыв проводов или др. элементов кон. сети, а также

свисающие с них

посторонние предметы, обязан немедленно сообщить об этом НП или в ближайший

район контактной сети,

ДС, поездному диспетчеру.

До прибытия ремонтной бригады опасное место следует оградить любыми подручными

средствами и следить, чтобы никто не приближался к оборванным проводам на

расстояние менее 8м. В случае попадания в зону шаговых напряжений (разность

потенциалов образующаяся в следствии разности потенциалов между точками касания

ног которая возникает при обрыве провода упавшего на землю) необходимо ее

покинуть: соединить ступни ног вместе, и не торопясь выходить из опасной зоны

передвижением ног не более чем на ширину ступни или прыжками.



9.Действия проводника при обнаружении ползуна на промежуточной станции у

колесной пары вагона, сле¬ дующего со скоростью свыше 160 км/час ползуна?

При обнаружении на промежуточной станции у колесной пары вагона, сле¬ дующего со

скоростью свыше 160 км/час, ползуна глубиной не более 1 мм, разре¬шается довести

такой вагон без отцепки от поезда, со скоростью не выше 140 км/час, до

ближайшего пункта технического обслуживания (ПТО) для смены К/П

От 1мм до2мм-, со скоростью не выше 100 км/ч, до ближайшего (ПТО)

От 2мм до6мм-15 км/ч до ближайшей СТАНЦИИ.

От 6 мм до 12 мм - = 10 км/ч до ближайшей СТАНЦИИ

Более12мм = 10 км/ч, ИСКЛЮЧАЯ ВРАЩЕНИЕ К./П.




Билет №12


1. Какими сигналами обозначаются пасс, поезда?

Голова поезда (по правильному пути) днем не обозначается, ночью 2 прозрачно-

белых огня фонаря у буферного бруса.

Голова поезда (по неправильному пути) днем и ночью красным огнем фонаря с левой

стороны, с правой стороны прозрачно-белым огнем фонаря.

2. Обязанности проводника по обеспечению санитарно-гигиенического режима в

пути следования?

В пути следования пасс, вагонов ответственность возлагается на ЛНП и проводника

вагонов.

Вагоны в пути следования должны содержаться в чистоте. Влажная уборка должна

проводиться не реже 2

раз в сутки. Уборка туалетов с обязательным мытьем полов должна проводиться не

менее 4 раз в сутки и по

мере необходимости с применением разрешенных моюще-дезинфицирующих средств.

Обеспыливание ковровых дорожек должно производиться пылесосом не менее 2 раза в

сутки.

Уборка вагона должна производиться проводником только в спецодежде (халат,

резиновые перчатки).

Обязательно наличие отдельного халата для уборки туалета.

В вагоне должен быть комплект уборочного инвентаря (пылесос, веник, совок,

отдельные маркированные

ведра и ветошь для уборки в пути следования и в пункте оборота полов вагонов,

туалетов, внутреннего

оборудования, ерши для мытья унитазов, обтирочный материал), с отведением места

хранения.

Ведра должны иметь соответствующую маркировку.

На каждом остановочном пункте до выхода (посадки) пассажиров должны протираться

поручни.

Сбор мусора в вагоне должен производиться в специальную емкость "для мусора" или

специальные

полиэтиленовые мешки. Накапливаемый в пути следования мусор должен либо

сжигаться в топке вагона,

либо удаляться из вагонов в мусоросборники на станциях по пути следования,

список которых определен

служебным расписанием движения пасс, поездов.

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-6Г-1?

Разовый билет дает право проезда в купейных вагонах всех поездов,

предназначенных для перевозки пассажиров, выдается участнику ВОВ и работникам

спецформирований НКПС.

4. Устройство тормозного оборудования пасс, вагона?

Состоит из 4х групп:

- приборы питания- компрессор, регулятор давления, главный резервуар,

выпускные клапаны



- приборы управления- кран машиниста магистрального тормоза, кран

машиниста вспомогательного

тормоза, электропневматический клапан (автостоп), контрольно-

измерительные

приборы(монометры)

- приборы торможения- воздухораспределитель, запасный резервуар, тормозной

цилиндр

- группа вспомогательной арматуры- тормозная рычажная передача,

разъобщительные, кольцевые,

комбинированные, концевые, стоп краны, тройники, пылиловки, соединительные

рукава.





5. Основные неисправности системы отопления пасс, вагона?

неисправности

способы устранения



1. образование в отопительных трубах воздушных пробок (циркуляция

воды в системе прекратилась, трубы холодные, при

низкой наружной температуре возможно

замерзание труб, особенно под полом)

2. недостаточный обогрев при неполном

открытии запорных вентилей на

отопительных трубах.

3. засорение обогревательных труб (при

открывании спускного крана из труб идет грязь,

слабое нагревание труб, затрудняющее

поддержания в вагоне нормальной

температуры).

4. частичное замораживание труб отопления в

углах соединения стояка с нижней трубой в

котельном отделении или трубы идущие под

верхним полом со стороны купе к котлу

(замороженные места становятся влажными, при

образовании ледяной пробки поверхность трубы в

этом месте покрывается инеем, при обстукивании

трубы замороженное место издает глухой звук)

5.кипение воды в котле (ухудшается циркуляция в

трубах, снижается уровень воды в расширителе

котла)

6. мало воды в расширителе (вода не идет из

водопробного крана)

7 замораживание пластичного

воздухоподогревателя (калорифер)

8. течь воды в соединениях труб или через

порожденные места.



1. открыть воздуховыпускные краны, включить циркуляционный насос или провести

искусственную циркуляцию ручным насосом.

2.открыть полностью запорные вентили.

3. на станции оборота частично спустить

загрязненную воду открытием пробок грязевиков с

одновременным пополнением системы чистой

водой. В пути следования усилить циркуляцию с

помощью насоса.

4. замороженное место покрыть мягким

материалом поливая на него горячую воду и

включить

центробежный насос, усилить топку котла Запрещается отогревать трубы открытым

огнем.

5. выключить центробежный насос и пополнить

расширитель водой, временно закрыть дверцу

зольника.

6.немедленно пополнить расширитель до max

уровня

7.немедлеыно пополнить расширитель до max уровня

8. если невозможно устранить течь, перекрыть верхний и нижний; разобщительные

вентили на отопительных трубах поврежденной ветви и полностью слить воду из нее.

Отопление вести 1 стороной, центробежный насос включать с небольшими перерывами,

при его отсутствии усилить циркуляцию ручным насосом.



6. Действие проводника при выявлении пассажиров с подозрением на особо опасные

инфекции?

- закрыть окна, двери вагона

- выключить вентиляцию. Дать команду пассажирам о прекращении хождения по

вагону

- сообщить ЛНП

- изолировать больного в купе, в котором он едет; пассажиров из этого купе

перевести в соседние

- запретить пользоваться туалетами

В общих и плацкартных вагонах отгородить оба купе с больным и лицами

соприкасавшимися с ним,

простынями, одеялами, увлажненными 3% раствором хлорной извести.

Больному выделить отдельную посуду для еды.

Составить списки лиц, соприкасавшихся с больным в данном вагоне (ФИО, возраст,

место жительство, путь

следования, вид транспорта, № поезда, № вагона, маршрут поезда).



Провести дезинфекцию в туалетах, купе больного, во всем вагоне.

Остатки пищи, мусор засыпают сухой хлорной известью (1:5) или дезинфекционным

раствором 5%. В коридоре, др. купе вагона, тамбурах, моют пол, протирают

ковровые дорожки, ручки дверей, поручни, стены дезраствором. Готовить больного к

эвакуации.

При обнаружении грызунов, блох в вагоне сообщить через ЛНП в СКП на ближайшей

станции или в пункте формирования и оборота поезда.

Павшего грызуна руками не трогать, его следует накрыть плотной бумагой и касаясь

только наружной поверхности бумаги плотно завернуть, упаковать и отдыхать

работнику СКП. 7. Средства пожаротушения: ОВП-5?

Тушит твердые вещества, легковоспламеняющиеся жидкости. Состоит:

- сифонная трубка

- корпус

- баллон для рабочего газа

- крышка

- рукав с насадкой

При выдергивании чеки и одновременном нажатии на рычаг происходит прокалывание

мембраны.

Для выпуска раствора» нажать на рукоятку насадки.

8. ОТ при обслуживании системы отопления вагона?

ТО котла необходимо производить в головном уборе, рукавицах, халате, при

закрытых боковых дверях

тамбура.

Кот. отделение должно содержаться в чистоте и порядке, не загромождаться

посторонними предметами.

Двери кот, отделения в пути следования должны быть закрыты на ключ.

Перед растопкой проводник должен проверить:

- наличие воды в системе отопления

- исправность и правильную установку колосников

- исправность водяного насоса

- открытие вентилей и заслонок

Открывать дверцу топки следует осторожно, находясь на расстоянии 500-700мм от

дверцы. Зольник в это

время должен быть закрыт.

Во время работы котла проводник должен постоянно следить за наличием воды в

расширителе путем

открытия водопробного крана, не допуская кипения воды в расширителе.

При очистке топки котла запрещается горячий уголь удалять сразу из топки.

Остывший уголь переложить в

ведро, а затем удалить из вагона в мусоросборник на ж/д станции.

Проводнику запрещается:

- хранить в КО тряпки, ветошь, легковоспламеняющиеся жидкости.

- топить котел при уровне воды ниже допустимого, с неисправными

дымовытяжными трубами

- выбрасывать из вагона шлак, горящий уголь на ходу поезда

- тушить топку снегом, водой

- оставлять без надзора действующие отопительные приборы

В случае срабатывания аппаратов защиты высоковольтных нагревателей котла

отопления и повреждений других высоковольтных устройств вагонов проводник должен

немедленно сообщить ПЭМу или ЛНП.

9.С каким неравномерны прокатом на поверхности катания колес, обнаруженным в

пунктах формирования и оборота пассажирских поездов запрещается эксплуатация К/

П:

1.более 2 мм на колесных парах для скоростей до 140 км/час;

2.более 1,5 мм на колесных парах для скоростей до 160 км/час;

3.более 1 мм на редукторных колесных парах и колесных парах для скоро¬стей свыше

160 км/ч;






Билет №13


1. В каких случаях производится ограждение поезда на перегоне?

при затребовании восстановительного или пожарного поезда, а также

вспомогательного локомотива- немедленно после вызова

- если поезд был отправлен при перерыве действия всех средств сигнализации

и связи-немедленно после

остановки поезда

2. Обязанности проводника по обеспечении пассажиров продуктами чайной

торговли?

Не менее Зх раз в сутки с 8 до 10, с 15 до 17, с 20 до 22ч по местному времени

обеспечивать пассажиров чаем, кофе, кондитерскими изделиями, а в фирменных

поездах и вагонах СВ всех категорий- по просьбе пассажиров в любое время суток;

при обслуживании пассажиров проводник должен быть в белой куртке или белом

переднике.

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-6-В?

Разовый билет дает право проезда в вагонах СВ всех поездов предназначенных для

перевозки пассажиров.

4. Отличия пневматического- торможения от электропневматического?



Пневматические тормоза- в процессе торможения тормозные цилиндры не сообщаются с

источником питания- главным резервуаром, который установлен на локомотиве.

Наполнение тормозных цилиндров воздухом при торможении происходит из запасных

резервуаров, размещенных под вагоном. У всех пнев. тормозов торможение

происходит при понижении зарядного давления воздуха в поездной магистрали, а

отпуск- при повышении давления до зарядного.

ЭПТ обеспечивает эффективное торможение пасс, поездов, при высоких скоростях до

160км/ч. ЭПТ позволяет сократить длину тормозного пути, улучшить БД, обеспечить

более плавное торможение.

5. Основные неисправности системы водоснабжении пасс, вагона?

- течь труб в местах соединения

- пропуск воды через сальник вентиля- поджать сальник или, разобрать

вентили, заменить подгибку

- течь воды из неплотного прилегания пробки крана- подтянуть гайку на

хвостовике пробки

- незначительная продольная трещина трубы (свищ)- на место трещины

положить тонкую резиновую

прокладку и затянуть изоляционной лентой

- замораживание водоналивных труб не оборудованных

электрообогревателями-устраняется при

помощи горячей воды

- замораживание смывных клапанов

6. Действие проводника при получении информации о минировании поезда?

При получении информации от ЛНП - произвести эвакуацию.

При получении устного сообщения проводник обязан запомнить внешние признаки

заявителя. Решение о признании сведений ложными принимается руководством ОВД на

транспорте на основе результатов проверки и объективной оценки сведений.

7. Средства пожаротушения: ОУ-5?

Для тушения загораний различных веществ, горение которых не может происходить

без доступа воздуха, электроустановок, находящихся под напряжением не более

1000В. Состоит:

- баллон

- раструб

- -задорно- пусковое устройство

При пользовании огнетушителем баллон нельзя наклонять в горизонтальное

положение. Срок службы огнетушителя 10 лет Длина струи 2,5м Масса 7,6 кг

8. ОТ при обслуживании высоковольтного отопления вагона?

Запрещается при включенном высоковольтном комбинированном отоплении производить

подкачку воды

ручным насосом в систему отопления.

В вагоне с комбинированным отоплением при исправном состоянии отопительных

приборов проводник

должен производить включение отопления с помощью пакетных выключателей, ставя их

в положение,

соответствующее автоматическому режиму отопления вагона.

В случае течи воды из котла комбинированного отопления для ее устранения и

удаления скопившейся воды

необходимо отключить высоковольтные нагреватели котла отопления.

В случае срабатывания аппаратов защиты высоковольтных нагревателей котла

отопления и повреждений

других высоковольтных устройств вагонов проводник должен немедленно доложить

ПЭМу или ЛНП.

9.Какая толщина обода колеса допускается в эксплуатации для скоростей движения

до 140 км/ч?

Не менее 35 мм.




Билет№14


1. Каким образом производится ограждение поезда при автоматической

блокировке?

Проводник хвостового пасс, вагона обязан проверить видимость поездных: сигналов,

внимательно наблюдать за перегоном и в случае появления следом идущего поезда

принять меры к его остановке.

2. Обязанности проводника по обеспечению пассажиров постельными

принадлежностями?

В вагонах со спальными местами обеспечивать пассажиров п/б, по желанию

пассажиров и при наличии возможности заменять в пути следования п/б за

дополнительную плату, доставлять п/б на места пассажиров, а также застилать

постели инвалидам, больным, пассажирам с малолетними детьми. Убрать п/б после

высадке пассажиров;, или с согласия пассажиров не ранее чем за ЗОмин до прибытия

на ж/д станцию высадки пассажиров.

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-9А, ЖД-9Б?

9А- провизионный билет дает право на 48 поездок в год для приобретения продуктов

питания и предметов широкого потребления в жестких вагонах с ненумерованными

местами пригородных местных поездов. 9Б- провизионный билет дает право на 36

поездок.

4. Устройство холодного водоснабжения вагона?

- бак емкостью 800л

- бак емкостью 80л



- разводящие водопроводные сети

- разобщительные вентили и спускные краны

К сети водоснабжения подключены устройства для снабжения питьевой водой:

- кипятильник

- водоохладитель

- мойка посуды

- бак для запаса воды в котельном отделении

5. Неисправности кипятильника непрерывного действия пасс, вагона?

- слишком мало или совсем нет воды в кипятильнике из-за отсутствия воды в

системе водоснабжения или

сильной загрязненности сетчатого фильтра

- не закрывается поплавковый клапан- вода выливается через сливную трубу

клапана.

- не нагревается вода из-за отсутствия электроэнергии

- вода нагревается медленно вследствии выхода из строя части элементов.

6. Действие проводника при обнаружении постороннего шума, удара под

вагоном?

- остановить поезд стоп-краном

- выставить красный сигнал

- вызвать ЛНП или ПЭМа для выявления причин постороннего шума и принятия

оперативных мер.

7. Действие проводника при возгорании распределительного щита?

- нажать аварийную кнопку

- остановить поезд стоп-краном (кроме мостов, тоннелей)

- разбудить напарника

- сообщить ЛНП

- организовать эвакуацию пассажиров

- принять меры к тушению пожара

- на аккумуляторном ящике под вагоном вытаскиваем минусовой предохранитель

- тушим щит порошковым огнетушителем

8. Требования ОТ при посадке пассажиров?

- открыть дверь и зафиксировать ее

- протереть поручни

- поднять откидную площадку и зафиксировать ее

- отсутствие льда и снега на ступеньках

9.Какой допускается неравномерный прокат на поверхности катания колесной пары

под вагоном для скоростей до 160 км/час?

-Не более 1.5 мм.


Билет №15


1. Каким образом производится ограждение поезда мри

полуавтоматической

блокировке?

Ограждение производит проводник хвостового вагона при:

- затребовании восстановительного или пожарного поезда, а также

вспомогательного локомотива, если

помощь оказывается с состава.

- если поезд был отправлен при перерыве действия всех средств сигнализации

и связи по правильному

пути на двухпутный перегон или однопутный перегон с извещением об отправлении за

ним другого поезда.

Проводник должен привести в действие ручной тормоз, уложить на расстоянии 800м

от хвоста поезда петарды в шахматном порядке через 20м, 2 петарды на правом пути

по ходу движения поезда, 1 на левом рельсе, после чего отойти от места уложения

1 петарды на 20м и показывать ручной красный сигнал в сторону перегона.

2. Обязанности проводника при проверке вагона контролирующими лицами?

Ревизия может проводиться только в присутствии ЛНП или лица, его замещающего.

При проверке проводник обязан:

- обеспечить доступ в служебное купе и другие помещения вагона, не

причиняя при этом неудобства

пассажирам

- в спальных вагонах предъявить папку с собранными у пассажиров билетами

- давать необходимые пояснения по возникающим в процессе ревизии вопросам,

связанным с обслуживанием пассажиров

3. Правила проезда по транспортному требованию ЖД-10?

Разовый консультационный билет дает право проезда в ПЛ вагонах всех поездов за

получением медицинской помощи.

4.Устройство горячего водоснабжения вагона?

5. Основные неисправности низковольтного оборудования пассажирского вагона?

6. Действия проводника при срабатывании СКНБ, СКНБП?

7. Установка пожарной сигнализации «Тесла»?

8.Требования охраны труда при очистке ходовых частей вагона от снега и льда?

9.На каком участке гребня не допускается остроконечный накат гребня?

-На участке сопряжения подрезанной части гребня с вершиной.









При стоянке поезда на станции более 10 минут проводник обязан осмотреть

подвагонное оборудование, тормозную рычажную передачу и, при необходимости, в

зимнее время года удалить лед, мешающий нормальной работе тормозной рычажной

передачи, а также очистить дефлекторы аккумуляторной батареи от снега и льда.

3 .Правила проезда пассажиров при пересечении границы РФ и перечень необходимых

документы для транзитного проезда и пребывшим на территории других государств?

Билет, документ на который приобретен билет, миграционная карточка, 4.Устройетво

кипятильника непрерывного действия? -корпус: водосборник, корпус топки с люком,

колосник, кожух, указательный уровень, перепускная труба

- зольник с ящиком

- крышка

- клапан с поплавком

- сельчатый фильтр

- два боковых электронагревательных элемента

- указатель уровня кипяченой воды

- ртутный термометр

- спускной кран

- водоразборный кран

- стеклянный колпак

- натяжная скоба

5.Основные неисправности высоковольтного оборудования пасс, вагона?

- уменьшенная теплопроизводительность или ее отсутствие

- срабатывание предохранителя непосредственно после включения

- срабатывание предохранителя через некоторое время после включения

- со стороны фланца нагревательного элемента выделяется вода

- шунтирование пружинной нагревательной спирали нагревательного элемента








БИЛЕТ № 16


1. Чем отличается ограждение поезда при полуавтоматической блокировке

многопутного участка от ограждения одного пути?

2. Обязанности проводника во время стоянок на промежуточных станциях?



3. Правила проезда пассажиров при пересечении границы РФ и перечень

необходимых документов для транзитного проезда и пребывания на территории

других государств?

4. Устройство кипятильника непрерывного действия?

5. Основные неисправности высоковольтного оборудования пассажирского

вагона?



6.Действия проводника при получении информации о срабатывании

приборов безопасности?

ЛНП и ПЭМ обязаны немедленно прибыть к вагону, по внешним признакам и на ощупь

определить техническое состояние букс и др. подвагонного оборудование.

Если в результате осмотра будет установлено, что в показанных средствами

контроля вагонах отсутствуют неисправные узлы, то должны быть осмотрены по 2

смежных вагона в каждую сторону от зафиксированного. При отсутствии

неисправностей в осмотренных 5 вагонах в наличия информации о сбоях средств

контроля в счете вагонов на этот поезд следует произвести осмотр всех вагонов с

указанной стороны поезда.

7. УПС «Комета»?

Нажать кнопку "Готов","Тест", загорятся лампочки красного цвета (звук не

отключается, пока не пройдет тестирование). Восстанавливается сама.

При срабатывании датчика в купе- после устранения причины, нажать кнопку "Готов"

и отпустить. 8. 8.Особо-опасные места в вагоне?

- столики - переходные площадки

- полки - откидные площадки

- дверные косяки - электрощиты

- котельные отделения


Билет №17


1. Покажите и назовите значение ручных сигналов?

- красным развернутым флагом днем и красным огнем ручного фонаря ночью-

«Стой!

Движение запрещено»

- желтым развернутым флагом днем и желтым огнем ручного фонаря ночью-

«Разрешается движение со скоростью, указанной в предупреждении или в приказе

начальника ж/д, а при отсутствии этих указаний- со скоростью не более 25км/ч»

- движением вверх и вниз ручного фонаря с прозрачно-белым огнем- Сигнал

уменьшения

скорости на перегоне- подается только медленными движениями.

- днем поднятая вертикально рука, ночью- поднятым фонарем с прозрачно-

белым огнем-«Требование

машинисту произвести пробное торможение». Машинист отвечает • и приступает к

торможению

- днем движениями руки перед собой по горизонтальной линии, ночью такими

же движениями ручного

фонаря с прозрачно-белым огнем «Требование машинисту отпустить тормоза».

Машинист отвечает •• и



- «Опустить токоприемник» днем- повторными движениями правой руки перед

собой по горизонтали

при поднятой вертикально левой руке; ночью- повторными вертикальными и

горизонтальными движениями

фонаря с прозрачно-белым огнем

- «Разрешается локомотиву следовать управлением вперед»- днем движением

поднятой вверх руки с

развернутым желтым флагом; ночью- ручного фонаря с прозрачно-белым огнем или 1

длинным звуком

- «Разрешается локомотиву следовать управлением назад»- днем движением

опущенной руки с

развернутым желтым флагом; ночью- ручного фонаря с прозрачно-белым огнем или 2

длинными звуками

- «Тише» - днем медленными движениями вверх и вниз развернутого желтого

флага; ночью- ручного

фонаря с прозрачно-белым огнем или 2 короткими звуками

- «Стой»- днем движениями по кругу разверну г ого красного или желтого

флага; ночью-ручного фонаря

с любым огнем или 3 короткими звуками

2. Обязанность проводника по прибытии в пункт оборота?

- осмотреть пасс, вагон; при обнаружении забытых вещей сдать их в камеру

забытых вещей по акту

- осмотреть оборудование пасс, вагона, сообщить о выявленных

неисправностях ЛНП или ПЭМу для

принятия мер по их устранению

'- Произвести влажную уборку пасс, помещения и подготовить вагон к

посадке пассажиров Время работы проводников в пункте оборота устанавливается

графиком работы.

3. Правила перевозки имущества и инструмента по транспортным требованиям

ЖД-7, ЖД-8?

7- наряд дает право на перевозку домашнего имущества работников ж/д

транспорта. Весовая норма

указывается в наряде.

8- дает право провоза в багажном вагоне до 400кг инструмента и материалов.

Весовая норма

указывается в разрешении. Выдается к служебным билетам форм 3 и 3-К,

предъявляется вместе с билетом

как при сдаче, так и при получении багажа.

4 Устройство системы отопления пасс, вагона?

- котел: рубашка, кожух, дымоход, топочное отделение с колосниками и

зольником

- калорифер

- бойлер со змеевиком

- расширитель

- разводящие трубы

- стояки с воздушками

- обогревательные трубы

- обратка, пороговая

- ручной насос

- циркуляционный насос

- контролька, воронка

- компенсаторы (напротив 37,38; в 6 купе)

- жидкостное реле

- температурное релг

- дифференциальная защита (от превышения напряжения, перепадов)

- грязевики

- сливная пробка котла

5. Неисправности КП, которые не допускаются в эксплуатации?

- трещина в любой части оси КП или трещиной в ободе, диске и ступице

колеса

- остроконечный накат на гребне КП

- при скорости свыше 120км/ч до 140км/ч прокат по кругу катания более 5мм,

толщина гребня более 33мм

или менее 28мм - излом колеса

- при скорости до 120км/ч прокат более 7мм - кольцевые выработки

- вертик&тьный подрез гребня высотой более 18мм - выщербина более 2мм

- ползун более 1мм

- неравномерный прокат более 2мм

- навар более 0,5мм

- местное уширение обода колеса более 5 мм

- поверхностный откол у наружной грани обода, откол кругового наплыва,

если ширина оставшейся части

обода в месте откола менее 120мм, глубина в месте откола по радиусу колеса более

10мм

6. Действия проводника при заклинивании КП?



При заклинивании КП- вагон идет юзом проводник вагона обязан остановить поезд

стоп-краном, выставить

красный сигнал, по цепочке вызвать ЛНП и ПЭМа для выяснения причины и принятия

решения для

обеспечения БД поезда.

При наличии ползунов на КП выключается воздухораспределитель при помощи ручки

разобщительного

крана (повернуть поперек питательной трубы), выпуская воздух из запасного

резервуара при помощи

поводка выпускного клапана.

При ползуне глубиной 1мм, но не более 2мм, разрешается довести такой вагон без

отцепки от поезда со

скоростью не более 100км/ч до ближайшего ПТО, имеющего средство для замены КП.

При увеличении ползуна у вагона от 2 до 6мм допускается следование поезда до

ближайшей станции со

скоростью до 15км/ч, а при величине ползуна свыше 6-12мм- со скоростью 10км/ч.

При ползуне свыше 12мм у вагона разрешается следование со скоростью 10км/ч, при

условии исключения

возможности вращения КП до ближайшей станции.

7. УПСУПСВ-М-01?

- открыть дверку

- нажать кнопку "тест"

- отключить звук

Восстанавливается сама.

8. Действия поездной бригады при получении травмы пассажиром?

- остановить кровотечение. При венозном кровотечении кровь темная,

вытекает сплошной струей. Способ

остановки- давящая повязка в области ранения, придание пострадавшей части тела

возвышенного

положения. При артериальном кровотечении- алая кровь, вытекает быстро

пульсирующей или

фонтанирующей струей. Способ остановки кровотечения- наложение жгута, закрутки

или резкое сгибание

конечности в суставе с фиксацией ее в таком положении. При наложении жгута

(закрутки) под него

обязательно следует положить записку с указанием времени его наложения. Жгут

можно не снимать в

течении 2х часов в теплое время года, а в холодное-1 часа.

При переломах необходимо наложить шину (стандартную или изготовленную из

подручных средств) и с помощью бинта зафиксировать неподвижность поврежденных

частей тела. При открытых переломах необходимо до наложения шины перевязать

рану. Шину располагают так, чтобы она не ложилась поверх раны и не давила на

выступающую кость.

При растяжении связок необходимо наложить на место растяжения давящую повязку и

холодный компресс. При вывихах конечность обездвиживают в том положении, какое

она приняла после травмы, на область сустава накладывают холодный компресс.

Нельзя самим предпринимать никаких попыток вправления вывихнутой конечности При

всех видах механических травм пострадавшего необходимо доставить в лечебное

учреждение.


Билет №18


1.Расскажите значение звуковых сигналов?

—• • • общая тревога

—• • пожарная тревога

—• химическое и радиоактивное заражение

закрутить ручной тормоз

отпустить ручной тормоз

• требование машинисту тормозить

•• требование машинисту отпустить тормоза

- отправиться поезду

• • • стой

• • вызов к машинисту локомотива ЛНП, проводника хвостового вагона,

помощника машиниста

........ сигнал воздушной тревоги

• — сигнал бдительности

2 Обязанность проводника по прибытии в пункт формирования?

-осмотреть пасс, помещение вагона; при обнаружении забытых вещей сдать их по

акту в камеру забытых вещей

- сдать нереализованные продукты чайной торговли



- сдать деньги за реализацию платных услуг

- сдать чистое и использованное белье

- сдать в резерв проводников маршрутный лист

- сдать запись в ВУ-8

- расписаться за время очередного выхода на работу

- Билет состоит из Зх частей:

сам билет- серия, номер, число, месяц, год, № поезда, вагона, время отправления

поезда, ФИО, данные

документа на основании которого выдан билет, стоимость проезда, цена плацкарты,

страховой сбор,

комиссионный сбор, станции дороги отправления и назначения.

Контрольный талон: таблица стоимости в рублях и копейках, категории поезда и тип

вагона. Часть

контрольного талона вместе с билетом выдается на руки пассажиру, другая часть

контрольного талона и

корешок билета остается у кассира в билетной кассе.

3) Корешок билета имеет все сведения, что и сам билет.

4. Отличие системы отопления купированного вагона от

системы отопления

плацкартного вагона?

В купейном вагоне разводящие трубы находятся по коридорной стороне и идут через

малый коридор в нерабочий туалет и по купе к котлу. В купейном вагоне имеются

дроссельные заслонки. В ПЛ разводящие трубы идут каждая по своей стороне- 1 от

котла по коридору по верху и назад к котлу, а др. по купе по верху и к котлу. В

ПЛ вагоне имеются запорные вентиля.

5. Виды ремонта вагона и КП?

единая техническая ревизия, через каждые бмес.(вагон поднимают, тележки

выкатывают)

- летний осмотр (до 15 мая)- оценивают внешний вид подвижного состава и

проверяют действия систем

вентиляции, кондиционирования воздуха.

зимний осмотр (до 1-15 октября) утепляют окна, проверяют систему отопления

6. Действия проводника при неисправностях приводов генераторов?

При пожаре или обрыве 2х, Зх клиновых ремней в приводах типа ТРК (комплект из 4х

ремней) или ТЮ-2 (комплект из 5 ремней) генератор должен быть отключен, а на

промежуточной станции комплект ремней должен быть восстановлен.

При отключении работы генератора проводник должен выключить на электрощите

систему электроснабжения. На промежуточной станции карданный вал должен быть

демонтирован. При обрыве хотя бы 1 болта крепления он должен быть демонтирован

на перегоне.

При ощущении незатухающих колебаний кузова после прохода стыков и стрелок

гасители колебаний должны быть осмотрены и при необходимости заменены на

исправные во время стоянки на промежуточной станции. Волочащиеся детали и другие

посторонние предметы должны быть удалены с вагона.

7. Как произвести расцепку вагонов при пожаре?

- взять у машиниста ключ отопления поезда и разъединить высоковольтную

магистраль головного

вагона поезда и электровоза (при этом должны быть опущены токоприемники)

- отцепить вагоны, стоящие за горящим вагоном, поднять переходные площадки

горящего вагона,

перекрыть концевые краны, разъединить концевые краны, тормозные рукава, привести

в действие

автотормоза хвостовой (оставляемой на месте) части, повернуть рычаг а/с горящего

вагона в положение

расцепа, продвинуть головную часть поезда врлесте с горящим вагоном на

расстояние не менее 10м

- отцепить горящий вагон от головной части, для чего перекрыть концевые

краны

загоревшегося и соседнего вагонов, разъединить тормозные рукава, расцепить а/с.

Головную

часть продвинуть на 15-20м

8. Порядок расследования несчастного случая на производстве с работником

поездной

бригады?

Травмы не относящиеся к тяжелым расследуются в течении Зх суток.

Если травма отнесена к тяжелым или смертельным, то комиссию возглавляет госуд.

инспектор, расследуется в течении 15 суток. Случаи производственного травматизма

подразделяются на:

- групповые (2 или более 4)

- единичные

При тяжелых травмах в расследовании принимают участие: госуд. инженер по ОТ,

работодатель, инженер по ОТ. Председатель профкома и технический инспектор

(комиссия должна быть из нечетного-числа членов). При легких- комиссия в

составе: работодатель, инженер по ОТ, профком



Акт формы HI, должен выдаваться потерпевшему под роспись или его родственникам.

Вина пострадавшего до 25% может устанавливаться. Материалы расследования и акты

хранятся 45 лет.


Билет №19


1. Назовите значение сигналов тревог? —••• общая тревога

—•• пожарная тревога —• химическая и радиоактивное заражение сигнал

воздушной тревоги

2 Дополнительные обязанности проводника хвостового пасс, вагона?

Проводниками хвостового вагона назначаются проводники со стажем работы не менее

1 года после сдачи соответствующего экзамена и получения удостоверения на право

выполнения обязанности проводника хвостового вагона.

Проводник хвостового вагона должен получить после приемки вагона сумку главного

кондуктора. Проводник обязан:

- принимая вагон, проверить наличие, исправность, чистоту стекол хвостовых

сигнальных фонарей,

наличие в них электроламп, а в пути следования контролировать их работу.

- на участках, оборудованных автоблокировкой, при остановке на перегоне

пасс, поезда проводник

хвостового вагона обязан проверить видимость поездных сигналов, внимательно

наблюдать за перегоном и

в случае появления вслед идущего поезда принять меры к подаче сигналов доя его

остановки.



- при отправлении пасс, поезда с ж/д станции проводник хвостового вагона

должен показывать в сторону

пасс, платформы (до конца платформы): днем- свернутый желтый флаг, ночью- ручной

фонарь с прозрачно-

белым огнем.

- при вынужденной остановке на перегоне пасс, поезда ограждение

производится проводником хвостового

вагона по указанию машиниста локомотива.

- если миновала надобность в ограждении поезда, по сигналу машиниста

локомотива (—) проводник,

ограждающий хвост пасс, поезда, обязан снять ранее установленное ограждение.

Если за хвостовым вагоном, предназначенным для перевозке пассажиров, поставлен

почтовый, багажно-грузовой или другого типа ж/д вагон, не предназначенный для

перевозки пассажиров, дополнительные обязанности проводника хвостового вагона

сохраняются за проводником последнего вагона, предназначенного для перевозки

пассажиров,

3. Проезд пассажиров но билету АСУ «Экепреес-2»?

Категории поездов: скорые, скоростные, пассажирские.

Билет действителен только на время следования поезда или вагона. Провоз

пассажиром при себе ручной клади весом свыше 36кг запрещается.

4. Устройство системы вентиляции пасс, вагона?

- диффузор

- калорифер (воздухоподогреватель)

- конфузор (для увеличения скорости движения подогретого воздуха)

- воздуховодный канал (для распределения воздуха по пасс, помещениям через

вентиляционные решетки)

- вентиляционные (выпускные) решетки

5. Признаки неисправности буксового узла на стоянке вагона?

- наклон корпуса буксы

- изменение цвета корпуса буксы

- наличие смазки на деталях тележки и КП

- выброс смазки из корпуса буксы

- в зимнее время таяние снега на корпусе буксы

- выдавливание или протертость смотровой крышки

6. Действия поездной бригады при саморасцпе вагонов или обрыве автосцепки?

При саморасцепе проводники вагонов обязаны поднять переходные площадки и закрыть

на ключ торцевые

двери.

Проводники отцепившейся группы вагонов должны привести в действие ручные

тормоза. ЛНП и ПЭМ

совместно с локомотивной бригадой выявляют причину саморасцепа.



Если при внешнем осмотре и обмере а/с шаблоном 873 (Холодова) причина

саморасцепа не установлена,

производится сцепление вагонов и заклинивание сигнальных отростков и самих

замков а/с специальными

деревянными клиньями. При установлении причины производят замену

неисправных частей механизма

а/с за счет а/с хвостового вагона либо

локомотива во время следования поезда до ПТО, где будет произведен полный осмотр

а/с,

проход через торцевые двери вагонов, между которыми произошел саморасцеп, должен

быть

закрыт.

7. Требований ПБ при приемке вагона?

- проверить пломб на стоп-кранах

- проверить исправность пожарных кранов

- наличие огнетушителей и пломб на них

- наличие пепельниц в местах, отведенных для курения

- проверить потребители электроэнергии

8. ТБ при обслуживании низковольтного оборудования вагона?

Соединение пинчей между вагонами должно быть на расстоянии не менее 100мм от

соединения тормозных рукавов т. к. может быть короткое замыкание; нужно для

того, чтобы не сработало ЭПТ. При замене лампочки в вагоне нужно чтобы она была

той же мощностью.


Билет№20


1. Перечислите основные виды светофоров и основные значения сигналов?

Маневровые:

1 лунно-белый огонь- разрешается производить маневры.

1 синий огонь- запрещается производить маневры.

Входные:

1 зеленый- разрешается поезду следовать на станцию по главному пути с

установленной

скоростью, следующий светофор открыт

с установленной скоростью, следующий светофор открыт

1 желтый мигающий - разрешается поезду следовать на станцию по главному пути с

установленной скоростью, следующий светофор открыт и требует проследования с

уменьшенной скоростью

1 желтый - разрешается поезду следовать на станцию по главному пути с

готовностью остановиться,

следующий светофор закрыт

2 желтых огня, из них верхний мигающий- разрешается поезду следовать на

станцию с уменьшенной

скоростью на боковой путь, следующий светофор открыт

2 желтых- разрешается поезду следовать на станцию с уменьшенной скоростью на

боковой путь с готовностью остановиться, следующий светофор закрыт

1 красный- стой! Запрещается проезжать сигнал

Выходные:

1 зеленый- разрешается поезду отправиться со станции и следовать с установленной

скоростью, впереди свободны 2 или более блок-участка

1 желтый- разрешается поезду отправиться со станции и следовать с

готовностью

остановиться, следующий светофор закрыт

2 желтых огня, из них верхний мигающий- разрешается поезду отправиться со

станции с

уменьшенной скоростью, поезд следует с отклонением по стрелочному переводу,

следующий светофор открыт

2 желтых огня- разрешается поезду отправиться со станции с уменьшенной

скоростью,

поезд следует с отклонением по стрелочному переводу, следующий светофор закрыт

1 красный- стой

Маршрутные:

1 зеленый- разрешается движение с установленной скоростью, следующий светофор

открыт

1 желтый- разрешается движение с готовностью остановиться, следующий светофор

1 красный- стой

! желтый мигающий- разрешается проследование светофора с установленной

скоростью, следующий светофор открыт и требует проследования его с уменьшенной

скоростью

2 желтых огня из них верхний мигающий" разрешается проследование светофора

с уменьшенной

скоростью, поезд следует на боковой путь, следующий светофор открыт

2 желтых- разрешается проследование светофора с уменьшенной

скоростью и готовностью остановиться на станции, следующий светофор закрыт



Проходные:

1 зеленый- разрешается движение с установленной скоростью, впереди свободны 2

или

более блок-участка

1 желтый- разрешается движение с готовностью остановиться, следующий светофор

закрыт

1 красный- стой

Прикрытия:

1 зеленый- разрешается движение с установленной скоростью

1 красный- стой

Заградительные:

1 красный- стой

Предупредительные:

1 зеленый- разрешается движение с установленной скоростью, основной светофор

открыт

1 желтый- разрешается движение с готовностью остановиться, основной светофор

закрыт

1 желтый мигающий- разрешается движение с установленной скоростью, входной

светофор открыт и требует проследования его с уменьшенной скоростью

Повторительные:

1 зеленый- выходной или маршрутный светофор открыт

Нормально сигнальные огни повторительных светофоров не горят, и в этом положении

светофоры сигнального значения не имеют.

Локомотивные:

1 зеленый- разрешается движение, на путевом светофоре, к которому приближается

поезд, горит зеленый огонь

Белый огонь- локомотивные устройства включены

Горочные.

2. Дополнительные обязанности проводника при обслуживании локомотива 1

машинистом?

При обслуживании локомотива 1 машинистом в аварийных ситуациях на перегоне или

ж/д станции, где не предусмотрен осмотрщик вагонов, проводник по указанию ЛНП,

должен:

- при закреплении состава (вагона) использовать исправные тормозные

башмаки. При их подкладывании и

снятии необходимо держаться 1 рукой за раму вагона.

- ограждение поезда с головы должен производить проводник головного

вагона, а с хвоста поезда проводник

хвостового вагона.

- при сокращенном опробовании тормозов производить плавное открытие

концевого крана, удерживая I

рукой тормозной рукав.

При выполнении указанных работ во всех случаях следует проходить по обочине

полотна. Работы необходимо производить в рукавицах.

Обязанности помощника машиниста в пути следования поезда выполняют ЛНП, ПЭМ и

проводники вагонов по указанию машиниста.

3. Особенности проезда пассажиров по билету АСУ «Эксиресс-3» (тройной

слип)?

Билет состоит из Зх частей: 1 часть купон кассира (остается у кассира), 2

часть контрольный купон (остается у проводника), 3 это сам билет.

Если пассажир утерял основной билет, то слип является не действительным.

Пассажир выплачивает полную стоимость проезда. При ревизии вагона проводнику

ничего не предъявляют.

4. Система кондиционирования воздуха пасс, вагона?

Служит для обеспечения температурного режима вместе с вентиляцией- летом. На

вагонах применяются только компрессионные системы охлаждения, работающие на

холодильных агентах. Холодильное оборудование всегда состоит из:

- компрессора

- конденсатора

- расширителя

- испарителя

5. Определение неисправности буксового узла на ходу поезда?

хруст и пощелкивание в буксе дым из буксы и запах гари тряска вагона движение КП

юзом посторонний шум - срабатывание СКНБ

6. Действия проводника при выявлении замыкания на корпус вагона?

- отключить все потребители электроэнергии, кроме аварийного освещения и

сигнализации

- отключить генератор нажатием на кнопку <Авария>



- вызвать ПЭМа или ЛНП

7. Требования ПБ к электрооборудованию вагона?

- проверяют работоспособность пакетных переключателей, тумблеров и

автоматических выключателей

- состояние пломб на аппаратах регулирования

Работоспособность потребителей электроэнергии проверяется путем включения и

отключения их с пульта

управления.

Проверяются межвагонные электрические соединения. Осматриваются отопительные

установки,

кипятильники. Запрещается в пути следования:

- включать под нагрузку силовую и осветительную сеть при наличии

неисправности

электрооборудования.

- хранить посторонние предметы в нишах с электроаппаратурой, складывать

горючие материалы вблизи

приборов отопления



- эксплуатировать вагон с утечкой тока на корпус вагона

- включать электрокалориферы при неработающей вентиляции

- оставлять межвагонные электрические соединения (штепсели, головки) не

убранными в холостые розетки

и защитные коробки

- эксплуатировать неисправные аккумуляторные батареи

- сушить одежду и другие вещи в котельных помещениях

- оставлять без надзора вагоны

8. Оказание 1 помощи при поражении электротоком?

До 1000В: необходимо прекратить действие тока (отключить напряжение, перерубить

провод) соблюдая при

этом меры безопасности и не прикасаясь к пострадавшему голыми руками, пока он

находится под

действием тока. Сухим шестом отодвинуть провод от человека либо обернуть руки

материей и оттащить

пострадавшего от токоведущей части, удерживая пострадавшего только 1 рукой.

Свыше 1000В: необходимо сделать наброс на провода контактной сети, металлическим

предметом

(провода). В этом случае возникнет короткое замыкание и контактная линия

автоматически обесточится и после этого можно принять меры по оказанию первой

мед. помощи.

Если пострадавший не дышит- искусственное дыхание и одновременно массаж сердца;

до тех пор пока не

восстановится естественное дыхание или до прибытия врача.

После того, как пострадавший придет в сознание, необходимо на место

электрического ожога наложить

стерильную повязку и принять меры по устранению возможных при падении

механических повреждений

(ушибов, переломов).

автоматически обесточится и после этого можно принять меры по оказанию первой

мед. помощи.

Если пострадавший не дышит- искусственное дыхание и одновременно массаж сердца;

до тех пор пока не

восстановится естественное дыхание или до прибытия врача.

После того, как пострадавший придет в сознание, необходимо на место

электрического ожога наложить

стерильную повязку и принять меры по устранению возможных при падении

механических повреждений

(ушибов, переломов). Пострадавшего от электротравмы немедленно

доставить в лечебное учреждение.


Билет №21


1. Перечислить все виды связи и их назначение?

1) поездная диспетчерская связь- должна обеспечивать надежную двустороннюю

связь машинистов

поездных локомотивов с поездным диспетчером, с дежурным по станциям, с

машинистами встречных

локомотивов, с ЛНП, с осмотрщиками-ремонтниками вагонов.

2) постанционная- должна обеспечивать двустороннюю связь в сетях:

маневровой и горочной радиосвязи

3) поездная межстанционная

4) линейно-путевая

5) стрелочная

6) магистральная

7) дорожная

8) дорожная распорядительная

9) билетно-диспетчерская

10) маневровая диспетчерская- должна обеспечить хорошую слышимость в

пределах парка

11) информационно-вычислительная- ввод, передача, обработка и хранение

данных.

2. Дополнительные обязанности проводника пасс, вагонов в поездах

международного сообщения?

Проводники должны соблюдать установленные нормы поведения, проявлять

уважительное отношение к

обычаям народов зарубежных стран и соблюдать законы roc-ва пребывания.

Проводник должен знатыправила пользования вагоном в международном пасс,

сообщении.



- ж/д правила, действующие на дорогах следования, а также поездные и

маневровые сигналы, применяемые

на ж/д страны.

- общие таможенные правила

- расположение ж/д станций и пунктов пересадок на обслуживаемом

направлении

- иностранный язык в объеме, необходимом для общение с пассажирами к

работниками иностранных ж/д

по маршруту следования

Проводник обязан знать телефон и адреса представительств РЖД за рубежом Перед

отправлением в рейс проводник обязан:

- получить заграничный паспорт

- маршрут международного сообщения

- прейскурант цен в иностранной валюте на продукты чайной торговли

В пути следования проводник обязан:

- оформлять доплатные квитанции согласно тарифам международного сообщения

- давать пассажирам необходимые разъяснения по вопросам их проезда

- своевременно застилать постели, обеспечивать продуктами чайной торговли.

При отцепке вагона СВ или купейного вагона проводник обязан:

- отдать пассажирам купонные книжки с билетами, купонами и плацкартой

- на плацкарте, остающего у пассажира, и в маршруте проводника сделать

отметку: "Вагон

№ отцеплен на станции числа месяца 200_года" и заверить своей

подписью. Если

пассажир проехал большую часть пути, плацкарта для вагонов СВ и вагона с местами

для лежания остается у проводника.

- если в составе пасс, поезда остается еще 1 вагой СВ или вагон с местами

для лежания, передать

проводнику, который принимает в вагон пассажиров, сведения, содержащие номера

спальных плацкарт в

пасс вагоне с местами для лежания, наименование страны, ж/д которой выдала

плацкарты

пересаживающимся пассажирам. Если нет вагона СВ или вагона с местами для

лежания, плацкарты

пересаживающихся пассажиров остаются у проводника.

При перестановке пасс вагона на пограничной стащции с одной колеи на другую

проводник должен следить за соблюдением правил ТБ пассажирами и недопущением

повреждения оборудования вагона (тормозных рукавов, переходны:: площадок,

межвагонных соединений)

3. Проезд пассажиров по маршрутным листам?

Выдаются рефрижираторщикам, локомотивным бригадам, отдельным категориям

работников ж/д

транспорта бесплатная служебная поездка.

В пути следования- как проездной документ вместе со служебным удостоверением.

Разрешается проезд по маршрутам форм:

ТУ-3 маршрут машиниста

ФТУ - 32,33- проводников, багажных раздатчиков

- № 19- караул военизированной охраны

ФД- общественный ревизор-контролер

- ВУ-83 рефрижераторщики

Маршрут предъявляется в билетную кассу, делает отметку с указанием номера пасс,

поезда, вагона, места,

даты поездки им выдает к маршруту посадочный талон.

Маршрут можно предъявить ЛНП, который имеет право разрешить посадку, и выделить

места

проезжающим.

В купейном вагоне скорого поезда, пасс поезда.

Не гасятся, не забираются в папку.

4. Общая характеристика низковольтного электрооборудования пасс, вагона?

5. Причины неисправности буксовых узлов?

- излишнее количество смазки (равномерный нагрев всего корпуса)

- трение фетрового кольца о лабиринтное (больше нагревается задняя часть

буксы)

- неправильная сборка, засорение, отвердение или отсутствие смазки

- неисправное состояние подшипников

6. Действия проводника при срабатывании приборов защиты вагона?

РМН, РПН, плавкие предохранители, автоматические выключатели (предохранители)

находятся внутри

распределительного шкафа.

РМН: - вызвать ПЭМа, который имеет право восстановить РМН во время остановки

поезда, при повторном

срабатывании РМН его включение не допускается до выяснения причин срабатывания.

РПН: при срабатывании автоматически выключаются все потребители кроме СКИБ,

аварийного

освещения хвостовых сигнальных фонарей и освещения электрощита, о чем необходимо

немедленно



сообщить ПЭМу. Включение РПН произойдет автоматически после зарядки

аккумуляторной батареи и систем сигнализации.

7. Основные причины возникновения пожаров в вагонах?

- короткое замыкание в результате соединения соседних проводов с

нарушенной изоляцией, ослабления

контактов на зажимах и после дующего касания ослабшими наконечниками зажимов

соседних

проводов, замыкание контактов посторонними

металлическими предметами, а также при нарушении изоляции проводов

противоположной полярности и замыкания их на корпус вагона.

- перегрузка проводов вследствие подключения к сети приборов завышенной

мощности, наличия

межвитковых замыканий в обмотках электрических машин, контакторов, реле,

нагревательных элементов.

- неисправность аккумуляторной батареи (наличие "глухих" элементов, низкое

сопротивление изоляции,

отсутствие контргаек на межэлементных соединениях, течь электролита и др.)

- ослабление контакта, которое приводит к резкому увеличению переходного

сопротивления в месте

ослабления, повышению температуры и в конечном счете к загоранию изоляционных

панелей и изоляции

проводов.

- применение предохранителей с плавкой вставкой на завышенный или

заниженный против нормы ток

(установка "жучков" и т.п.), неисправных автоматических выключателей, тепловых и

деференциальных

реле, РМН.

неисправность регуляторов напряжения генератора, сети освещения и ограничителей

тока

- нарушение правил по подачи и приема тока в магистраль

- хранение г нише распределительных щитов, шкафов, в пультах управления

посторонних предметов,

особенно металлических и горючих.

- ослабление крепления защитных кожухов электрических приборов, которое

может привести к короткому

замыканию и нарушению изоляции проводов

- неисправность разделок и дымовытяжных труб котлов отопления,

кипятильников и плит для

приготовления пищи.



- сушка дров, досок, одежды и др. сгораемых материалов около отопительных

и электронагревательных

приборов

- применение для растапливания котлов легковоспламеняющихся жидкостей, а

также открытого огня для

отогрева замерзших труб отопления и водоснабжения

- выбрасывание на ходу поезда горящих угля, золы и шлака

8. Т.Б. при гололеде?

При гололеде проводники пасс, вагонов должны обращать внимание на то чтобы

переходные площадки не были обледененными. Очищать ступеньки от льда, а также

следить за тем чтобы поручни у вагона не были обледененными, для этого их надо

протирать горячей мокрой тряпкой.


Билет №22


1. График движения поездов: понятие и основные положения?

График является основой организации движения поездов, который объединяет

деятельность всех подразделений и выражает заданный объем эксплутационной работы

ж/д. Выполнение графика является одним из важнейших качественных показателей

работы ж/д. График обеспечивает:

- удовлетворение потребностей в перевозках пассажиров и грузов

- БД поездов

- эффективное использование пропускной и провозной способности участков и

перерабатывающей

способности станций.

- рациональное использование подвижного состава

- соблюдение установленной продолжительности непрерывной работы

локомотивных бригад

- возможность производства работ по текущему содержанию и ремонту пути,

сооружений, устройств СЦБ

связи и электроснабжения.

Каждому поезду присваивается номер, установленный графиком движения. Поездам

одного направления присваиваются четные номера, а поездам обратного направления-

нечетные. Поезда делятся на;

- внеочередные- восстановительные, пожарные, снегоочистители

- очередные (скоростные, скорые, пассажирские всех остальных наименований,

почтово-багажные,

грузовые)

- поезда, назначаемые по особым требованиям, очередность которых

устанавливается при назначении.

2. Обязанности проводника по заполнению бланка формы ЛУ-72?



3. Порядок гашения и хранение проездных документов в пути следования?

В вагонах с местами для лежания после отправления поезда проводник вагона

собирает у пассажиров билеты, чтобы погасить их и хранить до конца поездки

пассажиров.

4. Электрооборудование пасс вагона без кондиционирования воздуха?

На 54V.

5. Неисправности на поверхности катания колес: кольцевая выработка, откол,

раздав?

Кольцевая выработка с уклоном 1:20 до 1мм и шириной менее 15мм; с уклоном 1:7

глубиной более 2мм и шириной более 20мм.

Поверхностный откол у наружного обода. В результате откола уменьшается ширина

обода и может быть опасность схода колеса в кривых участках пути с боковым

износом рельсов. Поэтому запрещается эксплуатация вагона, если ширина оставшейся

части обода в месте откола менее 120мм. Колесную пару бракуют также если глубина

в месте откола по радиусу колеса более 10мм или в поврежденном месте есть

трещина.

Откол кругового наплыва. Местный поверхностный откол кругового наплыва металла

на фаску, выходящий за наружную грань обода. Раздав до 120мм.

6. Действия проводника при неисправности системы освещения, вентиляции

вагона и хвостовых

сигнальных фонарей?

- не допустить паники среди пассажиров и спокойно попросить их находиться

на своих местах

- вызвать ПЭМа

- необходимо предупредить пассажиров о недопустимости использования для

освещения, в избежание

пожара, открытого огня

В случае не включения всех сигнальных хвостовых фонарей с какого-либо конца

вагона проводник вызывает ПЭМа, который проверяет автоматический выключатель и

заменяет соответствующую вставку в распределительном щите. Если же не горит 1 из

ламп, то ПЭМ ее меняет на новую исправную. При невозможности устранения

неисправности в электрооборудоваю: , хвостового вагона, обеспечивает подачу

напряжения от соседнего вагона.

7. Меры по обеспечению П.Б. при эксплуатации вагона?

8. Требования ОТ при переходе из вагона в вагон и при разносе чая пассажирам?

При переходе из вагона в вагон проводнику необходимо убедиться в том, что

переходные площадки-фартуки обоих вагонов находятся в опущенном положении. В

зимнее время переходные площадки могут быть покрыты льдом и снегом, поэтому по

ним следует передвигаться осторожно, становиться на поверхность верхнего фартука

площадки всей ступней, а рукой опираться на специальную скобу межвагонного

суфле. Двери закрывать и открывать следует плавно, без стука, держась только за

ручки дверей.

Перед раздачей чайкой продукции необходимо предупредить пассажиров, чтобы они

соблюдали осторожность при перемещении по вагону и следили за детьми.

Стаканы необходимо устанавливать в подстаканники, чашки на подносы, наливать их

не полиостью. Разносить стаканы с чаем следует не более 2х штук в 1 руке, а др.

рука должна быть свободной. Передвигаться по вагону с горячим чаем следует

медленно, осторожно, держась свободной рукой за поручни. При наборе кипятка

вешать чайник на водоразборный кран запрещается.


Билет №23


1. На какие категории делятся поезда?

1) внеочередные: восстановительные, пожарные, снегоочистители, локомотивы

без вагонов, спец.

самоходный подвижной состав, назначенные для восстановления нормального движения

и для тушения

пожаров

2) очередные в порядке приоритетности: пасс, скоростные, пасс, скорые,

пассажирские всех остальных

наименований, почтово-багажные, воинские, грузопассажирские, людские и

ускоренные грузовые поезда,

грузовые поезда (сквозные, участковые сборные, вывозные, передаточные),

хозяйственные поезда и

локомотивы без вагонов.

3) поезда назначенные по особым требованиям, очередность которых

устанавливается при назначении

2. Обязанности проводника по оформлению квитанций формы ВУ-9?

3. Правила перевозки ручной клади пассажиром?

Пассажир имеет право бесплатного провоза с собой на 1 билет кроме мелких вещей

ручной клади не более 36кг, а в СВ- 50кг, размер которой по сумме Зх измерений

не превышает 180см.



Пассажиру разрешается бесплатно провозить с собой сверх установленной нормы

провоза ручной клади портфель, дамскую сумочку, бинокль, лыжи и папки к ним,

удочки, фотоаппарат, зонт и другие вещи, размер которых по сумме Зх измерений не

превышает 100см.

4. Электрооборудование пасс, вагона с кондиционированием воздуха?

На 110V. На пульте управления есть кнопка, пакетник для включения кондиционера.

В вагонах установлена холодильная установка УКВ-31 фирмы "Остров". Работой УКВ

управляет

микроконтроллер фирмы "Сименс", который входит в состав БУК (блок-управления

кондиционером).

Предусмотрено 2 режима работы: автоматический и ручной.

Преобразователь, который питает электродвигатели УКВ-31, имеет 3 выхода

(канала), каждый

электродвигатель питается от своего какала:

1) питает электродвигатель компрессора холодильной машины и

обеспечивает напряжение 94-308

вольт при частотах 25-70гц.

2) Питает электродвигатель приточного вентилятора напряжением 220 вольт при

постоянной частоте

50гц.

3) Питает электродвигатель осевого вентилятора конденсатора напряжением 94-

308 вольт при частотах

25-70гц.

Частота меняется только в каналах питания электродвигателей кс лпрессора и

вентилятора конденсатора. Изменение частоты необходимо для регулировки

холодопроизводительности холодильной установки. БУК измеряет температуру в

вагоне с помощью термодатчиков в купе, наружного воздуха и в воздуховоде.

5. Неисправности на поверхности катания колес: навар, выщербина?

Навар- это смещение металла на поверхности обода колеса в виде выступа. Навар

образуется при кратковременном проскальзывании колеса по рельсу на 20-30мм.

Не допускаются к эксплуатации КП с наваром толщиной более 0,5мм у пассажирских и

более 1 мм у грузовых вагонов. В случае обнаружения навара более указанных

размеров, но не более 2мм на промежуточных станциях разрешается довести вагон до

ближайшего ПТО, имеющего средства для смены КП. При этом скорость движения

ограничивают в пасс, поездах не более 100 км/ч, в грузовых не более 70км/ч.

Определение величины навара производят абсолютным шаблоном. Измеряют прокат

колеса на неповрежденном месте обода, рядом с наваром. Затем движок шаблона

ставят на наплыв металла и считывают показание. Разница двух измерений даст

толщину навара. Выщербина не более 2мм.

6. Действий поездной бригады при отказе тормозов в поезде?

При обнаружении заторможенных вагонов проводник обязан произвести отпуск тормоза

поднятием вверх ручки поводка отпускного клапана, находящейся на полу коридорной

стороны в середине вагона, и сообщить ЛНП. В случае не отпуска тормозов

отдельных вагонов, проводники вагонов докладывают ЛНП по связи для координации

дальнейших действий.

При получении сигнала от машиниста об отказе тормозов пасс, состава, проводники

обязаны привести в действие ручные тормоза вагонов.

7. Требования ПБ при эксплуатации системы отопления?

8. Требования ОТ при проходе поезда мостов, тоннелей?

Перед входом в тоннель пасс, поезда проводник должен закрыть все окна, форточки,

выключить приборы принудительной вентиляции, включить электрическое освещение.


Билет №24


1. С какой скоростью производятся маневры?

Маневры производятся со скоростью не более:

- бОкм/ч при следовании по свободным путям одиночных локомотивов и

локомотивов с вагонами

прицепленными сзади.

- 40км/ч при движении локомотива с вагонами, прицепленными сзади.

- 25км/ч при движении вагонами впереди по свободным путям, а также

восстановительных и пожарных

поездов.

- 15км/ч при движении с вагонами, занятыми людьми.

- 5км/ч при подходе отцепа вагоном к другому отцепу при маневрах толчками.

- Зкм/ч при подходе локомотива (с вагонами или без них) к вагонам.



2. Обязанности проводника по заполнению журнала формы ВУ-8?

3. Как перевозится излишняя ручная кладь и негабаритные предметы?

При проезде в поездах дальнего и местного следования пассажир .злраве

дополнительно к установленной норме провезти с собой ручную кладь при условиях:

- весом до 14кг за отдельную плату по тарифу багажа весом в 10кг с выдачей

пассажиру квитанции



"багаж на руках";

- весом до 50кг на 1 дополнительно купленный за полную стоимость билет в

одном купе вагона (СВ) и

купейного вагона.

- общим весом до 150кг в отдельном купе с оплатой полной стоимости билетов

за 4 места.

Пассажиру разрешается перевозить при себе в разобранном и упакованном виде

детские

коляски, байдарки, велосипеды без мотора, если они по своим размерам могут быть

помещены на местах,

предназначенных для размещения ручной клади.

Допускается перевозка в качестве ручной клади за дополнительную плату

электронной, бытовой, видео- и

аудиотехники, которая по сумме Зх измерений превышает 180см, независимо от

наличия у пассажира

ручной клади, не более 1 предмета на билет, во всех вагонах.

За каждый перевозимый в поезде дальнего и местного следования и пригородного

сообщения указанный

предмет, независимо от его веса, взимается плата по тарифу багажа весом в 30кг.

4. Отличие электрооборудования пасс, вагона от электрооборудования вагонов

нового

поколения?

5. Чем и как измеряют неисправности автосцепки СА-3?

Для выявления неисправностей, а/с пользуются шаблоном 873 (Холодова). Срок

годности этого шаблона-1 год.

- ширина зева- прикладывают к углу малого зуба и проворачивают в сторону

ударной поверхности зева.

Если шаблон проходит в зев а/с бракуют, если шаблон упирается в носок большого

зуба- а/с исправна.

- длина малого зуба- шаблон прикладывают к его поверхности, при этом если

между боковой поверхностью

малого зуба и длинной стороной выреза шаблона отсутствует зазор-корпус а/с

бракуют при наличии зазора

а/с исправна.

- расстояние от ударной стенке- шаблон выступом упирают в утопленный

замкодержатель. Если при этом

шаблон не входит в пространство между тяговой поверхностью большого зуба и

ударной стенкой зева-

корпус исправен

- толщина замка- необходимо убедиться в плотности прилегания замка к

боковой поверхности малого зуба,

а затем приложить шаблон вырезом к замку. При этом, когда толщина замка больше

выреза в шаблоне,

замок считается исправным, а если шаблон одновременно плотно прилегает к боковой

поверхности малого

зуба и замка, то замок необходимо заменить

- проверка действия предохранителя от саморасцепа- конец шаблона прижимают

к лапе замкодержателя,

угол шаблона упирают в тяговую поверхность большего зуба. Если при нажатии рукой

замок не уходит в

карман или уходит неболее чем на 2мм и при этом слышен звук удара предохранителя

о противовес

замкодержателя- предохранителя, от саморасцепа считается исправным

6. Действие поездной бригады при неисправности в системе отопления (течь

воды кутейной или

коридорной стороны)?

- коридорная сторона 20 (верх, низ) и купейная сторона 19 (верх, низ)-

закрыть

- коридорная сторона 16 и купейная сторона 15- открыть

Если сливаем 1 сторону, то топимся другой стороной и калорифером.

7. Требовании ПБ при эксплуатации кипятильника?

- запрещается топка кипятильника без наличия в нем воды

- электропроводка подходящая к кипятильнику должна иметь надежную изоляцию

- разделка дымовытяжной трубы кипятильника должна быть в исправном

состоянии

- запрещается топка кипятильника при отсутствии в его топке отражателя

пламени

- запрещается хранение около корпуса кипятильника дров, бумаги, а также

сушка на корпусе кипятильника

одежды, тряпок.

8. Виды инструктажей по ОТ?

Вводный- проводит инженер по ОТ.

Первичный- на рабочем месте проводится непосредственным руководителем работ

(мастер, начальник цеха,

бригадир) со всеми вновь принятыми на предприятие, переводимыми из I цеха в

другой, с работниками,

выполняющими новую для них работу и записывается в другой журнал с росписью

инструктируемого и

инструктирующего.

Повторный- 1 раз в 3 месяца, проводит мастер, начальник цеха, бригадир.

Внеплановый- проводит мастер цеха, начальник цеха, бригадир, при изменении

технологии, изменении

правил ТБ, при случаях травматизма в цеху, депо и др. приказов под роспись

каждого.

Целевой- проводят перед производством работ сменных или нарядах-допусках.


Билет №25


1. Какие вагоны запрещается ставить в пасс поезда?



Запрещается ставить в состав поезда вагоны с:

- неисправным воздухораспределителем

- повреждение воздухопроводов (трещины, прорывы, надломы)

- неисправность механической части- траверс, рычагов, тяг, подвесок -

неисправный ручной тормоз

- ослабление крепления деталей

- неотрегулированная рычажная передача



2. Обязанности проводника по контролю за внутренним оборудованием согласно

книги формы ФИУ-11?

3. Правила перевозки мелких домашних животных и птиц?

Перевозка в поездах всех категорий мелких домашних животных, собак и птиц

допускается сверх

установленной нормы провоза ручной клади во всех вагонах (кроме СВ и повыш.

комфортности) при

наличии ветеринарной справки и с оплатой за перевозку.

Перевозятся в ящиках, корзинах, клетках, контейнерах, которые должны помещаться

на местах,

предназначенных для размещения ручной клади. При перевозке владельцы животных

или сопровождающие

должны обеспечить соблюдение санитарно-гигиенического режима в вагоне.

Не разрешается перевозка в качестве ручной клади диких животных в поездах и

вагонах всех категорий.

4. Отличие СКНБ от СКНБП?

Сигналом.

5. Чем и как измеряются неисправности на поверхности катания колес?

Измеряются абсолютным шаблоном, шаблон должен проходить освидетельствование I

раз в полгода.

- прокат- на расстоянии 70мм от внутренней грани колеса

- неравномерный прокат- снимают 3 показания вместе вероятного расположения

дефекта и на расстоянии

500мм слева и справа от него.

- ползун

- выщербина- показания снимают в месте наибольшего размера дефекта

- навар-

- глубина кольцевой выработки- определяется разностью измерений

- толщина гребня- на расстоянии 18мм от вершины гребня

- вертикальный подрез гребня- если нет зазора то бракуют (спец. шаблон)

- остроконечный накат- (спец. шаблон)

6. Как произвести перекачку воды циркуляционным насосом (полную, одну из

сторон)?

1) дроссельные заслонки закрыть 4) обе стороны 19,20 (низ) открыть

2) коридорная сторона 19 (низ) закрыть 5) 38 (от и к насосу) открыть

3)купейная сторона 20 (низ) закрыть 6) тумблер включить

7. Система водяного пожаротушения пасс, вагона?

Заправка расходного бака 161 осуществляется из штатной системы водоснабжения

вагона при открытом кране 154 и кране 155. При этом краны 156 и 158 должны быть

закрыты. Бак считается заполненным при появлении воды из крана 155, после чего

кран 155 закрыть. При эксплуатации вагона бак должен быть заполнен водой, кран

154 открыт. Для запуска установки необходимо: - открыть замок створки ниши 2 или

8 купе

- створку вынуть и отложить в сторону

- размотать пожарный шланг в направлении очага загорания. Открыть кран

158, включить насос и

приступить к тушению.

8. Трехступенчатый контроль, состояния ОТ на производстве?

Основные виды контроля:

- гос. контроль и надзор- проводится федеральными органами контроля.

- ведомственный- проводится ведомственными органами надзора, управлением

ОТ РЖД

- общественный- осуществляется российским профсоюзом Комплексные и целевые

проверки:

проводятся на основании результатов ежегодных стат отчетов,

анализа производственного

травматизма

- проводятся с целью контроля за состоянием условий труда на предприятии

не реже 1 раза в 5 лет



- целевые проверки проводятся комиссией и отдельными руководителями,

которые прошли обучение и

проверку знаний по ОТ

- оперативный контроль, проводится руководителями при посещении

подчиненных предприятий-

выявление нарушений должностных обязанностей руководителей и специалистов в

области ОТ

1 ступень контроля: осуществляется ежесменно руководителем работ, устранение

нарушений выявленных предыдущей проверкой, состояние оборудований, наличие

вентиляции, освещения, наличие у работника удостоверения.



2_ ступень контроля: осуществляется руководителем подразделений не реже 2х раз в

месяц с участием уполномоченных лиц по ОТ, проверяется выполнение мероприятий по

результатам предыдущих проверок, выполнение мероприятий по расследованию

несчастных случаев, освещенность рабочих мест, состояние наглядной агитации,

своевременность прохождения работниками всех видов инструктажей. При выявлении

нарушений угрожающих жизни и здоровью работников все работы прекращаются, люди

выводятся из опасных зон и принимаются меры по их устранению. Результаты

проверки оформляются в журнале трехступенчатого контроля.

J ступень контроля: осуществляется руководителем предприятия 1 раз в месяц,

комиссионно в проведении принимают участие члены профсоюза, уполномоченные лица

по ОТ. По результатам трехступенчатого контроля руководителем предприятия

издается указ с указанием мероприятий по устранению выявленных нарушений и

привлечений к дисциплинарной ответственности лиц нарушивших требования по ОТ.


Билет №26


1. В каких случаях производится полное опробование автотормозов?

Производится от стационарной компрессорной установки или локомотива. При полном

опробовании торм юв проверить техническое состояние тормозного оборудования,

плотность и целостность тормозной сети, действие тормозов у всех вагонов. По

результатам полного опробования автотормозов осмотрщик вагонов должен составить

и выдать машинисту справку формы ВУ-45 об обеспеченности поезда тормозами и

исправном их действии.

2. Обязанности проводника по контролю работы электрооборудования

в пути

следования?

3. Правила перевозки собак крупных пород?

В поездах перевозка собак крупных пород, в том числе служебных, производится в

намордниках и с поводком:

- в нерабочем тамбуре 1 вагона за локомотивом (не более 2х собак)- под

наблюдением их владельцев или

сопровождающих.

- в отдельном купе купейного вагона, кроме вагонов повыш. комфортности (не

более 2х собак)- под

наблюдением их владельцев или сопровождающих с оплатой полной стоимости всех

мест в купе.

- в тамбуре пригородного поезда (не более 2х )- под наблюдение- их

владельцев или сопровождающих.

Перевозка собак крупных пород производится за плату (фактический вес) и при

наличии ветеринарной

справки. При перевозке таких собак в отдельном купе дополнительная оплата за

провоз не взимается.

Собак-повадырей слепые пассажиры провозят с собой бесплатно в вагонах всех

категорий.

4. Приборы зашиты электрооборудования пасс, вагона?

Автоматические выключатели- служат для защиты электрических цепей от токов

перегрузки и коротких

замыканий.

РМН- играет роль защиты сети от превышения напряжения, которое может возникнуть

вследствие

неисправности регулятора напряжения генератора.

РПН- срабатывает при понижении напряжения аккумуляторной батареи до наименьшей

допустимой

величины, отключая все потребители, кроме аварийного освещения и

сигнализации.

5. Какой допускается прокат по кругу катания колес?

Прокат по кругу катания более 5мм у пасс, вагонов (при скоростях движения свыше

120км/чдо 140км/ч) Прокат по кругу катания у пасс, вагонов в поездах дальнего

следе: ания более 7мм, у пасс, вагонов в поездах местного и пригородного

сообщения более 8мм (при скоростях движения до 120км/ч)

6. Как произвести перекачку воды ручным насосом (полную, одну из сторон)?

- дроссельные заслонки закрыть

- коридорная сторона 19,25 закрыть

- купейная сторона 20,29 закрыть

- 31,33 открыть

- качаем ручным насосом

7. Обязанности пассажиров по обеспечению П.Б в вагоне?

- не использовать открытый огонь

- не курить в неустановленных местах

- провоз легковоспламеняющихся жидкостей

8. Ответственность работников поездных бригад за нарушение требований ОТ?

Знание и выполнение требований безопасности являются служебной обязанностью

проводника, а их нарушение- нарушением трудовой дисциплины, что влечет за собой,

в зависимости от последствий, дисциплинарную или иную ответственность в

соответствии с законодательством РФ.




Билет №27


1. В каких случаях производится сокращенное опробование автотормозов?

- при смене локомотивных бригад, когда локомотив от поезда не отцепляется

- после всякого разъединения рукавов в составе поезда или между составом и

локомотивом

- в пасс, поездах после стоянки поезда более 20мин.

- при смене поездного локомотива

2. Правила работы с лимитно-заборными картами при реализации платных услуг?

3. Правила перевозки биопрепаратов и печатной продукции?

Перевозка биопрепаратов:

- в летнее время на станциях на транзитные пасс, поезда- до 400кг. А в

поездах первоначального

отправления- до 500кг.

- в зимнее время в 1 купе купейного вагона до 300кг при сопровождении и

оплатой всех мест купе и за

оплату как за 300кг груза.

4. Приборы защиты высоковольтного отопления пасс вагона?

Для защиты высоковольтных нагревательных элементов котла от выхода из строя

служат приборы защиты. Жидкостной выключатель срабатывает и отключает высокое

напряжение при понижении уровня в котле или расширителе ниже допустимого.

Тепловое тле срабатывает и отключает высокое напряжение при повышении

температуры воды в системе отопления свыше 95°С.

5. Какие допускаются ползуны на поверхности катание колес?

Глубиной до 1мм не бракуют.

Более 1мм, но не более 2мм- разрешается довести вагон до ближайшего ПТО,

имеющего средства для смены

КП, со скоростью не более 1 ООкм/ч

От 2мм до 6мм- разрешается следование поезда до ближайшей станции со скоростью

15 км/ч

От 6 до 12мм- со скоростью 10км/ч

Свыше 12мм- разрешается следование со скоростью 1 Окм/ч с исключением вращения

КП (на тормозных

башмаках). На станции у вагона должна быть заменена КП.

6. Как произвести подкачку воды в систему отоплении при неисправном ручном

насосе?

Подкачка циркуляционным насосом:

- дроссельные заслонки 19.20 (низ),33,(42,49)-закрыть

- 29,31,38(от и к насосу) открыть

- тумблер включить

Подкачка только в купейных вагонах.

7. Обязанности проводника по обеспечению ПБ в пути следования?

- перед выходом в рейс пасс, поезда проверить состояние эвакуационных

выходов, аварийных люков,

огнетушителей, пожарной сигнализации и установок пожаротушения.

- в пути следования следить за работой электрооборудования, отопительной

системы. При обнаружении

неисправности вызвать ПЭМа и сообщить ЛНП.

- при нарушении пассажирами правил ПБ принимать меры к их пресечению

- в случае появления дыма в вагоне или запаха от топки котла или титана

немедленно, проверить

исправность дымовытяжных труб, выяснить причины появления дыма или запаха в

вагоне и возможность

эксплуатации отопительной установки и нагревательных приборов, принять меры к

устранению их

неисправности.

8. В каких случаях разрешается останавливать поезд стоп-краном?

- пожар

- срабатывание СКНБ

- БД (при угрозе)

- безопасность людей (при угрозе жизни человека)


Билет №28


1. Как устанавливается подвижной состав на станционных путах?

За предельный столбик.

2. Права проводника пасс вагонов при исполнении служебных обязанностей?

Проводник имеет право взять с собой и провозить бесплатно личные вещи массой до

50кг. Пользоваться бесплатным телефоном ж/д линии.

3. Льготный проезд в поездах дальнего межгосударственного сообщений?

4. Назначение и основные технические характеристики аккумуляторных батарей?



Аккумуляторная батарея предназначена для питания основных потребителей вагона на

стоянках, в аварийных режимах и при малых скоростях движения поезда.

Аккумуляторная батарея выполняет защитную функцию: она снижает величину

коммутационных перенапряжений, возникающих при отключении потребителей во время

работы генератора;

дает возможность контролировать работу основных потребителей, цепей управления,

устройств защиты и сигнализации при осмотрах и приемке вагонов перед

отправлением в рейс и по прибытии из него. Щелочные аккумуляторы подразделяются

на никель-железные и никель-кадмиевые. Щелочной никель-железный аккумулятор

состоит из:

- полублока: пластин 10+ и 11—, шпильки, эбонитовые палочки

- металлический корпус

- резиновый изолирующий чехол

- полюсные выводы

-• резьбовые наконечники

- эбонитовые шайбы

- уплотняющие сальники

- отверстие, через которое заливают электролит

- откидная пробка с клапаном для выхода газов Щелочной никель-кадмиевый

аккумулятор состоит из:

- положительных и отрицательных пластин

- стальной корпус

- крышка, приваренная к корпусу

- откидная пробка

- пластмассовый микропористый сепаратор

- пластмассовая изоляция

- рамка

- держатель пластин

- положительный борн, отрицательный борн

- выступы

Неисправности:



1) увеличение содержания солей угольной кислоты в электролите, происходит

вследствие эксплуатации

аккумуляторов с поврежденными или отсутствующими пробками и нарушения

требований, предъявляемых

к электролиту.

2) Повышенное газовыделение наблюдается при разряде, а также у

неработающего аккумулятора.

5. Какая должна быть высота оси автосцепки над уровнем верха головки

рельса?

У пасс, порожних вагонов более 10§0мм и у вагонов с пассажирами менее 980мм;

У грузовых порожних вагонов более 1080мм и у груженных менее 950мм.

6. Как произвести заправку водой систему водоснабжения в аварийных

ситуациях?

Холодной водой заправляют через пожарный гидрант в КО: горячую через рукав,

который

подсоединен к котлу в КО.

7. Правила тушения высоковольтного оборудований?

8. Требований ОТ при обслуживании системы водоснабжения в зимний период?

В пути следования проводник обязан периодически контролировать кол-во воды в

системе, отсутствие течи

воды из арматуры и засорение сливных труб. По термометру бойлера систематически

должна проверяться

температура воды в системе горячего водоснабжения.

При заполнении системы водоснабжения вагона водой проводник совместно с

экипировщиком водой обязан

следить за тем, чтобы не было переполнения баков, при котором вода через

вестовую трубу выливается на

междупутья.

В случае обнаружения признаков замораживания трубопроводов, унитазов, сливных

труб умывальных чаш

отогревание их производить только горячей водой из сети отопления. Запрещается

отогревание производить

факелом или горячим углем. При пользовании грелкой обязательно одеть рукавицы.

Сливные трубы вагона

разрешается отогревать только внутри вагона.


Билет №29


1. Чем оборудуются составы пасс, поездов?

2. Ответственность проводника пасс вагонов?

Проводник несет ответственность за неисполнение или ненадлежащее

исполнение Инструкции ЦЛ-614.

3. Льготный проезд в поездах дальнего и местного сообщения по территории

Р.Ф?

4. Высоковольтное оборудование пасс, вагонов?

Котел комбинированного отопления работает только на твердом топливе. Котел

состоит из:



- водяной рубашки - болта

- 24 высоковольтных нагревательных элементов - кожуха

- фланцевого кольца - топки

- фланца - предохранительных цепей Проводник вагона

визуально проверяет состояние подвагонного высоковольтного ?гттика,

межвагонных соединений, заземляющих перемычек. Ежедневно в пути следования

необходимо осматривать

межвагонные высоковольтные соединения.

Для защиты высоковольтных нагревательных элементов котла от выхода из строя

служат приборы защиты.

Жидкостной выключатель срабатывает и отключает высокое напряжение при понижении

уровня в котле

или расширителе ниже допустимого.

Тепловое реле срабатывает и отключает высокое напряжение при повышении

температуры воды в системе

отопления свыше 95°С.

Отопление осуществляется от магистрали 3000 В, которая проходит вдоль состава.

Напряжение подается от

локомотива. В вагоне имеется подвагонный высоковольтный ящик, в котором

располагаются

высоковольтные контакторы и электрическая аппаратура.

Электрическое отопление может работать в двух основных режимах:

- автоматическом

5. Какая допускается разница то высоте между продольным:; зсями

автосцепок?

Со скоростью не более 120км/ч разность между продольными осями а/с смежных

вагонов не более 70мм. Со скоростью свыше 120км/ч не более 50мм(между

вагонами),между локомотивом и 1 вагоном более 100мм.

6. Действия поездной бригады при нарушении общественного порядка?

- сообщить ЛНП

- вызвать сотрудников милиции

- составить акт в 2х экземплярах

- сделать на билете отметку "отказано в перевозке" §27 п" А"

7. Правила обесточивания электрооборудования плацкартного вагона?

Нажатие кнопки "Авария" на щите.

8. Требования ОТ при тушении пожара в поезде?

Тушение пожара осуществлять в СПИ-20 первичными средствами пожаротушения и

установкой

пожаротушения с использованием запаса воды из системы вагон: Во время тушения

пожара после

эвакуации пассажиров двери для перехода из вагона в вагон на соседних с горящим

вагонах должны быть

закрыты.

При пользовании пенными (углекислотньми. порошковыми) огнетушителями струю пены

(порошка,

углекислоты) не направлять на людей. При попадании пены на незащищенные участки

тела стереть ее

платком или др. материалом и смыть водным раствором соды.

При загорании электрооборудования применять только углекислотные или порошковые

огнетушители. При

пользовании углекислотным огнетушителем не браться рукой за раструб

При тушении пламени песком совок, лопату не поднимать на уровень глаз во

избежание попадания в них

песка.

Тушить горящие предметы, находящиеся на расстоянии менее 2м от контактной сети,

разрешается только

углекислотными, порошковыми огнетушителями, не поднимаясь на крышу вагона.


Билет №30


1. В каких случаях запрещается осаживание поезда на позади лежащую станцию?

Запрещается. Исключение- по разрешению если есть вспомогательный локомотив.

2. Дополнительные обязанности старшего проводника прицепного вагона?

3. Льготный проезд в поездах дальнего и местного сообщения по территории РФ

к месту лечения и

обратно?

4. Отличительные особенности распределительных устройств вагонов разных типов

постройки? 5. Неисправности, с которыми запрещается эксплуатировать тележки

пасс, вагонов?

- трещины в балках, в сварных швах рамы

- трещины в деталях рессорного и люлечного подвешивания, доступных для

визуального контроля при

осмотре вагонов или в видимой зоне, трещины предохранительных скоб и

неисправности их крепления,

трещины поддонов центрального подвешивания тележек КВЗ-5, КВЗ-ЦНИИ, Т БЗ-ЦНИИ-М.

- трещины в пятниках, подпятниках, скользунах, неисправность их крепления,

трещины в продольных

поводках тележек КВЗ-ЦНИИ.



- суммарный зазор между горизонтальными скользунами с обеих сторон тележки

(кроме тележки КВЗ-

ЦНИИ) более 6 или менее 2мм.

- суммарный зазор между вертикальными скользунами (с 1 стороны тележки): у

тележки типа ЦМВ более

16мм; у тележек типа КВЗ-5 более 8мм; у тележек типов КВЗ-ЦНИИ и ТВЗ-ЦНИИ —М

более 30мм, при

этом зазор между вертикальными скользунами поперечной балки и рамы иадрессорной

балки должен быть

не менее 5мм

- выпуклость резины в креплении поводка по отношению к металлической

армировке пакета более 6мм

- ослабевшее резьбовое соединение или отсутствие болтов, шплинтов

крепления подвески,

сдвиг редуктора на оси КП

- заклинивание гасителя

6. Действия поездной бригады при наружном обстреле вагона или стрельбе

внутри вагона?

При наружном обстреле вагона потребовать от пассажиров разместиться ниже оконных

проемов, вызвать

ЛНП.

При стрельбе внутри пасс, вагона сообщить об этом ЛНП, эвакуировать пассажиров

в соседние вагоны и

вызвать работников милиции.

7. Правила обесточивания электрооборудования купированного вагона?

- нажать на щите кнопку "Авария"

- вытащить 1 предохранителя в нише щита.

8. Оказание первой помощи при ожогах и обморожении?

При ожогах 1 степени (наблюдается только покраснение и небольшое опухание кожи)

При тяжелых ожогах следует на обожженное место наложить стерильную повязку и

немедленно отправить

пострадавшего в лечебное учреждение. Нельзя смазывать обожженное место жиром или

мазями, отрывать

пригоревшие к коже части одежды. Обожженного необходимо обильно поить горячим

чаем.

При легком обморожении необходимо растереть обмороженное место чистой суконкой

или варежкой.

Обмороженное место нельзя растирать снегом, так как может быть повреждена кожа и

внесена инфекция.

После восстановления кровообращения, когда кожа покраснеет и появится

чувствительность, необходимо

смазать обмороженное место жиром (маслом, салом).

Если при обморожении появились пузыри или наступило омертвление кожи и

глубоколежащих тканей,

необходимо перевязать обмороженное место сухим стерильным материалом и направить

пострадавшего к

врачу. Нельзя вскрывать и прокалывать пузыри.

При общем замерзании необходимо внести пострадавшего в/теплое помещение, раздеть

и растирать чистым

сухими суконками или варежками до тех пор, пока покраснеет кожа и мышцы станут

мягкими. После этого,

продолжая растирание, необходимо начать искусственное дыхание. Когда замерзший

придет в сознание, его

надо тепло укрыть и напоить теплым чаем или кофе.


Главной целью воспитания являются: формирование всесторонней и гармонично развитой


личности;


К какой группе методов относятся приучения, поручения, упражнения, игровые ситуации?


методы организации деятельности детей.




Самой сложной задачей организации процесса воспитания является: формирование мотивационно


- потребностной сферы;




Важнейшей закономерностью воспитания является: единство и взаимосвязь воспитания и развития


личности;




Результаты процесса воспитания не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя,


как в обучении, и поэтому воспитание - процесс: длительный;




Что является источником процесса воспитания, его движущими силами? противоречия процесса


воспитания;




Убеждение, внушение, подражание и заражение являются: воспитательным воздействием;





Стиль работы учителя, в основе которого непосредственное воздействие учителя,


беспрекословное подчинение его воле, указаниям, распоряжениям: авторитарный;




Определите какие из нижеследующих утверждений составляют требования личностного подхода


в воспитании: личностный подход обязывает воспитателей исходить из учета направленности

личности, ее жизненных планов и ценностных ориентаций, опирается на возрастные и

индивидуальные особенности воспитанников;




Какая наука помогает педагогике на основе знаний закономерностей развития психики человека,


планировать и определять эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к

намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека: психология;




Какой термин в настоящее время объясняет расширение пределов и смысла понятия


«воспитание»? антропогогика;




Основными видами самовоспитания являются: ..самоанализ, самооценка, самоконтроль,


саморегуляция, самоосуждение;




Лектории, кинолектории, факультативы, встречи с деятелями искусств и прочее – это:..формы





К какой группе методов относятся пример и его разновидности, диспут, рассказ, беседа, лекция?


Методы формирования общественного сознания.




Ведущим фактором в развитии личности является: воспитание





К какой группе методов относятся требование, общественное мнение, постановка перспективы,


поощрение и наказание? Методы стимулирования положительного поведения.




Оценка результативности воспитательной работы определяется конкретными критериями.


Отметьте наиболее правильно отражающий критерий этой оценки: систематическое и

последовательное совершенствование личности ребенка;




Программу изучения ученического коллектива и личности в коллективе разработал…


Я.Л.Коломинский




Целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой


личности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил человека - это:

воспитание;




Развитие и формирование личности происходит под влиянием управляемых и неуправляемых


факторов. К управляемым относятся: воспитание;




Самой сложной задачей организации процесса воспитания является: формирование мотивационно


- потребностной сферы;




Важнейшей закономерностью воспитания является: единство и взаимосвязь воспитания и развития


личности;




Формирование ценностных ориентаций, идеалов, убеждений является одной из… стадий


воспитания;




Подчинение ребенка воле взрослого предусматривает. ..авторитарная педагогика





Развитие и формирование личности происходит под влиянием управляемых и неуправляемых


факторов. К управляемым относятся: воспитание;




Функция педагогического процесса направленная на формирование определенных качеств,


свойств и отношений человека: воспитательная




Наука о воспитании и обучении, составляющих единый педагогический процесс. педагогика





Отметьте правильный ответ. Коллектив – это.. группа людей, объединенная на основе


общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций;




Воспитание в узком педагогическом смысле – это: целенаправленный систематический процесс


воздействия на личность с целью формирования характера, норм и правил поведения в обществе,

формирования мировоззрения;




К какой группе методов относятся приучения, поручения, упражнения, игровые ситуации?


методы организации деятельности детей.




Свои педагогические взгляды в книге «Некоторые мысли о воспитании» изложил: Дж. Локк.





Воспитание детей в Спарте носило характер: военно-физический;





Для классовой сущности воспитания характерно: существование двух систем воспитания





Лектории, кинолектории, факультативы, встречи с деятелями искусств и прочее – это: формы





К какой группе методов относятся пример и его разновидности, диспут, рассказ, беседа, лекция?


Методы формирования общественного сознания.




Ведущим фактором в развитии личности является: воспитание





К какой группе методов относятся требование, общественное мнение, постановка перспективы,


поощрение и наказание? Методы стимулирования положительного поведения.




Оценка результативности воспитательной работы определяется конкретными критериями.


Отметьте наиболее правильно отражающий критерий этой оценки: систематическое и

последовательное совершенствование личности ребенка;




Программу изучения ученического коллектива и личности в коллективе разработал…


Я.Л.Коломинский




Детский коллектив: развивающиеся, функционирующие связи детей;





Дайте правильное определение понятия «развития коллектива»: ..процесс организации


коллективной деятельности, формирование изменения отношений, процесс развития мотивов

поведения.




Сколько стадий (этапов) проходит в своем развитии коллектив по А.С. Макаренко? 3





Чтобы выбрать метод воспитания необходимо: ..проанализировать ситуацию и подобрать


соответствующий метод, выяснив его сущность и выбрав из имеющихся путей методы, отвечающие

заданным требованиям;




Способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у


них заданных качеств – это… методы воспитания;




О каком виде воспитания идет речь в следующем определении: «Сущность воспитания состоит в


формировании у учащихся способности полноценного восприятия и правильного понимания

прекрасного в искусстве и жизни»?... эстетическом;




Основоположник научной педагогики: Я.А. Коменский;





Систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения,


которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с целью и задачами воспитании называют:

содержание воспитания;




Среди многообразия качеств личности стержневым (т.е. базовым для формирования других)


является: трудолюбие;




Ожидаемые в человеке изменения, происходящие под влиянием воздействий педагогов,


представления о результате педагогической деятельности … цель;




Какой вид воспитания вооружает обучаемых системой знаний основ наук, а также обеспечивает


формирование научного мировоззрения: умственное воспитание;




Такие составляющие, как семья, родственники, друзья – определяют понятие:


ближайшая среда;




Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется:


среда;




Цели воспитания: не являются раз и навсегда заданными;





Сущность воспитания: целенаправленный процесс формирования и развития личности





Определяющим фактором при постановке общей цели воспитания являются: политика, идеология;





Определяющая характеристика воспитательной системы - это: цель воспитания;





Цель воспитания современной общеобразовательной школы: способствовать умственному,


нравственному, физическому развитию, раскрывать творческие возможности, обеспечивать условия

для развития личности;




Детский коллектив: развивающиеся, функционирующие связи детей;





Когда для учителя важно соответствие достижений учеников заданным эталонам, говорят о


влиянии: ролевом;




К воспитательным взаимодействиям относится: предоставление ученику смены социальной


позиции;




Какой из ответов выражает основную задачу воспитательного процесса: целостное


формирование личности с учетом цели его всестороннего и гармоничного развития;




Способность осознавать себя творцом собственной жизни, умение определить цели, планы,


принимать решения и нести ответственность за свои поступки характеризуют: культуру

жизненного самоопределения.




Результаты процесса воспитания не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя,


как в обучении, и поэтому воспитание - процесс: длительный;




Что является источником процесса воспитания, его движущими силами? противоречия процесса


воспитания;




Убеждение, внушение, подражание и заражение являются: воспитательным воздействием;





Стиль работы учителя, в основе которого непосредственное воздействие учителя,


беспрекословное подчинение его воле, указаниям, распоряжениям: авторитарный;




Определите какие из нижеследующих утверждений составляют требования личностного подхода


в воспитании: личностный подход обязывает воспитателей исходить из учета направленности

личности, ее жизненных планов и ценностных ориентаций, опирается на возрастные и

индивидуальные особенности воспитанников;




Какая наука помогает педагогике на основе знаний закономерностей развития психики человека,


планировать и определять эффективность тех воспитательных воздействий, которые приводят к

намеченным изменениям во внутреннем мире и поведении человека: психология;




Какой термин в настоящее время объясняет расширение пределов и смысла понятия


«воспитание»? антропогогика;




Основными видами самовоспитания являются:


самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоосуждение;




Совместная деятельность ребенка и взрослого, в результате которой устанавливается


взаимопонимание, осуществляется взаимопомощь, называется: воспитательной взаимодействие;




Интенсивное проявление потребности в самовоспитании, как правило, происходит: в


подростковом возрасте;




Зависимость воспитания как особой сферы жизнедеятельности людей от совокупности


объективных и субъективных факторов общественной среды есть : закономерность воспитания;




Когда в личности ребенка благодаря усилиям взрослого происходят изменения, имеет место:


воспитательное влияние.




Сознательная и планомерная работа личности над собой, направленная на формирование таких


свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития

называются: самовоспитание;




Общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам


организации воспитательного процесса это … принципы воспитания;




Воспитание жизненной позиции, соответственно демократическим преобразованиям общества,


правам и обязанностям личности, является: задачей процесса воспитания;




Главной целью воспитания являются: формирование всесторонней и гармонично развитой


личности;




К какой группе методов относятся приучения, поручения, упражнения, игровые ситуации?


методы организации деятельности детей.




В чем выражается комплексность воспитательного процесса? в единстве цели, задач, содержания,


форм и методов воспитательного процесса, подчиненных идее целостности формирования

личности;




Самовоспитание личности - это… осознанная и целеустремленная работа человека над


формированием у себя желаемых черт, качеств и норм поведения;




Сознательная и планомерная работа педагога над собой, направленная на формирование и


развитие таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе

развития, называется: самовоспитанием;




Какие из нижеследующих утверждений раскрывают признаки гуманного воспитания: уважение


прав и свобод личности, уважение к позиции воспитанника, ненасильственное формирование

требуемых качеств;




Непременное условие развития способностей детей и дарований человека, достижениям им


успеха – это: активность самой личности;




Личность определяется мерой: присвоения ею общественного опыта и мерой ее отдачи обществу.





Воспитание - это: процесс целенаправленного влияния на развитие личности;





К методам воспитания относятся: беседа;





Личностно – ориентированное воспитание - это: воспитательная система, где ребенок является


высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса.




Сущность воспитания: целенаправленный процесс формирования и развития личности;





Причина появления воспитания: объективная потребность в подготовке человека к жизни;





Метод, который мы применяем к ребенку, называется: воспитательное воздействие;





Принципами воспитания являются: связь воспитания с жизнью и трудом;





Какой принцип требует подчинения всей деятельности педагога задачам воспитания


подрастающего поколения в соответствии с государственной стратегией воспитания и направляет

деятельность воспитателей на формирование социально необходимого типа личности:

общественная направленность воспитания;




Какие из приведенных ниже понятий составляют принципы воспитания: общественная


направленность воспитания, связь воспитания с жизнью, трудом, опора на положительное,

единство воспитательных воздействий;




Целенаправленное развитие каждого растущего человека как неповторимой человеческой


личности, обеспечение роста и совершенствования нравственных и творческих сил человека - это:

воспитание;




Развитие и формирование личности происходит под влиянием управляемых и неуправляемых


факторов. К управляемым относятся: воспитание;




Самой сложной задачей организации процесса воспитания является: формирование мотивационно


- потребностной сферы;




Важнейшей закономерностью воспитания является: единство и взаимосвязь воспитания и развития


личности;




Формирование ценностных ориентаций, идеалов, убеждений является одной из… стадий


воспитания;




Субъективные факторы воспитания составляют:воспитатели и воспитанники, взаимодействие


между ними, сложившиеся отношения,психологический климат;




Соотношение национальных и культурно-исторических факторов в


воспитании и образовании.



ОБРАЗОВАНИЕ КАК СПОСОБ ВХОЖДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В МИР НАУКИ И КУЛЬТУРЫ



Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо.

Соответственно, и применительно к человеку это взращивание, совершенствование,

формирование его образа.

Принимая во внимание данную трактовку, культура выступает предпосыл-кой и

результатом образования человека.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности (историче-ское

наследие искусства, архитектуры). Поскольку достижения познавательного характера

представляют собой совокупность материаль¬ного и духовного достояния

человечества, постольку освоение исходных научных положений также является

об¬ретением культурных ценностей. В итоге было сформули¬ровано дидактическое

понятие культуры — обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

«Теперь "образование" теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает

в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных

задатков и возможностей».

Х.-Г. Гадамер. «Истина и метод»

Процесс взаимодействия, как присвоение и создание человеком новых культурных

ценностей, в рамках образо¬вательной системы является созиданием. То есть связан

с культурой в ее динамическом аспекте.

Процесс общения педагога с представителями разных наций и народностей,

обучающимися в многонациональ¬ной России, выступает как опыт межкультурного

общения и межнациональной коммуникации. В современном обра¬зовательном

учреждении реализуется принцип диалога культур (русской, европейской,

американской, западной и восточной). Данный принцип осуществляется в рамках

новых учебных курсов: «Мировая художественная культура», «Этика и эстетика»,

«История науки».

Как известно, язык является способом познания окружающего мира и сред-ством

коммуникации. Одновременно он выступает в качестве хранителя и выра-зителя

духовной культуры, которая передается как от поколения к поколению, так и в

условиях образовательных учреждений. Не случайно уровень культуры эпохи (и

отдельного человека) определяется отношением к языку как отдельной

представляющей целостной культуры. Поэтому миссия образования состоит в том,

чтобы сформировать у молодого поколения ответственное отношение к родному и

иностранному языку, к сохранению и обогащению исторических, научных и культурных

ценностей.

Таким образом, соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных

аспектах:



? в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

? в через формирование поликультурного образования;

? в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы);

? как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран;

? через анализ учебных дисциплин культурологической направленности;

? путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической

культуры и умственной культуры учащихся);

? описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека

конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-

об¬разовательной среды растущего человека;

– обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных тради¬ций

народа, этноса, нации.

Образование — это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных

ценностей. Содержание образования черпается и пополняется из следствия культуры

и науки, а также из жизни и практики человека. То есть образование является

социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Поэтому образование становится необходимым и важным фактором развития как

отдельных сфер (экономики, политики, культуры), так и всего общества.

Рассмотрим основные социокультурные функции и развивающийся потенциал

современного образования.

1. Образование — это один из оптимальных и интенсивных способов вхождения

человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает

культурные ценности. Содержание образования черпается и непрерывно пополняется

из культурного наследия различных стран и народов, из разных отраслей постоянно

развивающейся науки, а также из жизни и практики человека. Мир сегодня

объединяет усилия в сфере образования, стремясь воспитать гражданина мира и всей

планеты. Интенсивно развивается мировое образовательное пространство. Поэтому в

мировом сообществе высказываются требования формирования глобальной стратегии

образования человека (независимо от места и страны его проживания, типа и уровня

получения образования)

Образование ? это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных

ценностей.



Велика миссия образования в развитии у молодого поколения ответственного

отношения к культуре родного языка и языков международного общения. Этому

способствуют диалогические формы обучения. Диалог — это форма субъект-

субъектного познания окружающего мира. Он имеет особое значение на стадии

распознавания сущностного, эвристического и креативного в предлагаемой учебной

информации. Образовательная среда, сформированная в школе или вузе, влияет на

выбор правил общения и способов поведения человека в социальной группе. Данный

выбор определяет манеру общения и стиль поведения, которые в дальнейшем

проявятся в межличностных и деловых контактах взрослого человека.

Одновременно образование представляет собой процесс трансляции культурно-

оформленных образцов поведения и деятельности, а также устоявшихся форм

общественной жизни. В связи с этим все отчетливее видна зависимость развитых

отдельных стран от уровня и качества образования, культуры и квалификации

граждан.

Духовное в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в культуру.

Носителем культуры выступает семья, и первая осваивается в процессе обучения и

самообразования, воспитания и самовоспитания, профессиональной деятельности и

общения с окружающими людьми. Однако именно в процессе обучения воспитания

человек обретает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для

развития цивилизации, общества и человека. Поэтому при определении целей и задач

образовательных систем уточняют социальный заказ. В свою очередь содержание

образования может быть ограничено стандартами peгиона, страны, всего мира,

которые учитывают характер взаимодействия человека с культурными ценностями,

меру и степень их присвоения и созидания.

2. Образование как практика социализации человека и преемственности поколений.

Образование проявляет себя как практика социализации человека и преемственности

поколений людей. В разных социально-политических условиях, (и в период реформ)

образование выступает стабилизирующим фактором между новыми социальными

представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в

исторической традиции. Поэтому образование позволяет удерживать процесс

воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно

закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические

реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития. Не случайно одной

из главных задач образования является подготовка молодого поколения к

самостоятельной жизни и формирование образа будущего. Перспектива будущего

открывается в ходе освоения различных форм жизнедеятельности человека (обучения,

труда, общения, профессиональной деятельности, досуга).

В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных

представлений, идеалов и бытия людей в целом именно образование выполняет

стабилизирующую функцию и способствует адаптации человека к новым жизненным

условиям.

В критические моменты истории необходимо обеспечить преемственность культурно-

образовательной традиции, сохраняя самобытность народа и сложившуюся систему

ценностей. Сохранение вышеозначенных составляющих способствует их интеграции в

системе мировых ценностей как элементов макро-социума. При этом традиция

выполняет определяющую функцию в процессах образования и воспитания нового

поколения.

Жизнь человека — это звено в цепи поколений. То есть человек живет в про-

странстве социально-культурной традиции, которая оказывает существенное вли-яние

на формирование его характера, стиля поведения, устремлений, ценностей и

интересов. В связи с этим отношения между традицией и новациями в сфере обра-

зования и воспитания человека воплощают взаимосвязь между образованием и

культурой народов в целом.

Система образования воплощает в себе состояние, тенденции и перспективы развития

общества, или воспроизводя и укрепляя сложившиеся в нем стереоти¬пы, или

совершенствуя его.

Социальная функция образования, с одной стороны, характеризуется как подготовка

поколения к самостоятельной жизни, а с другой стороны, закладывает основы

будущего общества и формирует образ человека в перспективе. Сущность подготовки

к самостоятельной жизни заключается:

• в формировании образа жизни, принятого в обществе;

• в освоении различных форм жизнедеятельности (образовательной, трудовой,

общественно-политической, профессиональной, культурно-досуговой, семейно-

бытовой);

• в развитии духовного потенциала человека для созидания и творчества.

Поэтому для каждой социально-экономической формации и культурно-исто-рического

этапа развития общества и государства характерна своя система обра-зования, а

для народа, нации — система воспитания. Однако в международных педагогических

системах существуют общие черты. Именно они закладывают ос-новы для процесса

интеграции в мировое образовательное пространство.

Какие культурно-образовательные традиции, сложившиеся в разных цивили-зациях,

известны и сегодня?

Например, рациональная логика обучения в школе и вузе исторически сложи¬лась в

европейской цивилизации.

В азиатской цивилизации конфуцианство сформировалось в качестве методо-логии

образования и воспитания человека.

В процессе истории воспитание складывалось на Руси как «воспитание миром».

Именно в России для воспитательного воздействия на человека часто использова¬ли

общественное мнение. Поэтому теория воспитания человека в коллективе и через

коллектив, созданная А. С. Макаренко, лишь подводила некоторый итог

су¬ществующей традиции.

3. Образование является механизмом формирования общественной и ду-ховной жизни

человека и отраслью массового духовного производства.

Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют высшие об-разцы

социально-культурной деятельности человека определенной эпохи. Поэто-му

социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека

в обществе. Гуманистическая ценность образования заключается в воз-можности

развития познавательных и духовных потребностей человека. В целост¬ной системе

образования всех видов и уровней происходит накопление и разви¬тие

интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

4. Образование как процесс трансляции культурно-оформленных образцов

человеческой деятельности.

В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы,

имеющие культурно-историческое значение. В результате осваиваются нормы морали и

нравственного поведения человека в социальной группе и на производстве, в семье

и общественных местах, а также правила общения, межличностных и деловых

контактов. Не случайно смысл образования видят не только в трансляции

социального опыта во времени, но и в воспроизводстве устоявшихся форм

общественной жизни в пространстве культуры.

5. Образование как функция развития региональных систем и национальных традиций.

Специфика населения отдельных регионов обусловливает характер педагогических

задач. Молодежь включается в духовную жизнь города или села посредством

образования. В региональных образовательных системах учитываются образовательные

запросы разных социокультурных групп населения. Так, например, разработка

образовательного стандарта определяется спецификой региона страны.

Например, для школ Санкт-Петербурга в региональный компонент включена дисциплина

«История и культура Санкт-Петербурга», для школ Дагестана – «История и культура

народов Кавказа».

6. Образование является тем социальным институтом, через который передауются и

воплощаются базовые культурные ценности и цели развития общества.

Образовательные системы — это социальные институты, осуществляющие

целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в

современном обществе. В процессе постановки целей и задач для конкретных

образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей

системы образования страны. Например, в 1970-80-е годы перед отечественной

системой образования ставилась задача подготовки творческого, интеллектуал но и

духовно развитого человека, гражданина своей Родины и интернационалиста,

воспитанного в духе коммунистических идей и идеалов. В 1980-90-е годы приоритет

отдается подготовке предприимчивого и коммуникабельного человека, владеющего

иностранными языками. Если в первый период высокий социальный статус имели

физики, математики, инженеры, то сегодня социально значимы юристы экономисты и

бизнесмены, а также гуманитарии — филологи, переводчики, преподаватели

иностранных языков.

Образовательные учреждения — это социальные институты, развивающаяся сеть

которых в качестве системы дошкольного, школьного, среднего специального,

высшего и дополнительного образования приобретает государственный статус системы

образования в стране. В данном контексте образовательные учреждения включены в

социальную практику. Их социальная функция состоит в предоставлении

образовательных услуг населению страны. Осуществление социальной функции требует

прогнозирования и планирования развития образовании. Последнее становится

значимым компонентом в процессе формирования государственной образовательной

политики страны. Государственную норму того или иного типа образования

определяет государственный образовательный стандарт. Одним из главных

направлений такой политики является разработка государ¬ственных образовательных

стандартов для школы и вуза.

Государственные образовательные стандарты определяют обязательную учеб¬ную

программу каждой школы или вуза. Такой стандарт состоит из двух частей. Первая

часть — это набор обязательных для всех школ или вузов дисциплин, вто¬рая часть—

дисциплины по выбору. На уровне Российской Федерации первую часть называют

федеральным, а вторую — региональным компонентом. На уров¬не конкретного

учебного заведения первая часть — обязательные дисциплины учебного плана для

всех учащихся, вторая часть — предметы по выбору. Стан¬дарт включает

обязательный набор требований к подготовке выпускника школы или вуза.

7. Образование в качестве активного ускорителя культурных перемен и

преобразований в общественной жизни и в отдельном человеке.

Духовное начало в человеке самопроявляется благодаря его «врастанию» в

культурное наследие семьи и культурную традицию, которую он осваивает на

про¬тяжении всей жизни посредством процессов образования, воспитания и

профес¬сиональной деятельности. Образование ускоряет этот процесс в ходе

развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности. Этот

факт до¬казывается исследованиями и образовательной практикой. В образовательном

процессе педагоги создают условия и выбирают такие средства и технологии,

ко¬торые обеспечивают личностный рост обучающихся, развитие их субъектных

свойств и проявление индивидуальности. Каждая учебная дисциплина и опреде¬ленная

образовательная технология ориентированы на развитие данных качеств.





Резюме





Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они

выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и разви-тия

цивилизации.

Взаимодействие культуры и образования может рассматриваться в разных ас-пектах:

• на уровне социума, в историческом контексте;

• на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;

• на уровне учебных дисциплин.

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном

социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отно-шений.

Образование выполняет социокультурные функции:

• является способом социализации личности и преемственности поколений;

• средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

• ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и

индивидуальности;

• обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрения ценностных

ориентаций и моральных принципов.


Факторы социализации и формирования личности.


Взаимосвязь обучения и развития

Взаимосвязь обучения и развития в психологии рассматривается через несколько

подходов. Биогенетические концепции, прежде всего теория рекапитуляции Холла,

исходили из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом

психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для

обучения, т. е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация

доминирует над функциональной.

Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отождествляли обучение

(научение) и психическое развитие, доказывая ведущую роль функциональной

периодизации становления разнообразных форм поведения.

Гештальтпсихология, выделявшая, как было сказано, в процессе психического

развития две стороны - созревание и обучение, исходила из того, что обучение

может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут

параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее

обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так

же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.

Исследуя взаимосвязь обучения и развития, Л.С. Выготский выдвинул положение о

зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнями актуального и

потенциального развития психики, т.е. между заданием, которое ребенок способен

выполнить сам, и тем, которое он выполняет с помощью взрослого. Выготский

подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизирующим развитие

интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно для данного ребенка по

форме и содержанию. По содержанию обучение должно быть выше уровня актуального

развития, так как иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и

не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае

ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме обучение может быть

реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится

только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основана на

интересах ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального

развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие

показывает его обученность.

Актуальность изучения развивающего влияния обучения связана и со взглядами

Пиаже, который отрицал возможность обучения в широком смысле слова, т. е.

развивающего обучения, так как взрослые никак не могут помочь ребенку изменить

схему, перейти на новый этап мышления, пока он сам не будет готов к этому. При

этом дети, в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем

быстрее или медленнее (вертикальный декаляж) независимо от качества обучения.

Однако Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле этого слова,

помогающее ребенку распространить открытые им новые знания, новые схемы на

различные стороны своей деятельности (горизонтальный декаляж). Так, только сам

ребенок открывает сохранение числа (или массы), но правильное обучение помогает

ему быстрее сделать это.

Именно такой, неправомерно узкий подход Пиаже к обучению, недооценка им роли

среды и влияния взрослого в психическом развитии детей заставили переосмыслить

взгляды на эту проблему. Позднейшие исследователи опровергли подход Пиаже.

Работы П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональд сон показали, что

уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть

сформированы общие понятия, понимание сохранения числа, массы и объема и

преодолен эгоцентризм.


Взаимосвязь обучения и развития личности (зоны ближайшего и


актуального развития).



Взаимосвязь обучения и развития

Взаимосвязь обучения и развития в психологии рассматривается через несколько

подходов. Биогенетические концепции, прежде всего теория рекапитуляции Холла,

исходили из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом

психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для

обучения, т. е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация

доминирует над функциональной.

Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отождествляли обучение

(научение) и психическое развитие, доказывая ведущую роль функциональной

периодизации становления разнообразных форм поведения.

Гештальтпсихология, выделявшая, как было сказано, в процессе психического

развития две стороны - созревание и обучение, исходила из того, что обучение

может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут

параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее

обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так

же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.

Исследуя взаимосвязь обучения и развития, Л.С. Выготский выдвинул положение о

зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнями актуального и

потенциального развития психики, т.е. между заданием, которое ребенок способен

выполнить сам, и тем, которое он выполняет с помощью взрослого. Выготский

подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизирующим развитие

интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно для данного ребенка по

форме и содержанию. По содержанию обучение должно быть выше уровня актуального

развития, так как иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и

не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае

ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме обучение может быть

реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится

только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основана на

интересах ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального

развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие

показывает его обученность.

Актуальность изучения развивающего влияния обучения связана и со взглядами

Пиаже, который отрицал возможность обучения в широком смысле слова, т. е.

развивающего обучения, так как взрослые никак не могут помочь ребенку изменить

схему, перейти на новый этап мышления, пока он сам не будет готов к этому. При

этом дети, в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем

быстрее или медленнее (вертикальный декаляж) независимо от качества обучения.

Однако Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле этого слова,

помогающее ребенку распространить открытые им новые знания, новые схемы на

различные стороны своей деятельности (горизонтальный декаляж). Так, только сам

ребенок открывает сохранение числа (или массы), но правильное обучение помогает

ему быстрее сделать это.

Именно такой, неправомерно узкий подход Пиаже к обучению, недооценка им роли

среды и влияния взрослого в психическом развитии детей заставили переосмыслить

взгляды на эту проблему. Позднейшие исследователи опровергли подход Пиаже.

Работы П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональд сон показали, что

уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть

сформированы общие понятия, понимание сохранения числа, массы и объема и

преодолен эгоцентризм.


Роль обучения в развитии личности.




Проблема соотношения обучения и развития является не только

методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение

содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс «передачи» готовых

знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и

обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития

личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов

деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней

активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого

опыта.

В психолого-педагогической науке сложилось по меньшей мере три точки зрения на

соотношение обучения и развития. Первая, и наиболее распространенная,

заключается в том, что обучение иразвитие рассматриваются как два независимых

друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга.

Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей,

которые возникают в процессе развития. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие

идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно

замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело

логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие,

отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и

дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием,

не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и

вызывая в нем новообразования.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей

роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития

личности и вести его за собой. В связи с этим Л. С. Выготский выделил два уровня

умственного развития ребенка. Первый уровень актуального развития как наличный

уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он

может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который

он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической

взаимосвязи обучения и развития личности, отдав, согласно положению Л.С.

Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с

другом: развито и обучение не два параллельно протекающих процесса, они

находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности.

Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него,

но не надстраивается чисто механически.




Самовоспитание в процессе формирования личности.




Воспитание является действенным, если оно переходит в самовоспитание. Поэтому

одним из главных показателей эффективности воспитания личности выступает её

потребность и способность к самовоспитанию. Высокие требования, которые

предъявляет жизнь к современному специалисту, вынуждают его постоянно заниматься

самовоспитанием.

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности

в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и

убеждениями.

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее

способности к ее анализу своих поступков и поступков других людей.

Предпосылки организации самовоспитания:

- отношение человека к своим потенциальным возможностям;

- правильность самооценки;

- умение видеть свои недостатки

Самовоспитание предполагает использование таких приемов:

- самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач

самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);

- самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);

- осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и

неудач);

- самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью

предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на

основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за

выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего

жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся:

- самопознание. Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку,

самосравнение.

- самообладание. Опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ,

самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

- самостимулирование. Предполагает: самоутверждение, самоободрение,

самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются

основными приемами самовоспитания.






Воспитание и формирование личности.




Воспитание является объектом исследования в педагогической науке наряду с

обучением и образованием. В педагогической литературе встречается множество

различных определений этого понятия.

В теории воспитания в подходах к определению понятия «воспитание» можно выделить

два направления:

В основе первого - взгляд на человека как на объект педагогического процесса, т.

е. важнейшими факторами развития человека признаются внешние воздействия,

формирующие личность. Этому направлению соответствуют следующие определения:

-- воспитание — деятельность, направленная на развитие личности (её отношений,

черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения) и формирование

определённых установок, принципов, ценностных ориентаций (Ю.К.Бабанский,

А.В.Петровский, А.В.Мудрик).

При таком подходе цель воспитания — гармоничное и всестороннее развитие личности

в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае учебно-

воспитательный процесс недостаточно учитывает фактор саморазвития личности.

Другое направление в педагогике связано с развитием гуманистических идей,

рассматривающих человека как субъект воспитания.

Белорусские ученые в понятие «воспитание» вводят структурные элементы: ценности

воспитания, воспитательную среду, воспитательный процесс.

Ценности воспитания — это значимые для человека и общества природные,

материальные и нравственно-духовные объекты или явления, выступающие

социокультурными образцами жизни, на которые сориентированы теории, технологии и

способы социально-педагогической деятельности.

Воспитательная среда — это такая организация социальной среды, когда все

многообразие человеческих взаимоотношений и материальных объектов в осознанной

или неосознанной форме несет в себе воспитательные функции.

Воспитательный процесс — целесообразно организованный процесс взаимодействия,

направленный на удовлетворение потребностей его участников.

Культура общества является источником принципов воспитания, она определяет его

характер, цели и содержание. Воспитание как элемент национальной культуры имеет

все ее основные признаки, его содержание детерминировано культурой конкретного

народа и общества. Другим фактором воспитания является культура каждой отдельной

личности, с которой взаимодействует воспитанник. Культура общества, каждого

участника учебно-воспитательного процесса создает ту насыщенную социокультурную

среду, которая питает развивающуюся личность и создает условия для ее

самореализации.

Важнейшим условием для воспитания является способность человека к саморазвитию.

Потенциальные возможности развития человека заложены природой. Развитие

психических функций происходит в ходе физиологического развития под влиянием

стихийных социальных отношений и целенаправленных воздействий, которые либо

стимулируют, либо замедляют развитие личности в течение всей жизни. Саморазвитие

детерминировано потребностями и мотивами личности.

Воспитание как педагогическая деятельность строится на соответствующих

закономерностях и методологических принципах, ставит адекватную цель.

Важнейшие общие закономерности воспитания:

• воспитание детерминировано культурой общества;

• воспитание и обучение — два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с

определяющей ролью воспитания;

• эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в

самовоспитание;

• эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех

структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания,

форм, методов, средств, адекватных воспитаннику и педагогу;

• воспитательный процесс – постоянное преобразование внешних воздействий во

внутренние процессы личности;

• действенность воспитания обусловлена учетом потребностей, интересов и

возможностей личности.

• результаты воспитания зависят от понимания и учета влияния на личность

объективных и субъективных факторов.

Цель воспитания — формирование социально, духовно и морально зрелой творческой

личности, субъекта своей жизнедеятельности.

Социально, духовно и морально зрелая творческая личность — личность с высоким

уровнем культуры, обладающая творческим потенциалом, способная к саморазвитию и

саморегуляции, с присущими ей качествами гражданина, патриота, труженика и

семьянина.

Приоритетными принципами воспитания в современных условиях являются:

• принцип научности - опора в воспитательном процессе на психологические и

половозрастные особенности детей и учащейся молодежи, использование воспитателем

достижений педагогической, психологической и других наук о человеке;

• принцип природосообразности - определяемый не только проявлением природных

задатков индивида, но и психофизиологическими возможностями человека и их

обусловленностью информационными и социальными явлениями;

• принцип кулътуросообразности - проявляющийся как совокупность всех форм

духовной жизни общества, которые обусловливают формирование личности,

социализацию молодого поколения, основываясь на ценностях национальной и мировой

культуры;

• принцип ненасилия и толерантности - предполагающий терпимость воспитателя к

воспитаннику, его индивидуальности, отказ от любых форм психологического и

физического насилия;

• принцип связи воспитания с жизнью - проявляющийся в учете воспитателем

экономических, социальных, экологических, демографических и других условий

жизнедеятельности воспитанников;

• принцип открытости воспитательных систем - предполагает оптимальное сочетание

различных воспитательных моделей с жизненным опытом личности, ее реальной

жизнедеятельностью, создание на этой основе детских дошкольных учреждений

открытого типа, социально-педагогических, социально-культурных, образовательно-

культурных комплексов;

• принцип вариативности деятельности - предполагает соответствие содержания

воспитательной деятельности изменяющимся потребностям, интересам, возможностям

личности;

• принцип эстетизации детской (молодежной) жизнедеятельности.

Процесс воспитания может быть эффективным и малоэффективным. Его характер

определяется не только культурой общества и микросреды, но и субъектами

воспитания, включенными в этот процесс, их целями, мотивами, установками,

уровнем культуры в целом.

Воспитание осуществляется через воспитательный процесс — целенаправленный

процесс взаимодействия: индивид—индивид, индивид—группа, индивид—коллектив. Этот

процесс организуется и осуществляется в различных социальных институтах: семье,

воспитательных (детском доме, интернате), образовательных (школе, гимназии,

лицее), профессионально-технических (колледже, училище) учреждениях, высших

учебных заведениях, секциях, клубах, музеях, театрах, детских объединениях и

организациях. Наиболее целенаправленно и эффективно воспитание осуществляется

при специально организованном взаимодействии субъектов, направленном на

реализацию педагогических целей, — воспитательном или педагогическом процессе.

В традиционной педагогике существует условное разделение учебного и

воспитательного процессов. Это разделение связано с представлением о ведущей

роли обучения в развитии личности. Традиционная педагогика школу рассматривает,

прежде всего, как «школу обучения». Гуманистическая педагогика выступает за

«школу развития», где понятия «педагогический» и «воспитательный» считаются

близкими по значению, часто употребляется термин «воспитательно-образовательный

процесс».

Таким образом, воспитательный процесс — это целенаправленный процесс

взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание

условий для самореализации субъектов этого процесса.

Цель воспитательного процесса — ориентация школьников на самовоспитание,

саморазвитие, самореализацию.

По своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как

последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных

ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Воспитательная (педагогическая) ситуация — это конкретное состояние

педагогической системы в определенный промежуток времени.

Организация воспитательного процесса на основе идей гуманистической педагогики —

сложная задача, ибо от педагогов требуется не только знание этих идей, но и

принятие их как собственных убеждений, на которых базируется мастерство

организации взаимодействия с воспитанниками.

Гуманизация воспитательного процесса возможна, когда реализуются следующие

принципы:

• безоговорочное принятие ребенка, устойчиво положительное отношение к нему;

• проявление уважения к личности и поддержание чувства собственного достоинства

в каждом;

• осознание и признание права личности быть непохожей на других;

• предоставление права на свободный выбор;

• оценка не личности, а ее деятельности, поступков;

• владение способностью «чувствовать» (эмпатия) каждого конкретного человека,

умение смотреть на проблему его глазами, с его позиций;

• учет индивидуально-психологических и личностных особенностей человека (типа

нервной системы, темперамента, особенностей восприятия, памяти и мышления,

способностей, интересов, потребностей, мотивов, направленности, статуса в

коллективе, самооценки, сформированности положительной Я-концепции, активности и

т. д.).

Воспитание в образовательном учреждении реализуется через воспитательный

процесс, в котором осуществляется воспитательная работа.

Воспитательная работа — это целенаправленная деятельность по организации

совместной жизнедеятельности детей и взрослых, осуществляемая педагогическим

коллективом либо отдельным педагогом с целью наиболее полного их саморазвития и

самореализации.Она подразумевает взаимодействие учебного учреждения с социумом,

сотрудничество с семьей с целью установления гуманистических отношений и

благоприятного морально-психологического климата.

Приоритетные задачи в деятельности педагогов: признание личности человека как

ценности; знание идей гуманистического воспитания и их использование на

практике; формирование воспитывающей среды; выявление уровня воспитанности

личности и коллектива; создание программы воспитания учащихся; обеспечение

инновационных подходов к организации воспитательного процесса (системно-

структурного, гуманистического, культурологического, организационно-

деятельностного, отношенческого, личностно-ориентированного и т. д.);

организация разносторонней деятельности и работа с органами самоуправления;

использование системы методов и вариантов технологий воспитательного процесса.

Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества

определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство

человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и

подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной

творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие

аналогов в опыте прошлых поколений.

Важнейший результат воспитания — готовность и способность человека к

самоизменению (самостроительству, самовоспитанию) и его воспитанность.

Воспитанность личности определяется не отдельными качествами, а их

совокупностью, нравственным содержанием и направленностью, уровнем развития.

Воспитанность — это свойство личности, характеризующееся совокупностью

достаточно сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме,

отражающих систему отношений человека к обществу и коллективу, умственному и

физическому труду, к людям, самому себе. Воспитанность предполагает нравственный

характер отношений, которые отражаются в присущих воспитанному человеку

качествах: культуру поведения, этикет (соблюдение правил поведения в

регламентированной форме) и культуру общения. Преобладание отрицательных черт в

поведении определенной личности позволяет говорить о ее невоспитанности.

В воспитанности проявляются, с одной стороны, нравственные требования общества,

которые отражаются в его моральном сознании, в нормах, принципах и идеалах, с

другой — усвоенные каждым отдельным человеком принципы, направляющие,

регулирующие и контролирующие его действия и поступки.

В процессе самоконтроля и регулирования поведения и деятельности нормы и

принципы закрепляются и становятся качествами личности, характеризующими

воспитанность.

Признаком становления воспитанности выступает самостоятельное принятие

правильного поведенческого решения, степень проявления саморегуляции.

Самостоятельность выражается в умении ставить перед собой цели и задачи,

принимать решения; делать оправданный, обоснованный выбор способов деятельности.

Тенденция к осуществлению самостоятельных волевых поступков на основе усвоенных

нравственных принципов и норм, моральных убеждений и привычек отражается в

саморегуляции.

Таким образом, самостоятельность в организации деятельности и саморегуляция

поведения рассматриваются как основные признаки становления воспитанности. Это

чрезвычайно важные признаки и потому, что завершается борьба мотивов,

проявляется поведение в конкретных обстоятельствах.

Воспитание является действенным, если оно переходит в самовоспитание. Поэтому

одним из главных показателей эффективности воспитания личности выступает её

потребность и способность к самовоспитанию. Высокие требования, которые

предъявляет жизнь к современному специалисту, вынуждают его постоянно заниматься

самовоспитанием.

Самовоспитание — деятельность человека, направленная на изменение своей личности

в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и

убеждениями.

Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее

способности к ее анализу своих поступков и поступков других людей.

Предпосылки организации самовоспитания:

- отношение человека к своим потенциальным возможностям;

- правильность самооценки;

- умение видеть свои недостатки

Самовоспитание предполагает использование таких приемов:

- самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач

самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества);

- самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь);

- осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и

неудач);

- самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью

предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на

основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за

выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего

жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся:

- самопознание. Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку,

самосравнение.

- самообладание. Опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ,

самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

- самостимулирование. Предполагает: самоутверждение, самоободрение,

самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются

основными приемами самовоспитания.


Сущность социализации и ее стадии.


Сущность социализации и ее стадии

Взаимодействие человека с обществом обозначается понятием «социализация»,

которое имеет междисциплинарный статус и широко используется в педагогике.

Однако его содержание не является стабильным и однозначным.

Понятие о социализации как процессе полной интеграции личности в социальную

систему, в ходе которого происходит ее приспособление, сложилось в структурно-

функциональном направлении американской социологии (Т. Парсонс, Р. Мертон). В

традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация».

Понятие адаптация, являясь одним из центральных понятий биологии, означает

приспособление живого организма к условиям среды. Это понятие было

экстраполировано в обществознание и стало обозначать процесс приспособления

человека к условиям социальной среды. Так возникли понятия социальной и

психической адаптации, результатом которой является адаптированность личности к

различным социальным ситуациям, микро и макрогруппам. С помощью понятия

адаптации социализация рассматривается как процесс вхождения человека в

социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и

социологическим факторам.

Иначе осмысливается сущность социализации в гуманистической психологии,

представителями которой являются А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс и др. В ней

социализация представлена как процесс самоактуализации «Я-концепции»,

самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, как процесс

преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и

самоутверждению. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и

саморазвивающаяся система, как продукт самовоспитания.

Эти два подхода в определенной степени разделяются и отечественными социологами,

психологами и педагогами. Хотя приоритет чаще отдается первому (И.С. Кон, Б.Д.

Парыгин, А.В. Мудрик и др.).

Наблюдения показывают, что названные подходы имеют место и в педагогической

практике, когда абсолютизируется роль одного из факторов: либо социальной среды,

либо самовоспитания. Такая абсолютизация объясняется тем, что многими

исследователями и практиками не осознан двусторонний характер социализации (Г.М.

Андреева, Б.Ф. Ломов).

Общество с целью воспроизводства социальной системы, сохранения своих социальных

структур стремится сформировать социальные стереотипы и стандарты (групповые,

классовые, этнические, профессиональные и др.), образцы ролевого поведения.

Чтобы не быть в оппозиции по отношению к обществу, личность усваивает этот

социальный опыт путем вхождения в социальную среду, систему существующих

социальных связей. Тенденция социальной типизации личности и позволяет

рассматривать социализацию как процесс адаптации и интеграции человека в

обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих

как обществу в целом, так и отдельным группам.

Однако в силу своей природной активности личность сохраняет и развивает

тенденцию к автономии, независимости, свободе, формированию собственной позиции,

неповторимой индивидуальности. Следствием действия этой тенденции является

развитие и преобразование не только самой личности, но и общества. Тенденция

автономизации личности характеризует социализацию как процесс саморазвития и

самореализации личности, в ходе которого происходит не только актуализация

усвоенной системы социальных связей и опыта, но и создание новых, в том числе и

личного, индивидуального опыта.

С понятием саморазвития личности связывают процесс, который направлен на

преодоление противоречий в стремлении к достижению духовной, физической и

социальной гармонии. Самореализация выступает как проявление внутренней свободы,

обусловленной осознанием своих духовных и физических возможностей, и как

адекватное управление собой в изменяющихся социальных условиях.

Обе названные тенденции социальной типизации и автономизации личности,

объясняющие социализацию, сохраняют свою устойчивость, обеспечивая, с одной

стороны, самовозобновляемость общественной жизни, т.е. социума, а с другой –

реализацию личностных потенций, задатков, способностей, воспроизводство

духовности и субъектности.

Итак, сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее

процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация.

Диалектическое их единство обеспечивает оптимальное развитие личности на

протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой.

Социализация не является одноактным или единовременным процессом. Человек живет

в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе его

разнообразные влияния, включается в новые виды деятельности и отношения,

вынужден выполнять разные социальные роли. Это приводит к тому, что он в течение

своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит

те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

Социализация – это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Он

распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении

определенных задач, без проработки которых последующий этап может не наступить,

может быть искажен или заторможен.

В отечественной науке при определении стадий (этапов) социализации исходят из

того, что она происходит более продуктивно в трудовой деятельности. В

зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяются следующие ее стадии:

 дотрудовая, включающая весь период жизни человека до начала трудовой

деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разделяется на два более или менее

самостоятельных периода: ранняя социализация, охватывающая время от рождения

ребенка до поступления его в школу; юношеская социализация, включающая обучение

в школе, техникуме, вузе и т.д.;

 трудовая – охватывает период зрелости человека. Однако демографические

границы этой стадии определить трудно, так как она включает в себя весь период

трудовой деятельности человека;

 послетрудовая, наступающая в пожилом возрасте в связи с прекращением

трудовой деятельности (Г.М. Андреева).

Отмечая, что социализация – процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни,

нельзя не признать особую важность для становления личности трудовой стадии,

когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание,

ценностные ориентации и социальные установки личности.

В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли,

которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить

себя, раскрыть, репрезентировать. По динамике выполняемых ролей можно получить

представление о тех вхождениях в социальный мир, которые были пройдены

личностью. О достаточно хорошем уровне социализации свидетельствует способность

человека входить в различные социальные группы органично, без демонстративности

и без самоуничижения.


Развитие личности как педагогическая проблема.


Одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является

проблема личности и ее развития. Она имеет различные аспекты, поэтому

рассматривается разными науками: философией, общей и социальной психологией,

возрастной физиологией и анатомией, социологией и другими науками. Педагогика

изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития

личности в процессе обучения и воспитания. Как отмечалось выше, под развитием

следует понимать целенаправленный процесс детерминации количественных,

качественных изменений и преобразований в личности, ведущих к повышению уровня

его развитости. Основными составляющими развития выступают социальное,

культурное, интеллектуальное, физическое и профессиональное развитие, развитие

способностей (творческих, организаторских, управленческих, педагогических и

пр.), соответствующих познавательных, деловых, волевых, физических, и

профессиональных качеств. Интегральным показателем развития выступает развитость

личности. Развитие и развитость – процесс и результат степени реализации своих

возможностей человеком. В педагогических и психологических исследованиях по

проблеме личности и ее развития имели место три основных направления:

биологизаторское, социологизаторское и биосоциальное. Представители

биологизаторского направления, считая личность сугубо природным существом, все

поведение человека объясняют действием присущих ему от рождения потребностей,

влечений и инстинктов (З.Фрейд и др.). Человек вынужден подчиняться требованиям

общества и при этом постоянно подавлять естественные потребности. Чтобы скрыть

эту постоянную борьбу с самим собой, он надевает маску или неудовлетворение

естественных потребностей замещает занятиями каким-либо видом деятельности.

Представители социологизаторского направления считают, что хотя человек

рождается как существо биологическое, однако в процессе своей жизни он

постепенно социализируется благодаря влиянию на него тех социальных групп, с

которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность, тем ярче и резче

проявляются у нее биологические черты, прежде всего инстинкты обладания,

разрушения, половые и т.д. Представители биосоциального направления считают, что

психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую

природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как

явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее

поведение, ни ее развитие. Современная педагогическая наука рассматривает

личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального.

Изменения в биологии личности сказываются не только на особенностях

деятельности, но и на образе жизни. Однако решающую роль играют те мотивы,

интересы, цели, то есть результаты социальной жизни, которые, определяя весь

облик личности, придают ей силы для преодоления своих физических недостатков и

особенностей характера (раздражительность, вспыльчивость, замкнутость и т.п.).

Личность, будучи продуктом общественной жизни, в то же время является живым

организмом. Соотношения социального и биологического в формировании и поведении

личности чрезвы¬чайно сложны и оказывают неодинаковое воздействие на нее на

разных этапах развития человека, в разных ситуациях и видах общения с другими

людьми. Личность, по определению Л.С.Выготского, это целостная психическая

система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы

обслуживать эти функции. Основ¬ные функции личности — творческое освоение

общественного опыта и включение человека в систему общественных отношений. Все

стороны личности обнаруживаются только в деятельности и в отношениях с другими

людьми. Таким образом, личность существует, прояв¬ляется и формируется в

деятельности и общении. Отсюда и важ¬нейшая характеристика личности — социальный

облик челове¬ка, всеми своими проявлениями связанного с жизнью окружаю¬щих его

людей. Из вышесказанного следует, что в развитии личности биологическое

(наследственность) и социальное тесно переплетаются и выступают в единстве,

преобладающее значение имеют социальные факторы. К. К. Платонов подчеркивал, что

биологически обусловленная подструктура личности подчинена ее социально

обусловленной подструктуре, т.е. в конечном счете развитие личности

определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние условия. В

современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без

специально организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в

качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная

программа развития личности, ее задатков и способностей. Таким образом, наряду

со средой и биологическими задатками воспитание выступает как третий

существенный фактор развития и формирования личности. Однако, признавая роль

этих трех факторов – наследственности, среды и воспитания, отечественная наука

выделяет особую роль воспитания, которое имеет определяющее значение в развитии

и формировании личности. Социальная среда может воздействовать непреднамеренно,

стихийно. Воспитание же – целенаправленный процесс. Раскрывая важнейшие факторы

развития личности и подчеркивая определенную роль воспитания в этом процессе,

нельзя рассматривать человека как пассивный объект влияния среды и

воспитательных воздействий. Огромное значение имеет активность самой личности,

ее творческо-преобразующая деятельность. В зависимости от этой активности и

внутренней позиции личности по отношению к средовым и воспитательным

воздействиям она может формироваться в самых различных направлениях. Все

воздействия и влияния, которые сказываются на развитии и формировании личности

можно разделить на две группы – внешние и внутренние. Влияние среды и воспитания

относятся к внешним факторам развития личности. Природные же склонности и

влечения, а также совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают

под влиянием внешних воздействий (среды и воспитания) есть внутренние факторы.

Развитие и формирование личности является результатом взаимодействия этих двух

факторов. При этом воспитание играет определяющую роль в развитии личности

только при условии, что оно оказывает положительное влияние на внутреннее

стимулирование ее активности в работе над собой. Именно активность и собственное

стремление человека к своему личностному совершенствованию в конечном итоге и

определяет ее развитие. Таким образом, все внешние социализирующие личность

факторы (влияние среды и воспитательные воздействия) способствуют ее развитию и

формированию только тогда, когда они взаимодействуют с внутренними механизмами

ее собственной активности в работе над собой, а именно, с ее потребностями,

мотивами, интересами, убеждениями и т.д. и оказывают на них положительное

влияние, т. е. процесс этот приобретает характер саморазвития.






Развитие, воспитание и социализация личности.




Развитие, воспитание и социализация личности



1. развитие личности как педагогическая проблема

2. роль обучения в развитии личности

3. воспитание и формирование личности

4. социализация личности



1.Развитие – целенаправленный процесс количественного и качественного изменения

и преобразования личности, ведущие к повышению уровня ее развитости.

Основные составляющие развития:

1) духовное развитие – осмысление человеком своего места в обществе, появление

ответственности перед людьми и обществом, стремление к нравственному

самосовершенствованию

2) социальное развитие – вхождение человека в экономические, производственные,

правовые, идеологические общественные отношения

3) психическое развитие – усложнение психических процессов и психических

образований

4) физиологическое образование – изменение функций организма человека в области

сердечно-сосудистой, нервной системы, пищеварительной, деторождения и т.д.

5) физическое развитие – изменение веса, роста, пропорций человека

Движущей силой развития личности является борьба противоречий между

потребностями человека и возможностью их удовлетворения.

Теории развития личности:

1) реформистская – личность человека формируется по заранее определенной

программе. Качества и свойства личности развиваются сами по себе, а воспитание и

социальные условия только способствуют этому

2) теологическая – внутренняя программа развития личности связана с божественным

назначением человека

3) этзистенциалистическая (крайний индивидуализм) – общество отрицательно влияет

на развитие личности, и только в отрыве от него человек достигает совершенства,

т.е. он сам и природа определяют развитие личности

4) биологизаторская – развитие индивида начиная с зародыша повторяет все

остальные стадии, которые прошел человеческий вид в процессе развития

5) самопроизвольное развитие – человек развивается опираясь на наследственные

факторы

6) психоаналитическая – либидо определяет развитие человека.

Направления развития личности:

1) биолагизаторское: личность – природное существо, все поведение объясняется

действием присущих ему от рождения потребностей, влечений, инстинктов. Человек

вынужден подчиняться требованиям общества и подавлять естественные потребности

2) социологизаторские – человек рождается как биологическое существо, но в

процессе жизни постепенно социализируется, благодаря влиянию на него тех

социальных групп, с которыми он общается. Чем ниже по уровню развития личность,

тем ярче резче проявляется в нем биологические черты (инстинкты обладать,

разрушать, половые инстинкты)

3) биосоциальные – психические процессы имеют биологическую природу, в

направленность, интересы, способность личности формироваться как явление

социальное

Факторы развития личности:

1) внутренние

• наследственность – врожденные и унаследованные от родителей

психофизиологические особенности и свойства человека

• активность – ее собственные деятельность, чувства, воля, интересы, которые

формируются под влиянием внешних факторов и сами становятся источниками развития

2) внешние

• среда – окружающая реальная действительность, в условии которой происходит

развитие человека

• воспитание – деятельность по развитию и формированию личности



2.Обучение – взаимодействие между учащимися и обучающимися, это способ

осуществления педагогического процесса по развитию личности через организованное

усвоение обучающимся знаний, способов, действий.

Развитие – 2 разных и взаимосвязанных явления:

• биологическое органическое созревание мозга, его анатомо-биологических

структур

• психическое развитие как умственное созревание

Точки зрения на соотношение обучения и развитие:

1) 2 независимых процесса, но обучение следует за развитием и приспосабливается

к нему. Не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, а нужно терпеливо

и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения

2) Не разделение обучения и развития, а отождествление.

3) Объединение 1 и 2. Обучение может идти не только вслед за развитием, но и

впереди развития, продвигая его дольше и вызывая в нем новообразования.

Уровни развития (Выгодский):

1) актуальное – ребенком самостоятельно

2) солоближение

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения взаимосвязи обучения

и развития личности, т.е. вне обучения не может быть полноценного развития «Я».

Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, опирается на него.

Основные характеристики учебной деятельности (Жук А.И.):

1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение задач

2) в ней осваиваются общие способы действия и научные понятия

3) общие способы действия предшествуют решению задач

4) учебная деятельность ведет к изменению в самом человеке

5) происходят изменения поведения и психических свойств обучающегося, которые

зависят от результатов своих собственных действий

Внешняя структура учебной деятельности (Жук А.И.):

1) мотивация

2) учебные задачи

3) учебные действия

4) контроль, самоконтроль

5) анализ, оценка

Критерии эффективности учебного процесса:

1) пространственное и временное единство участников

2) наличие общей цели

3) возникновение межличностных отношений, опосредованных совместной

деятельностью

4) рациональное распределение функций между участниками учебного процесса

5) поведение субъектов должно строго соответствовать выполнению их роли



3.Важные условия для воспитания лица (Жук АИ.)

Важнейшие общие закономерности воспитания. Основная цель воспитания –

формирование социально, духовно и морально зрелой творческой личности.

Принципы воспитания (Жук):

1) гуманизация воспитательного процесса

2) методы самовоспитания

3) и т.д.






Возрастная периодизация в педагогике.,




Возрастная периодизация является необходимо системой в педагогике, благодаря

которой педагог знает, какие методы и способы работы применять в каком

возрастном периоде подопечного. Ведь и трехлетний, и 15-летний человек — это

ребенок, по классификации дидактики. Но они очень разные. Каждый возрастной

период отличается своими физическими и психическими особенностями развития,

причем, нередко первые влияют на вторые. Важно все — уровень способностей,

особенности восприятия мира, влияние гормонов на детский организм. В педагогике

стандартно выделены несколько возрастных периодов для растущих детей. Первый

период – младенчество, от рождения до года. На этом этапе, только закладываются

базовые физически навыки, идет, в основном, пассивное, но непрерывное познавание

мира. Второй период – раннее детство – от года до трех. В этом возрасте

маленький человек начинает активно познавать мир, формируются зачатки

социального ядра, прогрессирует коммуникативная функция. Все физические навыки

уже присутствуют, хотя до совершенства им, понятно, еще далеко. Третий период –

дошкольный, от трех лет до 6( или до 7). В этом возрасте у ребенка формируется

личностное «Я», он становится частью общины, активно общается в другими детьми

и взрослыми. Ребенок становится маленьким членом общества и впитывает основные

нормы его поведения. Конечно, пытливый ум ребенка в таком возрасте еще абсолютно

чист, он не приемлет и не понимает никакие сложные материи. В таком возрасте

ребенок уже способен активно учиться, правда, в игровой форме. Четвертый период

– младший школьный, от 7 до 11 лет. Физические навыки сформированы полностью,

но продолжат развиваться. Маленький человек становится на стезю взрослой жизни,

принимая такие понятия, как график, обязанность, «должен» и «надо». В этот

трудный период учителя помогают детям встать на ноги. Пятый период – средний

школьный возраст. От 11 до 14 лет. Это учащиеся 5-8 классов. Всем

педагогическим составом любой школы единолично приятно считать, что это – самый

трудный, проблемный период; в этом возрасте у ребенка происходит взрыв

гормонов, что часто делает его не просто психически неуравновешенным, нервным,

но и неуправляемым. К тому же, ум начинает взрослеть, мир перестает быть

настолько по-детски прост, и то, что раньше казалось очевидным и не нуждалось в

разъяснении, теперь кажется сомнительным. Дети начинают придирчиво относиться к

любой входящей информации, становятся недоверчивыми. Максимализм – вот какая

черта зарождается в детском уме в это возрасте. Чтобы не навредить ребенку и не

дать ему свернуть с правильного пути, педагогу в этот период требуется все

умение и тонкость подхода, чтобы совладать с крепнущим и бунтующим умом

подопечного. Шестой период – старший школьный возраст – от 14 до 17 лет.

Частично, это возраст захватывает и более поздний период, 17-19 лет, который

именуется юношеством. Черты данных возрастных групп схожи. В этом возрасте

учащиеся 9-11 классов начинают по-настоящему взрослеть, становятся личностью.

Личностное становление — это болезненный период, и он длится с самых ранних лет

и продолжается после окончания школы. Старшеклассники — это уже ответственные

взрослые люди, которые могут адекватно воспринимать мир. Однако, вся эта

«взрослость» несколько напускная, чтобы ей утвердится и дать ребенку прочно

встать на ноги, требуется время.




Законы и закономерности развития человека.




Онтогенез- (от греч. ón, род. падеж óntos — сущее и...генез), индивидуальное

развитие организма, совокупность последовательных морфологических,

физиологических и биохимических преобразований, претерпеваемых организмом от

момента его зарождения до конца жизни. В онтогенезе человека выделяют два

периода: до рождения(внутриутробный, пренатальный ) и после

рождения(внеутробный, постнатальный) Таблица – Периодизация онтогенеза Периоды

Фазы Возрастной интервал Пренатальный Начальный (предимплантационный) 1-я

неделя Эмбриональный 2–8-ая недели Фетальный с 9 недели до рождения

Постнатальный Новорожденный 1–10 сут Грудной 11 сут–1 год Детство Раннее 1–3

года Первое 4–7 лет Второе 8–12 лет – мальчики 8–11 лет - девочки Подростковый

13–16 лет – мальчики 12–15 лет - девочки Юношеский 17 – 21 год – юноши 16 – 20

лет - девушки Зрелость Первая 22 – 35 лет мужчины 21 – 35 лет женщины Вторая 36

– 60 лет мужчины 35 – 55 лет женщины Пожилой 61 –75 лет мужчины 56 – 75 лет

женщины Старческий 75 – 90 лет оба пола Долгожительство 90 лет и более, оба

пола Пренатальный период продолжается от момента образования зиготы до

начала родовой деятельности. Обычно он соответствует продолжительности

доношенной беременности и составляет 9 календарных месяцев, или 10 лунных

месяцев, или 40 недель, или 280 дней. Постнатальный период-период от рождения до

смерти. У человека постнатальный период условно разделяют на 12 периодов

(возрастная периодизация). Основные закономерности роста и развития организма

человека Рост и развитие — важнейшие процессы, обусловливающие морфологические и

функциональные изменения организма в восходящей фазе онтогенеза. Рост —

количественное увеличение биомассы организма за счет увеличения размеров и массы

отдельных его клеток благодаря их делению. Развитие — это качественные

преобразования в многоклеточном организме, которые протекают за счет

дифференцировочных процессов (увеличения разнообразия клеточных структур) и

приводят к качественным и количественным изменениям функций организма.

Закономерности роста и развития: Необратимость. Человек не может вернуться к тем

особенностям строения, которые были у него в детстве или младенчестве.

Постепенность. Человек в своем развитии проходит ряд этапов, совершающих

последовательно один за другим. Пропустить какой-либо из этапов при нормальном

развитии организм не может. Так, прежде чем прорежутся постоянные зубы, у

человека должны появиться, а затем через определенное время выпасть молочные

зубы. Гетерохронность - изменение пропорций тела с возрастом (от греч. — другой,

— время) — рост и развитие всех органов и физиологических систем организма детей

и подростков происходит гетерохронно (то есть не одновременно и неравномерно).

Порядок развития и совершенствования органов зависит от их «нужности» и

«полезности» для организма ребенка. Гармоничность развития характеризуется тем,

что на каждом возрастном этапе онтогенеза функциональные возможности организма

детей и подростков соответствуют требованиям, предъявляемым к ним со стороны

окружающей среды. –






Движущие силы развития человека.


Движущие силы психического развития человека сложны и многообразны.

Непосредственными движущими силами развития ребенка являются противоречия между

новым и старым, которые возникают и преодолеваются в процессе обучения,

воспитания и деятельности. К таким противоречиям относятся, например,

противоречия между новыми потребностями, порождаемыми деятельностью, и

возможностями их удовлетворения; противоречия между возросшими физическими и

духовными потребностями и старыми сложившимися формами взаимоотношений и видами

деятельности; между растущими требованиями со стороны общества, коллектива,

взрослых и наличным уровнем психического развития.

Указанные противоречия характерны для всех возрастов, но приобретают специфику в

зависимости от возраста, в котором они проявляются. Например, у младшего

школьника существует противоречие между готовностью к самостоятельной волевой

деятельности и зависимостью поведения от наличной ситуации или непосредственных

переживаний. Для подростка наиболее остры противоречия между его самооценкой и

уровнем притязаний, с одной стороны, и переживанием отношений к нему со стороны

окружающих, а также переживанием своего реального положения в коллективе – с

другой; противоречие между потребностью участвовать в коллективе; противоречие

между потребностью участвовать в жизни взрослых в качестве полноправного члена и

несоответствием этому своих возможностей.

Разрешение этих противоречий происходит через формирование более высоких уровней

психической деятельности. В результате ребенок переходит на более высокую

ступень психического развития. Потребность удовлетворяется – противоречие

снимается. Но удовлетворенная потребность рождает новую потребность. Одно

противоречие сменяется другим – развитие продолжается.

Психическое развитие нельзя сводить к тому, что с возрастом увеличивается объем

внимания, развитие не есть процесс только количественных изменений, свойств и

качеств. Психическое развитие не сводится также и к тому, что с возрастом

увеличивается объем внимания, произвольность психических процессов, смысловое

запоминание и так далее, уменьшается детская фантазия, импульсивность в

поведении, острота и свежесть восприятия. Развитие психики связано с появлением

в определенные возрастные периоды качественно новых особенностей, так называемых

«новообразований» (чувство взрослости у подростков, потребность в жизненно-

трудовом самоопределении в ранней юности).

Развитие Личности – процесс закономерного изменения Личности как системного

качества индивида в результате его социализации. Обладая анатомо-

физиологическими предпосылками к развитию Личности, в процессе социализации

ребенок вступает во взаимодействие с окружающим миром, овладевает достижениями

человечества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в

Деятельности (управляемой системой мотивов, присущих данной Личности) при

посредстве взрослых.



Движущие силы – разрешение противоречий, стремление к гармонии:

1. Между новыми и имеющимися потребностями.

2. Между возросшими возможностями и отношением к ним взрослых.

3. Между наличными умениями и требованиями взрослых.

4. Между растущими потребностями и реальными возможностями

Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий.

Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами,

нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия,

приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и

родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Только

интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие

между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на

разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения.

Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию

новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются

другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития,

кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере

личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.

Движущей силой, источником, мотором роста и развития может быть сам человек, но

в человеке есть два начала:

• Позитивные или негативные силы внутри человека.

Хотим мы или не хотим, нас изнутри всегда что-то куда-то толкает или от чего-то

отталкивает. В нас постоянно происходят бессознательные движения души и тела в

рамках нулевой позиции восприятия - телесные автоматизмы, встроенные привычки,

привычные страхи и естественные влечения. Дети чаще живут в светлом мире и на

позитивной мотивации, с возрастом ситуация меняется. Для массовой личности

внутренним побудетелем активности является, как правило, негативная мотивация

(страх, скука, необходимость компенсации потерянного - см.>), развитая личность

использует для себя и позитивную, и негативную мотивацию, в зависимости от

ситуации и стоящих задач

• Собственная сознательная инициатива.

Сознательный выбор человека, волевая составляющая, реализация первой и выше

позиции восприятия: "Я активно развиваю себя сам».

Движущей сило, мотором роста и развития может быть общество: родители, школа,

представители различных общественных и государственных учреждений («Со мной

занимаются»).

Итого: мотором роста и развития может быть:

• естественный внутренний источник "Какой-то мотор внутри меня"

• собственная сознательная инициатива: "Я активно развиваю себя сам"

• инициатива других людей или организаций: "Со мной занимаются"

В сочетании с тем, кто или что задает направление роста и развития, можно

построить богатую типологию роста и развития личности.

Возможно, что у некоторых людей есть врожденная мотивация к росту и развитию

своей личности. Смотри Развивающаяся личность

Определенно, есть люди, у которых ценность и мотивация к развитию собственной

личности на каком-то жизненном этапе является ведущей, определяющей, важнее

ценностей Личной жизни и ценности Дела и Бизнеса.

Стабильная мотивация к развитию у Творца, когда на это есть внешний запрос

(людям и делу нужно).

У Паразита и Потребителя самостоятельной мотивации к развитию - нет. Когда телу

хочется двигаться и развиваться, они двигаются и развиваются. Когда с возрастом

энергия пропадают, они в отсутствии внешних пинков ложатся на диван и начинают

разлагаться, деградировать.


Естественная природа и социальная сущность человека.


1. Биосоциальная сущность человека. Подчинение жизни человека как биологическим,

так и социальным законам. Формирование человека, как и других организмов, в

процессе эволюции, подчинение его процессов жизнедеятельности (питания и др.)

биологическим законам. Существенные отличия человека от животных — прямохождение

и труд, связанные с ними изменения в строении и жизнедеятельности — наличие в

скелете позвоночника с четырьмя изгибами, сводчатой стопы, особенностей строения

таза, кисти, черепа; увеличение мозга, способность трудиться, создавать орудия

труда, общаться друг с другом, владеть членораздельной речью, отвлеченно

мыслить, создавать науку и искусство, накапливать и использовать опыт

предшествующих поколений, передавать его потомкам. Невозможность объяснить эти

особенности только законами биологической эволюции. Существование законов

развития человеческого общества, в соответствии с которыми подлинно человеческие

черты формируются в процессе жизни человека в обществе, его воспитания. Дети,

выросшие с раннего возраста среди животных, не владеют хорошо развитой речью, не

могут отвлеченно мыслить.







2. Роль человека в биосфере. Целенаправленное воздействие человека как на

неживую природу, так и на ее обитателей. Создание новых сортов растений и пород

животных, изменение ареалов дикорастущих растений и диких животных, охота на

животных, сбор лекарственных трав, использование лугов и степей в качестве

пастбищ. Отрицательное влияние на природу развития промышленности, сельского

хозяйства, транспорта, использования земель под дороги, строительства жилья на

плодородных почвах, эрозии почвы, загрязнения почвы, воздуха, водоемов,

сокращения численности видов, гибель многих из них. Сокращение биологического

разнообразия, повышение численности ряда видов насекомых, бактерий, грибов и

других организмов в результате деятельности человека. Ухудшение экологических

условий, необходимых для жизни не только человека, но и растений, животных,

грибов. Необходимость сохранения биологического генофонда самого человека, учета

человеком в своей хозяйственной деятельности законов природы, разработки мер

регулирования численности видов, сохранения среды обитания организмов.



Важнейшим следствием эволюции человека является раздвоение его сознания на

биологическую (животную) и социальную сущность. Борьба внутри нас животного и

разумного – тот механизм, который мы обрели, дабы убежать от животного. Но в

этом стремлении биологическая сущность как пространство, вмещающее разумность,

не может быть оставлена человеком никогда. Разумность – интегрированная сущность

в биологическое (животное начало). И вот эта животная сущность человека (борьба

за существование) неожиданно обнажилась в общественных отношениях в современных

условиях техницизма, неограниченного спроса и предложений, в которых доминируют

пороки. А слишком высокий спрос на пороки, лишает возможность власти управлять

обществом, поскольку (разврат, алкоголизм, наркотики, азартные игры, субкультура

шоубизнеса и т.д.) приносит большие доходы бизнесу и бюджету страны.

Неуправляемость процессами социализации общества представляет собой основную

причину современного кризиса гуманитарной культуры. Животное, добравшееся до

современных технологий, способно разрушить то, что создавал разум.

Биологическая сущность в человеке – от животных. Она есть проявление и следствие

естественной эволюции живого. Человек – производное эволюции животных через

эволюцию примат. Как и животному человеку присущи: близкий способ питания,

размножения, борьба за существование (выживание), инстинкты, включая инстинкты

самосохранения, полового влечения и т.д.

Социальная сущность – следствие становления и развития вначале примитивного

сознания у животных, сознания на уровне необходимости создания семьи, стада (а в

нем вожака), затем сознания, закрепившего необходимость объединения гоминид в

группы (орды) для достижения условий их выживания под влиянием вызовов природной

среды. И только позже человек создает социальную структуру рода, общины,

государства, социокультурное пространство, науку, технологии. Оказывает влияние

на саму среду и многообразие животного и растительного мира. Человек

превращается в один из факторов эволюции живого на Земле.

Высшей формой социализации явилось случайное (в результате ожесточенной борьбы

за существование) выделение самим человеком себя и своих примитивных социальных

групп (орд) из природы в борьбе за выживание. То есть социальная, общественная

(как позже и духовная) сущность сотворена самим человеком в результате развития

его сознания. Человек создал племена, власть, государство и право. Объединился в

народы, этносы. Сформировал культуру, технологии, науку. Создал структуру

мирового сообщества. Поэтому нельзя наделять социальной сущностью самою природу,

поскольку она не имеет никакого отношения к ее проявлению в человеке. Природа

создала только биологическую сущность гоминид, социальную же в них позже человек

сотворил сам.




Воспитание как общественное явление и педагогический процесс.


Сущность воспитания как общественного явления, его характерные черты и функции.

Социальная природа воспитания, его общечеловеческий и социально-исторический

характер. Факторы воспитания. Соотношение категорий социализации, образования,

воспитания, обучения и развития. Воспитание как управление развитием и

саморазвитием ребенка. Объект и субъект воспитания. Воспитательные

взаимодействия и отношения субъектов воспитания. Основные функции воспитания:

стимуляция развития сущностных сил личности, создание воспитывающей среды,

организация взаимодействия и взаимоотношений субъектов воспитания. Сущность

воспитания как педагогического процесса. Основные характеристики воспитательного

процесса: непрерывность, закономерность, последовательность, целенаправленность,

системно-структурный характер, наличие движущих сил и т.д. Основные этапы

воспитательного процесса: целеполагание, планирование, целереализация, контроль

и оценка. Воспитание как системно-структурное образование. Педагогическая задача

как единица педагогического процесса

Воспитание как общественное явление — сложный и противо¬речивый социально-

исторический процесс вхождения, включения подрастающих поколений в жизнь

общества; в быт, общественно-производственную деятельность, творчество,

духовность; становле¬ние их людьми, развитыми личностями и

индивидуальностями,важнейшим элементом производительных сил общества,

созидателями собственного счастья. Оно обеспечивает общественный про¬гресс и

преемственность поколений.



Воспитание как общественное явление характеризуется следу¬ющими основными

чертами, выражающими его сущность:

а) Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения

подрастающих поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими

стареющих и выбывающих из жизни поколений. В результате дети, становясь

взрослыми, обеспечивают собственную жизнь и жизнь утрачивающих способность

к труду старших поколений.

б) Воспитание — категория вечная, необходимая и общая. Оно появляется вместе

с возникновением человеческого общества и существует пока живет само

общество. Оно необходимо потому,

что является одним из важнейших средств обеспечения существования и

преемственности общества, подготовки его производительных сил и развития

человека. Категория воспитания общая. В ней отражаются закономерные

взаимозависимости и взаимосвязи этогоявления с другими общественными явлениями.

Воспитание включает в себя как часть обучение и образование человека.

в) Воспитание на каждом этапе общественно-исторического развития по своему

назначению, содержанию и формам носит конкретно-исторический характер. Оно

обусловлено характером и организацией жизни общества и потому отражает

общественные противоречия своего времени. В классовом обществе коренные

тенденции воспитания детей различных классов, слоев, групп порой противоположны.

г) Воспитание подрастающих поколений осуществляется за <!--[if !vml]--> <!--

[endif]--> <!--[if !vml]--> <!--[endif]--> счет освоения ими основных элементов

социального опыта, в процессе и результате вовлечения их старшим поколением

в обще¬ственные отношения, систему общения и общественно-необходимую

деятельность. Общественные отношения и взаимоотношения, воз¬действия и

взаимодействия, в которые вступают между собой взрослые и дети, всегда являются

воспитательными или воспиты¬вающими, независимо от степени их осознания как

взрослыми, так и детьми. В самой общей форме эти взаимоотношения направлены на

обеспечение жизни, здоровья и питания детей, определение их места в обществе и

состояния их духа. По мере того, как взрослые осознают свои воспитательные

взаимоотношения с детьми и ставят перед собой определенные цели формирования

у детей тех или иных качеств, их отношения становятся все более

педагогическими, сознательно целенаправленными.



На основе осознания взрослыми основных черт воспитания как общественного явления

в обществе возникает стремление к сознательному и целенаправленному

использованию законов воспитания в интересах детей и общества. Старшие поколения

сознательно обращаются к обобщению опыта воспитательных отношений, к изучению

проявляющихся в нем тенденций, связей, законов, к использованию их в целях

формирования личности. На этой основе и возникает педагогика, наука о законах

воспитания и их использовании в целях сознательного и целенаправленного

руководства жизнью и деятельностью детей.



Итак, общественное явление — воспитание — необходимо как способ обеспечения

жизни общества и индивида; оно осуществляется в конкретно-исторических условиях

в результате определен¬ным образом сложившихся общественных отношений и образа

жизни общества; основным критерием его осуществления, реализации является

степень соответствия свойств и качеств личности требованиям жизни.



Прежде чем рассматривать воспитание как предмет педагогики, небезынтересно

познакомиться с различными воззрениями на это понятие. В учебнике Н.И. Болдырева

«Методика воспитательной работы в школе», по которому занималось не одно

поколение советских студентов, дается следующее определение: «Воспитание – это

целенаправленная и взаимосвязанная деятельность воспитателей и воспитанников, их

отношения в процессе этой деятельности, способствующей формированию и развитию

личности и коллективов». С позиций деятельности дает определение и высший в свет

в 1985 году «Краткий психологический словарь». Правда, его определение дано с

заметным «привкусом» идеологии: «Воспитание – это деятельность по передаче новым

поколениям общественно – исторического опыта, диалектико-материалистического

мировоззрения, высокой морали, глубокой идейности, общественной активности,

творческого отношения к действительности, высокой культуры труда и поведения».



Изданный тремя годами позже «Краткий педагогический словарь пропагандиста»

рассматривает воспитание уже не как деятельность, а как процесс: «Воспитание –

объективно – закономерный процесс подготовки людей к трудовой и иной полезной

деятельности в обществе». С таких же позиций определил воспитание и известный

педагог – гуманист В.А. Сухомлинский в книге «Разговор с молодым директором

школы» : «Воспитание в широком смысле – это многогранный процесс постоянного

духовного обогащения и обновления».



Воспитание – процесс всеобщий. Все жизненное пространство, в котором

развивается, формируется и реализует свое природное назначение человек,

пронизано воспитанием.

Воспитание – процесс объективный. Оно не зависит от меры его признания, от

термологических споров и конъюнктурных метаний. Это реальность человеческого

бытия.

Воспитание – процесс многомерный. Его большая часть связана с социальной

адаптацией, с саморегуляцией каждой личности. В то же время другая часть

осуществляется с помощью педагогов, родителей, воспитателей. Воспитание, конечно

же, отражает особенности конкретной исторической ситуации, общее состояние всей

государственной, в том числе образовательной, системы. Оптимальный путь к успеху

– гуманистическая воспитательная система.



Таким образом, воспитание – это и сложный процесс освоения духовной и социально

– исторического наследия нации, и вид педагогической деятельности, и великое

искусство усовершенствования человеческой природы, и отрасль науки – педагогика.



Воспитательный процесс – это профессионально организованный целостный учебно-

воспитательный процесс, характеризующийся совместной деятельностью,

сотрудничеством, культурным содержанием и методами освоения культуры.

Основные компоненты воспитательного процесса:

1. Целевой компонент (цели, задачи и социализация личности).

2. Содержательный компонент (соответствие потребностям личности; стандарт

образования).

3. Операционно-деятельностный (организация деятельности детей на уроках и

во внеурочное время).

4. Аналитико-результативный (анализ результатов педагогической

деятельности).



В системе реальных отношений воспитанника с внешним миром отражаются объективные

причинно-следственные связи, которые приобретают характер педагогических

закономерностей. Из этого следует, что педагогические закономерности есть

отражение прежде всего объективных причинно-следственных связей в системе

реальных отношений воспитанника с внешним миром.



Закономерности и метапринципы воспитания. Среди закономерностей функционирования

и развития воспитания в целостном педагогическом процессе необходимо выделить

главную - ориентацию на развитие личности, природосообразность воспитания.

Развитие личности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от ценностных

оснований воспитания. Этой закономерностью обусловлен другой метапринцип

воспитания - принцип его культуросообразности. Этот принцип разрабатывали С. Т.

Шацкий, В. А. Сухомлинский и др. Современная трактовка принципа

культуросообразности предполагает, что воспитание должно основываться на

общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и

региональной культур,когда учащийся выступает субъектом воспитания.



Данная закономерность обусловливает единство в реализации деятельностного и

личностного подходов. Личностный подход, ,персонализации педагогического

взаимодействия, который требует отказа от ролевых масок, полисубъектного

(диалогического) подхода. индивидуализации и творческой направленности

воспитательного процесса. Данная закономерность составляет основу такого

метапринципа воспитания, как индивидуально-творческий подход. Индивидуально-

творческий подход предполагает создание условий для самореализации личности,

выявления (диагностики) и развития ее творческих возможностей: метапринципа, как

профессионально-этической взаимоответственности. Метапринципы гуманистического

воспитания - это концентрированное, инструментальное выражение тех положений,

которые имеют всеобщее значение, действуют в любых педагогических ситуациях и

при любых условиях организации образования. Все принципы определенным образом

соподчинены, Одним из таких принципов является принцип обучения и воспитания

детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных,

групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.



Большую роль в организации воспитания имеет принцип связи воспитания с жизнью и

производственной практикой. Особую роль в воспитательном процессе имеет

обоснованный Б.Т.Лихачевым принцип эстетизации детской жизни. Формирование у

воспитанников эстетического отношения к действительности Важнейший принцип

организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с

разумной требовательностью к нему. А. С. Макаренко: как можно больше требований

к человеку, но вместе с тем и как можно больше уважения к нему. Реализация

принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно

связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его

личности. Школьники, которым очень часто напоминают о недостатках, начинают

смотреть на себя как на неисправимых.- согласованности требований школы, семьи и

общественности. Управление деятельностью воспитанников требует реализации

принципа увлечения их перспективами, создания ситуаций ожидания завтрашней

радости. Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников

имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.

Педагогика, по утверждению А. С. Макаренко, есть педагогика не прямого, а

параллельного действия. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом

должно быть воздействием на коллектив, и наоборот. Только совокупное действие

всех принципов обеспечивает успешное определение задач, отбор содержания, выбор

форм, методов, средств деятельности педагога и педагогически целесообразную

деятельность воспитанников.



Принципы воспитания: основополагающие идеи или ценностные основания воспитания

человека. Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его

потребности и требования к воспроизводству конкретного типа личности, определяют

его стратегию, цели, содержание и методы воспитания, общее направление его

осуществления, стиль взаимодействия субъектов воспитания. В современной

отечественной педагогике проблема Принципов воспитания не имеет однозначного

решения. Большое число П.в. объясняется различным пониманием педагогами сущности

воспитания, соотношения воспитания и обучения, а также идеологическими

соображениями.



Принцип гуманистической направленности воспитания. Идея о необходимости

гуманизации воспитания содержалась уже в трудах Я.А. Коменского, но наиболее

последовательно отразилась в теориях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо и Л.Н.

Толстого, а в 20 в. в гуманистических психологии и педагогике. Принцип

предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к

ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития, субъект-

субъектных отношений. Реализация этого принципа оказывает существенное влияние

на становление человека, на все аспекты его социализации. Принцип

природосообразности воспитания. Идея о необходимости природосообразности

воспитания зародилась в античности в произведениях Демокрита, Платона,

Аристотеля, а принцип сформулировал в 17 в. Я.А. Коменский. Развитие наук о

природе и человеке в 20 в., особенно учение В.И. Вернадского о ноосфере

существенно обогатили содержание принципа. Его современная трактовка

предполагает, что воспитание должно основываться на научном понимании

взаимосвязи естественных и социальных процессов, согласовываться с общими

законами развития природы и человека, воспитывать его сообразно полу и возрасту.



Принцип культуросообразности воспитания. Идея о необходимости

культуросообразности воспитания появилась в трудах Дж. Локка, К. Гельвеция и

И.Г. Песталоцци. Принцип, сформулированный в 19 в. А. Дистервегом, в современной

трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих

ценностях культуры и строиться в соответствии с непротиворечащими

общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями,

присущими населению тех или иных регионов.



Принцип незавершимости воспитания: вытекает из мобильного характера

социализированности, который свидетельствует о незавершимости развития личности

на каждом возрастном этапе. Соответственно воспитание необходимо строить т.о.,

чтобы на каждом возрастном этапе каждый человек имел возможность заново познать

себя и других, реализовать свои возможности, найти своё место в мире. Наряду с

общими сложились и специфические принципы воспитания, например, конфессиональная

педагогика формулирует принципы религиозного воспитания, семейная - семейного

воспитания, социальная педагогика - социального воспитания.



Принцип вариативности социального воспитания. В современных обществах

вариативность социального воспитания определяется многообразием и мобильностью

как потребностей и интересов личности, так и потребностей общества.



Принцип коллективности социального воспитания. Идея о том, что коллектив -

важнейшее средство воспитания, появилась очень давно, но интенсивно

разрабатывалась отечественной педагогикой с середины 19 в. Современная трактовка

принципа предполагает, что социальное воспитание, осуществляясь в коллективах

различного типа, даёт человеку опыт жизни в обществе, создаёт условия для

позитивно направленных самопознания, самоопределения, самореализации и

самоутверждения, а в целом - для приобретения опыта адаптации и обособления в

обществе.

Принцип центрации социального воспитания на развитии личности.



Принцип диалогичности социального воспитания. Принцип предполагает, что духовно-

ценностная ориентация человека и в большой мере его развитие осуществляются в

процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого

являются обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными,

экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей

в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Этот обмен становится

эффективным, если воспитатели стремятся придать диалогический характер своему

взаимодействию с воспитуемыми.



Принципы воспитательного процесса:

• принцип гуманистической направленности деятельности педагогов и

учащихся;

• принцип адекватности системе социальных отношений;

• принцип целенаправленности и комплексности педагогических воздействий;

• принцип интеграции и дифференциации в организации изучения различных

предметов;

• мотивация учебной деятельности;

• принцип индивидуализации в организации учебно-воспитательной

деятельности;

• принцип педагогического оптимизма;

• принцип демократизации в воспитании.



Закономерности воспитательного процесса:

• взаимосвязь форм организации и содержания педагогического процесса;

• единство действий участников педагогического процесса;

• зависимость организации педагогического процесса от возрастных и

индивидуальных особенностей учащихся;

• взаимосвязь процесса образования, обучения, воспитания;

• гармонизация личных и общественных интересов;

• обусловленность содержания педагогического процесса.




Цель образования.


Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной

передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта,

представляющий собой становление и социализацию личности. Цель образования

должна быть такой, чтобы: 1) ее реализация позволяла освоить с учащимися

некоторый набор учебных навыков; 2) продукт, получаемый в результате ее

выполнения приносил какую-то общественную пользу; 3) при работе можно было бы

реализовать свои творческие наклонности и способности; 4) работа над проектом

имела бы выход на современные проблемы человеческого общества; 5) задача

подразумевала бы рассмотрение ситуации в широком контексте связей. Содержание

образования: 1) опыт познавательной деятельности; 2) опыт репродуктивной

деятельности; 3) опыт творческой деятельности; 4) опыт эмоционально-ценностных

отношений. Каждый из вышеперечисленных видов социального опыта обладает

специфическим видом содержания образования: 1) знания о природе, обществе,

технике, мышлении и способах деятельности. Усвоение этих знаний обеспечивает

формирование в сознании обучающегося точной и реальной картины мира, формирует

навыки правильного методологического подхода к познавательной и практической

деятельности; 2) опыт осуществления известных способов деятельности,

воплощающихся вместе со знанием в умениях и навыках личности, усвоившей этот

опыт; 3) опыт творческой поисковой деятельности по решению новых проблем,

возникающих перед обществом. Он требует самостоятельного применения ранее

усвоенных умений и навыков в новых ситуациях. Это обеспечивает развитие

способностей обучающихся к самообразованию и дальнейшему формированию

культурного уровня; 4) опыт ценностного отношения к объектам или средствам

деятельности человека. Это проявляется в отношении к окружающему миру, к другим

людям в поведении обучающегося, в его практической и интеллектуальной

деятельности. С помощью данного элемента образования у обучающегося формируется

определенная система ценностей, которая обуславливает эмоциональное восприятие

личностно-определенных объектов. Все элементы содержания образования

взаимосвязаны и взаимообусловлены. Усвоение этих элементов позволит человеку не

только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и

действовать самостоятельно.




Педагогическое взаимодействие.




Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между

воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на

развитие личности ребенка. Педагогическое осмысление это понятие получило в

работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др. Педагогическое

взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов:

дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Оно

обусловлено: 1) учебно-воспитательной деятельностью; 2) целью обучения; 3)

воспитанием. Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах

человеческой деятельности: 1) познавательной; 2) трудовой; 3) творческой. В его

основе лежит, главным образом, сотрудничество. Педагогическое взаимодействие

может рассматриваться как процесс, который выступает в нескольких формах: 1)

индивидуальный (между воспитателем и воспитанником); 2) социально-

психологический (взаимодействие в коллективе); 3) интегральный (объединяющий

различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие

становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли

наставников. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Для

взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с

опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм,

морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях

неравноправия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное, а

иногда и активное сопротивление воспитанию. Изменение социальных условий в конце

1980-х – начале 1990-х гг. привело к кризису воспитательной работы в

образовательных учреждениях. Отказ от коммунистического воспитания привел к

потере цели воспитания (гармонически развитая личность), основного направления

воспитательной работы (деятельности пионерской и комсомольской организаций). В

результате воспитательная работа, представляющая собой совокупность

воспитательных мероприятий, перестала решать современные проблемы воспитания.

Программа воспитания (Петербургская концепция) предложила иной взгляд на

воспитание, воспитательную работу, раскрыв гуманистический смысл данных

мероприятий. Воспитание стало определяться как развитие, сохранение и

преобразование человеческого качества в педагогическом взаимодействии.


Педагогическая система.




Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих

достижению поставленных целей развития человека. Принципы функционирования

системы: – оптимальность; – структурность – выделение частей (компонентов)

системы, их упорядочение и клас- сификация; – функциональность – в качестве

компонентов системы выступают функции, регули- рующие отношения и связи в

системе; – интегративность – особое внимание уделяется системообразующим

элементам, кото- рые объединяют ее компоненты и способствуют сохранению и

функционированию целого. Особенностью современной педагогической науки является

всестороннее рассмот- рение педагогической деятельности, с учетом широкого круга

как внутренних отношений, так и внешних сопряженных систем. В системном

рассмотрении объект (явление, процесс, отношения) воспринимается не как сумма

частей, а как нечто целое. Педагогические системы рассматриваются как

динамические системы, отношения между компонентами которых постоянно изменяются.

Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. Если

целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объясни-

тельно-иллюстративный характер; если главная цель – формирование познавательной

само- стоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения;

если ста- вится главная задача – развитие индивидуальности школьника и его

личностных качеств, то процесс является развивающим, целостным процессом

проблемно-развивающего обучения. Педагогические системы можно рассматривать на

макро-, мезо– и микроуровнях. На макроуровне – это государственно-общественная

система образования и воспита- ния, региональные системы образования и т. д. На

мезоуровне – это деятельность учебных заведений, детских организаций и других

социальных институтов общества, реализующих педагогические цели. На микроуровне

– это педагогические системы, реализующие специфические задачи; авторские

педагогические системы; педагогические системы, сложившиеся в рамках дея-

тельности группы учителей и учащихся. Компоненты педагогической системы: –

деятельность учителей и учащихся; – управленческая деятельность, направленная на

создание условий для решения обра- зовательных задач; – педагогические средства

(содержание педагогической деятельности, формы и методы педагогической работы).

Закономерностью педагогической системы являются связь между ее компонентами, они

представляют собой те существенные связи, от которых зависит оптимальность

педаго- гических задач. Факторы, оказывающие существенное влияние на управление

процессом соци- ального развития личности учащегося, являются окружающей средой

педагогической системы. Функционирование педагогической системы предполагает

взаимодействие ее эле- ментов на основе реализации внутренних и внешних связей,

которое позволяет достичь определенных результатов в педагогической

деятельности.. Коллектив авторов. «Шпаргалка по педагогике (для педагогов)» 36

Педагогические системы являются относительно самостоятельными и целостными,

непосредственно порождающими процесс развития человека. Педагогическими

системами, предполагающими непосредственный контакт с учащи- мися, являются

педагогические системы в семье, в школе, во внешних учреждениях по месту

жительства и т. д. Основополагающей системой является педагогический процесс


Педагогический процесс как целостное явление.






Понятие целостности педагогического процесса. Главное интегративное свойство

педагогического процесса как динамической системы - его способность к выполнению

социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их

выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии

функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная

гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом

процессе.

Целостность - синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее

высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и

деятельности субъектов, функционирующих в нем. Целостному педагогическому

процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их

гармоническое взаимодействие. В нем непрерывно происходит движение, преодоление

противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового

качества.

В педагогическом процессе специально создаются функциональные подсистемы,

направленные преимущественно на решение образовательно-развивающих и

воспитательных задач. При функциональном подходе они действуют автономно,

разрывая формирующуюся личность на части, придавая педагогическому процессу

односторонность. В целостном педагогическом процессе в каждом акте

педагогического взаимодействия решаются не только прямые, доминирующие, но и

подчиненные задачи развития всех сторон личности. Это достигается всесторонним

охватом основных видов деятельности, их сочетанием и взаимообогащением.


Образование как педагогический процесс.




Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с

одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с

другой — конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной

науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю

изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные

понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию

исходного, стрежневого, понятия.

Система понятий, представленная во взаимосвязи их друг с другом, есть не что

иное, как одно развитое понятие, выражающее сущность предмета данной науки. Для

педагогики роль такого стержневого понятия выполняетпедагогический процесс. Оно,

с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются

педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ понятия

«педагогический процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования

как педагогического процесса в отличии от других родственных ему явлений

Прежде всего, отметим, что поскольку образование как предмет педагогики — это

педагогический процесс, то словосочетания «образовательный процесс» и

«педагогический процесс» будут синонимичными. В своем первом приближении к

определению педагогический процесс — это движение от целей образования к его

результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Его сущностной

характеристикой поэтому является целостность как внутреннее единство его

компонентов, относительная их автономность.


Связь педагогики с другими науками.




Педагогика имеет тесную связь с другими науками, такими как философия,

психология, медицина, биология, социология и политология и др. Развитие

педагогики, как науки, протекает в тесной взаимосвязи с множеством наук, и все

они являются частями одного целого научного понимания о мире и человеке.

Философия, изучая действия общих закономерностей человеческого бытия и мышления,

является основой для создания педагогических теорий. Опираясь на философские

модели описания мира, строятся модели педагогического воздействия. При этом,

используются различные направления философской мысли, в результате чего

возникают разнообразные, зачастую противоречивые методики воспитания.

Значительную роль в воспитательном процессе играет религия. Сторонники этого

подхода считают науку неспособной познать высшую истину, приблизиться к которой

можно лишь посредством «сверхразума». По мнению неотомистов, главное

предназначение религии – воспитание личности, а образование должно иметь главной

целью развитие безраздельного стремления приблизиться к Богу.

Педагогика, основанная на теории экзистенциализма, предполагает развитие

личности, как отдельного обособленного мира, благодаря которому существует все

вокруг. Объективные знания и догмы отвергаются вовсе. Предметом наблюдения и

исследований этого философского направления является индивидуальное бытие

человека.

В противоречие экзистенциалистам и неомистам, существует теория диалектического

материализма, последователи которой превозносят роль общества, коллектива.

Личность же воспринимается как объект общественных отношений. Сознание считается

результатом возникновения и деятельности материи. Педагоги, опирающиеся на

методологию диалектического материализма, считают решающим в становлении

личности процесс воспитания.

Основатели прагматической педагогики руководствуются в своей деятельности

главным образом опытом, полученным человеком в результате собственной

деятельности. Поэтому основными методами образования и воспитания при таком

подходе является практика, как средство познания и приобретения знаний.

Наиболее тесная и непосредственная связь имеется у педагогики с психологией и

физиологией, связь эта традиционна, т. к. методы педагогического воздействия

должны в первую очередь опираться на законы и механизмы деятельности и развития

личности, а их изучением занимается психология. Каждый раздел педагогической

науки заимствует наработки из определенных разделов психологии. Взаимодействие

педагогики и психологии стало основой для возникновения таких новых научных

направлений как педагогическая психология и психопедагогика, однако, педагогика

занимается воздействием на формирование человеческой личности, а психологию

интересует главным образом развитие психики человека. Поэтому, несмотря на

активное взаимодействие, каждая наука является вполне автономной и имеет свой

предмет исследований. Физиологические данные о человеческом организме

используется в педагогике с точки зрения определения возможностей и способностей

человека к обучению, эффективности восприятия информации посредством различных

органов чувств.

Очевидна связь педагогики и медицины. Дети, имеющие врожденные или приобретенные

дефекты, влияющие на развитие мыслительной или физической деятельности,

нуждаются в применении к ним коррекционной педагогики. Даже при осуществлении

стандартной педагогической деятельности необходимо учитывать медицинские

показания ученика и в соответствии с ними при необходимости корректировать

педагогический процесс. Так, например, людям с ослабленным зрением не следует

предлагать большое количество наглядного материала, а при обучении людей с

нарушениями слуха наоборот делать акцент на визуальное восприятие.

Неоспоримой является связь педагогики с историей и литературой. История

составляет значительную часть материалов для воспитательной и образовательной

деятельности, будучи кладезем жизнеописаний исторических личностей, опыта

предков разных социальных групп и народов. Опираясь на исторические данные,

педагогическая наука росла и совершенствовалась, учитывая ошибки и удачи

педагогов прошлого. Исследуя изменения в развитии личности с древних времен до

наших дней, возникало и возникает до сих пор много инновационных методов

обучения, воспитания и образования. Литература является непременным атрибутом

всех основных категорий педагогики и незаменимым помощником для педагогов

различных направлений. Получение образование немыслимо без специализированной

литературы по предметам, изучаемым в рамках приобретения конкретной профессии.

Такая литература является одним из основных источников информации, без которой

накопление и пополнение знаний было бы практически невозможным. Художественная

литература играет важную роль в процессе воспитания, помогая человеку выбрать

правильный ориентир в поиске правильной на его взгляд идеологии, нравственной

позиции, формирует мировоззрение человека, дает основу для размышлений, анализа,

классификации, сравнения, повышая тем самым способность человека к обучению.

Социология связана с педагогикой планированием состояния и содержания общества и

его социальных групп. Педагогика, выполняет свои функции в соответствии с

заказом социологии на адекватную в данное время и в данной социальной группе

личность, характеризуя ее определенными качествами, на выработку которых

направлен педагогический процесс.

Политология и педагогика имеют точки соприкосновения в образовательном процессе,

т. к. стержнем образовательной политики всегда является государственная

идеология. В задачи педагогики входит формирование личности, готовой к жизни и

деятельности в существующей и прогнозируемой государственной политической

обстановке.

Только тесное комплексное взаимодействие педагогики с остальными науками может

обеспечить полноценный научный подход к предмету своего исследования и

корректного построение педагогического процесса.

#7. Образование как социальный феномен.



Образование как социокультурный феномен



1. тенденции современной социокультурной ситуации и образования

2. образование как важнейшее средство решения глобальных проблем человечества

3. 2 основные функции образования и соответствующие им модели

4. деятельностный подход в образовании







1.Образование – органичная часть жизнедеятельности личности и выступает одной из

важнейших сфер общества. Роль и значение образования в социуме в последнее время

существенно меняется. Понятие социокультурной ситуации используется для

характеристики окружающей действительности, происходящей в общественной,

социальной, экономической и культурной жизни. Социокультурная система в РБ

определяется:

1) мировыми социокультурными тенденциями, оказывающими влияние на развитие

образования в мире и РБ

2) обострением глобальных общественных проблем интернационального характера,

возникновение которых поставило человечество перед необходимостью корректного и

быстрого изменения способов организации жизнедеятельности людей, отношения их с

природой, друг с другом.

Тенденции социокультуры:

1) смена типов культурно-исторического наследования, т.е. передача и получение

подрастающим поколением социального опыта. Если раньше детям предстояло во

многом повторить образ жизни своих родителей, то в современных урбанизированных

странах наблюдается значительно больший разрыв между поколениями. Этот разрыв

заметен и в образах жизни, и в мировоззрении, в личностных принципах. Именно это

и приходится учитывать.

2) Смена установки при изучении действительности, или переход от научного

познания к общекультурному, который включает обыденное сознание, мифологическое,

религиозное, художественное и другие достижения реальности, и это проявляется не

только в научном исследовании, но и в учебном процессе

3) Изменение роли науки в обществе и смена научных парадигм. Ранее содержание

познания в большей мере определялось объектом и в меньшей мере средствами,

технологиями познавательной деятельности. В настоящее время процесс познания

предполагает взаимодействие знаний об объекте не только со средствами познания,

но и ценностно-целевыми установками субъекта, как научно-познавательной, так и

учебно-познавательной деятельности

4) Развитие информационных технологий и мир информационной сети. Их внедрение и

развитие становятся решающим условием модернизации не только производства, но и

других сфер общественной жизни, включая образование. Уже с самого малого

возраста нужно думать об компьютерном образовании ребенка.

5) Национально-культурная регионализация на фоне процессов интеграции и

глобализации, которые раздвигают рамки традиционных потоков инвестиций и

товаров, дополняя, а иногда заменяя их потоками людей, идей, знаний. В

современном белорусском обществе эта тенденция проявляется:

• В необходимости дальнейшего социально-культурного развития белоруской нации,

более активного утверждения национальных ценностей, в том числе через систему

образования

• В необходимости обретения народом Беларуси новой профессиональной компетенции,

новой технологии и общекультурной подготовки в соответствии с требованиями

интеграционного процесса с Россией и ЕС.

• В необходимости формирования умений жить в условиях открытого динамичного

общества с рыночными отношениями в экономике и демократией, т.е. в условии

высокой степени неопределенности, автономного существования, готовности брать на

себя ответственность за свою жизнь и своих близких, за будущее нации и

государства



2.Мир сегодня объединяет усилия в сфере образования для решения глобальных

проблем человечества. Совокупность этих проблем и соответствие как задач,

которые будут способствовать разрешению, можно разделить на 3 группы:

1) интерсоциальные – сдерживание распространение ядерных вооружений,

предотвращение новой мировой войны, поддержание военно-политического баланса в

различных регионах мира, установление справедливого мирового экономического

порядка, гармонизация отношений между развитыми и отсталыми государствами,

предотвращение терроризма

2) проблемы, порождаемые взаимодействием общества и природы: предотвращение

деградации природной среды, причины опасного загрязнения воздуха, воды и почвы,

рациональное использование природно-сырьевых ресурсов, обеспечение

продовольствием стремительно растущего населения планеты

3) проблемы взаимоотношения человека и общества: преодоление кризиса

здравоохранения, обусловленного как экономическим факторами, так и

социокультурными. Снижение роста количества физически и психологически

неполноценных людей

Причиной перечисленных проблем является прежде всего сам человек, с его

недостаточным уровнем знаний, неустойчивости мировоззрения и духовно-

нравственных приоритетов, с его неразвитыми способностями ориентироваться в

современных проблемах, а также ответственность включенных в их разрешение. Без

объединенных усилий всех стран в сфере образования, без разработки

образовательных программ воспитания высококультурных и ответственных граждан

планеты, окончательное решение этих проблем представляется невозможным.



3.Образование выполняет социокультурные функции, поэтому образование становится

необходимым и важным фактором развития как отдельных сфер, так и всего общества.

Основные функции образования:

1) образование – способ передачи накопленных знаний человеку, способ вхождения в

мир науки и культуры

2) образование – это среда общения (образовательная среда, сформированная в

школе, вузе влияет на выбор правил общения и способов поведения человека в

социальной группе

3) образование – средство развития и становления человека как личности и

профессионала, это фактор, влияющий на социальный статус личности, на процесс ее

самоутверждения

4) образование – средство обеспечения преемственности поколений

5) образование – фактор социального прогресса, т.к. обеспечивает взаимосвязь

науки и производства

Все эти функции можно свести к 2: воспроизводство и развитие.

Воспроизводство – воспроизводство культуры, опыта, деятельности людей и развития

общества и личности. Она осуществляется посредством теоретических (традиционное,

знаниевой, предметно-ориентированной) модели образования.

Развитие – универсальной, способной, деятельностной, инновационной,

личностноориентированной.

Традиционная модель предполагает направленность педагогического процесса на

формирование у обучаемого знаний, умений и навыков. При этом процесс обучения

недостаточно представить передачей способов мышления, реализации разных типов

деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру общения.

Универсальная модель – на развитии способностей личности, на учет индивидуальных

способностей учащихся путем их согласования или совместной учебно-поисковой

деятельности в соответствии с целями образования. Важнейшая задача обучения –

овладение способами мышления и деятельности, развитие способностей и творческого

потенциала. Способ реализации содержащий образование в этой модели называется

деятельностный подход.



4.Отвергается доминирование вербальных методов обучения: догматические формы

передачи готового учебного материала, монологичность и обезличенность словесного

преподавания, пассивность обучающегося. Деятельностный подход предполагает

активные формы и методы обучения, развивающие технологии, активное участие всех

участников педагогического процесса, усвоение обобщенных способов выполнения

различных видов деятельности.






Структура педагогики.


Ясельная педагогика

Ясельная педагогика изучает закономерности и условия воспитания детей

младенческого возраста. По своему возрасту это сравнительно молодая отрасль

педагогики. Однако ее вес по мере проникновения научной мысли в секреты

направленного влияния на ум, здоровье, эмоциональную, социальную сферы

формирования ребенка стремительно увеличивается. Характерной особенностью

ясельной педагогики является ее взаимодействие с другими отраслями знаний:

психологией, физиологией, медициной.

Дошкольная педагогика

Дошкольная педагогика представляет собою науку о закономерностях развития,

формирования личности детей дошкольного возраста. В настоящее время существуют

отрасли дидактики дошкольного образования, теория и методика воспитания

дошкольников, международные стандарты предшкольного развития ребенка, теория и

практика профессиональной подготовки специалистов по дошкольному воспитанию и

образованию. Разрабатываются теоретические основы и технологии воспитания

дошкольников в государственных, частных, негосударственных учебно-воспитательных

учреждениях и в условиях одно, дву- и многодетных, полных, неполных семей.

Педагогика школы

Педагогика школы относится к самым богатым и развитым отраслям науки о

воспитании. Тысячелетия ее существования в мировой истории позволили накопить

несметные ценности опыта руководства развитием, формированием подрастающих

поколений в различных социально-экономических условиях. Исследования

образовательных моделей различных цивилизаций, формаций, государств, идеологии,

политических устройств дают поучительные уроки школьного дела, его влияния на

социальный прогресс. Школьная педагогика как наука является базой для построения

вузовской педагогики, которая выступает основой формирования учительского и

преподавательского профессионализма.

Педагогика профессионально-технического образования

Педагогика профессионально-технического образования представляет собой отрасль

науки, предметом которой являются закономерности подготовки рабочих высокой

квалификации. Ее возникновение связано с потребностями практики бывшего СССР в

обучении молодежи рабочим профессиям. В связи с кризисом профтехобразования в РФ

и дезорганизацией системы профтехподготовки рабочих кадров в настоящее время

многие научные разработки, опыт данной отрасли наук

об образовании архивируются. Не исключено, что в будущем отечественная система

образования по мере потребностей вновь обратится к ним.

Педагогика среднего специального образования

Педагогика среднего специального образования как самостоятельная отрасль науки

находится на стадии становления. Ее теоретический фонд в настоящее время

развивается за счет заимствования, адаптации научных и прикладных положений

школьной и вузовской педагогики. Наблюдаются факты активизации научных

исследований на стыке среднего и высшего профессионального образования. В связи

с развитием комплексов по вертикали типа "педколледж-педвуз" интегрируются силы

ученых, разрабатывающих теорию и практику профессиональной подготовки кадров на

границе среднего и высшего уровней специального образования.

Педагогика высшей школы

Педагогика высшей школы в системе педагогических наук занимает особое место. Ее

развитие обусловлено несколькими факторами. Среди них — фактор научного

потенциала. Будущих специалистов обучают представители высшей квалификации:

доктора наук, профессора, академики, авторы научных теорий, разработчики

концепций, создатели инновационных технологий в своих специальных областях.

Однако многие из них участвуют в создании новых дидактических конструкций

высшего образования, разрабатывают оригинальные методики обучения студентов.

Нередко эти инновационные разработки организуются при участии студентов. Многие

дидактические разработки, выполненные для нужд вузовского обучения, создаются в

двух версиях: вузовской и школьной. В итоге методика университетского,

институтского познавательного труда переносится в школу и оказывается средством

обновления школьного учебного процесса.

Вторая специфическая особенность педагогики высшей школы состоит в ее

преемственности со школьной педагогикой. Многие теоретические истины обучения и

воспитания будущих специалистов в различных областях материального и духовного

производства, обслуживания отражают законы преемственности общего и

профессионального образования. Общепризнано, что педагогика школы как наиболее

развитая область научного знания есть источник обогащения других ветвей наук о

воспитании.

Среди современных научных проблем, которые ждут своей разработки, к числу

актуальных относят создание технологий сочетания традиционных форм фронтального

обучения с новыми — субъектно-ориентированными. Иначе говоря, приспособленным к

специфике личности студента, его свободному выбору уровня высшего образования

(бакалавр, магистр), довузовскому опыту, набору педагогически профессионально

значимых личностных качеств. Переход от нивелирующей системы обучения учителя к

"поштучному" формированию педагога-профессионала, вероятно, приведет к замене

стиля взаимоотношений преподаватель-студент. Это будет не то, что А С. Макаренко

называл "разрозненной возней с каждым в отдельности", а обучение студента в вузе

по его собственной программе формирования своего педагогического

профессионализма (инженерного, медицинского, экономического, военного и т.д.).

Производственная педагогика

Производственная педагогика изучает закономерности обучения работающих,

переориентации их на новые средства производства, повышения их квалификации,

переучивание на новые профессии. Необходимость научных разработок в этой области

педагогики предопределяется объективными законами развития как материального,

так и духовного производства. Неодолимое действие объективного закона перемены

труда превращает в неизбежность постоянное, непрерывное образование людей,

занятых в любой сфере производства, теоретические и прикладные результаты

исследований в данной области напрямую связаны с производственным прогрессом.

Наука обеспечивает теоретическими обоснованиями и разработкой дидактических

средств огромную сеть институтов, центров, курсов переподготовки кадров,

повышения их квалификации.

Военная педагогика

Военная педагогика вскрывает закономерности, осуществляет теоретическое

обоснование, разрабатывает принципы, методы, формы обучения и воспитания

военнослужащих всех рангов. Элементы военной педагогики встречаются в

общеобразовательных школах и в системе вузовского образования. Основное

приложение педагогические открытия и разработки находят в военных учебных

заведениях и частях Вооруженных Сил, где молодежь осваивает воинские

специальности.

Социальная педагогика

Социальная педагогика содержит теоретические и прикладные разработки в области

внешкольного образования и воспитания детей и взрослых. В последнее время

укореняется понятие "второго образования", которое дают многопрофильные

образовательно-воспитательные учреждения. В клубах, на станциях юных техников, в

домах народного творчества, на спортивных базах, в студиях музыкального и

театрального искусства дети и молодежь нахо-Дят возможность удовлетворять свои

творческие потребности, вовлекаться в полезные формы досуга, получать

необходимые, в том числе и профессиональные, знания. Благодаря научным

исследованиям внешкольная система занятости детей и взрослых получает

возможность эффективного развития, превращается в источник повышения культуры

общества.

Педагогика третьего возраста

Педагогика третьего возраста разрабатывает систему образования, развития людей

пенсионного возраста. Мировая практика работы с пожилыми людьми, прекратившими

активную профессиональную деятельность на производстве, показывает многообразие

вариантов modus wiwendi лиц, перешедших на ступень послепроизводствен-ного

возраста. Педагогика третьего возраста находится в стадии становления. Многие

педагогические разработки для создания оптимальной реализации опыта пожилых

людей, их нормального, здорового режима жизнедеятельности ведутся на границах

медицины и такой специфической отрасли знаний, как геронтология. По данным

социально-психологических и демографических исследований, благодаря внедрению

педагогических разработок, относящихся к третьему возрасту, общество

предупреждает потерю огромного интеллектуального потенциала и снимает страх

людей перед неизбежностью утраты активной роли в жизни общества.

Исправительно-трудовая

Исправительно-трудовая педагогика содержит теоретические обоснования и

разработки практики перевоспитания лиц, находящихся в заключении за совершенные

преступления. Другое ее название — "педагогика пенитенциарных учреждений".

Существует детская и взрослая отрасли наук по перевоспитанию людей, отбывающих

наказание за совершенные преступления. По мере появления новых разновидностей

преступлений расширяется поле научных поисков в области исправления

антисоциальных форм поведения детей и взрослых. Исправительно-трудовая

педагогика взаимосвязана с юриспруденцией и правоведением.

Сравнительная педагогика

Сравнительная педагогика исследует закономерности функционирования и развития

образовательных и воспитательных систем в различных странах путем сопоставления

и нахождения сходств и различий. Поиски общего и специфического в

образовательных системах у различных народов позволяют находить, давать научное

толкование образовательным традициям, системам, обогащать национальную

педагогическую культуру за счет международного опыта.

Специальные педагогические науки

Специальные педагогические науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика,

олигофренопедагогика разрабатывают теоретические основы, принципы, методы, формы

и средства воспитания и образования детей и взрослых, имеющих отклонения в

физическом развитии. Системы воспитания и образования лиц без зрения, слуха и с

нарушениями в развитии мышления строятся в отечественной и мировой практике в

соответствии с глубокими и всесторонними исследованиями физиологических,

психологических механизмов связи детей и взрослых с окружающим миром,

компенсаторными способностями человеческого организма в общении со средой.

Интенсивность научных разработок в этих отраслях педагогики предопределяется

масштабами рождения детей с аномальным развитием.

Лечебная педагогика

Лечебная педагогика сравнительно новая отрасль педагогики. Развивается она на

границе с медициной. Основным предметом ее является система образовательно-

воспитательной деятельности педагогов с хворающими, недомогающими и больными

школьниками. В связи с ростом болезней среди школьников возникает проблема

разработки щадящих воспитательно-образовательных конструкций. Обучение и лечение

в их оптимальном сочетании требуют межнаучных теоретических обоснований,

методических разработок. Возникает интегрированная медико-педагогическая наука.

Наиболее перспективным решением в данной области считается двойное образование

как ученых, так и практиков: медицинское и педагогическое.

История педагогики известна как наука о закономерностях функционирования и

развития воспитания, образования, обучения в прошлом. Историко-педагогические

исследования неразрывно связаны с исследованиями по гражданской истории,

этнографии, этнологии, археологии. Поиски ученых в области истории образования и

воспитания согласованы с известными общими периодизациями развития человечества,

где выделяются эпохи первобытного, рабовладельческого, феодального,

капиталистического, социалистического, постсоциалистического развития общества.

В истории педагогики условно выделяются периоды древней, средневековой, новой и

новейшей истории образования. Такое согласование объясняется принадлежностью

истории педагогики к истории материальной и духовной культуры в общественном

прогрессе.


Функции педагогики.


ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИКИ

Львова Д. Л.

Слово «функция» имеет много значений. Применительно к данной постановке вопроса

больше всего подходят такие его определения как «явление, зависящее от другого,

основного явления и служащее формой его проявления или осуществления» или же

«обязанность, круг деятельности, подлежащая исполнению работа». Таким образом,

понятие «функции педагогики» позволяет нам говорить о том, как именно

функционирует педагогика как наука, что она должна делать. На основании

определения функций формулируются задачи педагогики.

При знакомстве с педагогической литературой обращает на себя внимание тот факт,

что если по вопросу об определении педагогики как науки нет единого четкого

ответа, определение предмета педагогики имеет некие расхождения, то и вопрос о

функциях педагогики не решен однозначно. В сущности, рассмотрение этого вопроса

начинает выделяться в самостоятельную тему лишь во второй половине 1990-х годов.

Так, обращаясь к академическому изданию «Российская педагогическая энциклопедия»

(т.2, М., 1999), мы не найдем четкого определения функций педагогики как науки.

В соответствующей статье «ПЕДАГОГИКА» (где последняя определяется как отрасль

науки, раскрывающая сущность, закономерности образования, роль образовательных

процессов в развитии личности, разрабатывающая практические пути и способы

повышения их результативности) рассмотрено лишь как вопрос о функциях данной

науки решался в начале ХХ века. В то время «педагогика рассматривалась как

некоторая прикладная дисциплина, функция которой состоит, прежде всего, в

применении в опосредованном и несколько адаптированном виде знаний,

заимствованных из других наук (например, психологии, социологии и др.), к

решению теоретических и практических задач, возникающих в сфере образования». На

этом рассмотрение функций педагогики остановлено.

Отсутствие специальной постановки вопроса о функциях педагогики мы встречаем и в

трудах Б. Т. Лихачёва («Педагогика. Курс лекций. М., 1993 и 2001 г. изд.), где

рассмотрены основные категории педагогики как науки, подчеркнут интегрирующий

характер таких категорий как воспитание, образование, указано на многообразие

связей педагогики с другими науками.

Тем не менее, со второй половины 1990-х годов и по настоящее время к вопросу о

функциях педагогики обращались в учебно-педагогической литературе для студентов

педагогических вузов более активно. Можно выделить два подхода к рассмотрению

этой проблемы.

В работах Сластенина В., Исаева И. и др. «Педагогика: Учебное пособие» функции

педагогики как науки обусловливаются ее предметом и рассматриваются как

теоретическая и технологическая функции, реализующиеся в ограниченном

пространстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

• описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского

педагогического опыта;

• диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или

эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин,

их обеспечивающих;

• прогностическом - экспериментальные исследования педагогической

действительности и построение на их основе моделей преобразования этой

действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с

раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в

педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом

уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем,

опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

• проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов

(учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических

рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих

"нормативный или регулятивный" (В. В. Краевский) план педагогической

деятельности, ее содержание и характер;

• преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки

в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

• рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов

научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию

во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Данная типология широко используется при подготовке разнообразных курсов лекций,

хотя в нее вносятся отдельные уточнения или незначительно корректируется

название функций. Примерами могут быть добавление «воспитательно-образовательной

функции», реализуемой через обучение, воспитание и развитие личности человека в

подраздел технологических функций или отсутствие указания на «корректировочный»

уровень при описании рефлексивного, как в работе Т. А. Писаревой «Общие основы

педагогики» (интернет-версия конспекта лекций).

Вариантом данного подхода выглядит и схема в работе «Педагогика», предложенная

Ивановой В. А. и Левиной Т. В, базирующихся на трудах Кононенко И., Михалевой

Л., хотя в их работе речь идет о функциях педагогической теории. Они выделяют

три функции, включающие в себя подуровни:

1. Теоретические функции:

§ обогащение, систематизация научных знаний;

§ обобщение опыта практики;

§ выявление закономерностей в педагогических явлениях.

2. Практические функции:

• повышение качества воспитания;

• создание новых педагогических технологий;

• внедрение итогов педагогических исследований в практику.

3. Прогнозирование:

§ научное предвидение в социальной сфере, связано с целеполаганием.

На основании этих функций они формулируют задачи педагогики как науки, что и

позволяет их отождествлять с функциями педагогики. Задачи ими выделены

следующие:

1. Научное обоснование развития систем образования, содержания обучения и

воспитания.

2. Исследование сущности, структуры, функций педагогического процесса.

3. Выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и

воспитания людей.

4. Разработка эффективных форм организации педагогического процесса и методов

его осуществления.

5. Разработка содержания и методики самообразования и самовоспитания людей.

6. Исследование особенностей и содержания деятельности педагога и путей

формирования развития его профессионального мастерства.

7. Разработка методологических проблем педагогики, методик ее исследования,

обобщения, распространения и внедрения опыта обучения и воспитания.

Несколько иная система рассмотрения функций педагогики предложена в работе

«Педагогика» под редакцией д. п.н., проф. П. И. Пидкасистого (1999 г.). В ней

подчеркивается, что процесс получения педагогического знания подчиняется общим

закономерностям научного познания, а педагогическая наука осуществляет те же

функции, что и любая другая научная дисциплина:

• описание,

• объяснение,

• предсказание явлений того участка действительности, который она изучает.

Эти функции взаимосвязаны. Так, предпосылкой для предсказания (прогностической

функции) является объяснение положения вещей путем поиска закономерностей, из

которых это положение вытекает в данных условиях. Объяснение, например,

неэффективности того или иного метода обучения можно дать на основании описания

фактов, когда его применение не приводило к усвоению учениками конкретного

учебного материала.

Однако характер и результаты педагогического исследования в значительной степени

определяются влиянием установок ценностного практического сознания, что

привносит свою специфику в реализацию данных функций в педагогике.

Так, прогностическая функция педагогической теории состоит не только в том, что

она дает возможность предвидеть, как процесс (в данном случае педагогический)

будет протекать "сам по себе", без нашего вмешательства. Необходимо еще

показать, как эту систему можно преобразовать, улучшить. Задача будет двуединая:

не только изучать, но и конструировать.

Поэтому существуют специфические функции педагогики как науки.

Педагогическая действительность не может ограничиться лишь объективным

отображением изучаемого, хотя бы и самым достоверным. От нее требуется влиять на

педагогическую действительность, преобразовывать, совершенствовать ее. Поэтому в

ней совмещаются две функции, которые в других научных областях обычно поделены

между разными дисциплинами: научно-теоретическая и конструктивно-техническая

(нормативная, регулятивная).

Педагогику нельзя характеризовать только как теоретическую или только как

прикладную науку. Она, с одной стороны, описывает и объясняет педагогические

явления», с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать. Реализуя

научно-теоретическую функцию, исследователь отражает педагогическую

действительность как она есть, как сущее. В результате получаются знания об

успешности или неуспешности работы учителей по новым учебникам, о трудностях,

которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа,

о составе, функциях и структуре содержания образования и т. п.

Осуществляя конструктивно-техническую функцию, исследователь отражает

педагогическую действительность такой, какой она должна быть. Это знания о

должном — о том, как нужно планировать, осуществлять и совершенствовать

педагогическую деятельность в соответствии с целями учебно-воспитательного

процесса и условиями, в которых он протекает. Сюда относятся общие принципы

учения и воспитания, принципы обучения отдельным предметам, педагогические

правила, методические рекомендации

Пожалуй, в рамках этого подхода следует рассматривать выделение функций

дидактики как педагогической теории воспитания и обучения по отношению к

практике (Л. М. Перминова, Е. Н. Селивёрстова. Дидактика на рубеже эпох.

Владимир, 2010):

• Описательно-объяснительная (широко используется на практике; применяется при

изучении и обобщении опыта педагогов);

• Конструктивно-техническая (нормативная);

• Прогностическая (мысленное сопоставление вариантов решения той или иной

дидактической задачи и прикидке возможных последствий от применения того или

иного варианта решения; практически не применялась).

В заключении хотелось бы остановиться на характеристике функций педагогики,

приведенной в лекции д. п.н., проф. Л. М. Перминовой, выделившей 2 уровня:

1. Общенаучные функции:

a. Описательная

b. Объяснительная

c. Предсказательная

2. Специфические функции:

a. Нормативная: конструктивно-техническая функция, связанная с конструированием

образовательного процесса на основе ценностных и методологических предпосылок

философии, социологии, педагогики;

b. Интегративная функция: наиболее полно отражается при создании педагогических

систем и концепций развития, позволяет соединить теорию и практику.

Нельзя не отметить определенное сходство предлагаемой схемы с той, что изложена

в работах проф. П. И. Пидкасистого. В связи с этим появляется возможность

интерпретировать интегративную функцию педагогики как слияние в ней функций и

задач именно прикладной и теоретической науки, научно-теоретического познания и

применения на практике его выводов.


Философские основы педагогики.


Мы уже знаем, что методологической основой педагогики является философия Сегодня

одновременно сосуществуют различные философские направления, которые выступают в

роли методологии педагогики: экзистенциализм, неотомизм, неоп позитивизм,

прагматизм, неопрагматизм, бихевиоризм, диалектический материализм и др.і.

Философия - это наука об общих законах развития природы, общества и мышления,

общая методология научного познания

Экзистенциализм (от лат existencia - существование) Основное понятие

экзистенциализма - существование - индивидуальное бытие человека, углубленной в

свое "я" Внешний мир является таким, каким его воспринимает внутреннее "я"

каждого объема объективные знания и объективные истины отсутствуют

Экзистенциализм признает личность высшей ценностью мира Основные положения:

каждая личность неповторима, уникальна, особая Каждый человек является носителем

своей нравственности; общество пытается унифицировать личность и этим наносит

огромный вред ее моральной самостоятельности Теория воспитания не знает

объективных закономерностей, их нет; у каждого человека с вое субъективное

видение мира, и она сама творит свой мир таким, каким хотим его видетьтаким,

яким хоче його бачити.

Центром воспитательного воздействия представители современной екзис-

тенциалистичнои педагогики ДжКнеллер, ГГоулд, ЕБрейзах (США), УБаррей

(Великобритания), ММарсель (Франция), ОФ Больнов (ФРГ), ТМорита (Япония) и и др.

считают подсознание: настроения, чувства, импульсы, интуицию человека Сознание,

интеллект, логика, на их взгляд, имеют второстепенное значение Нужно подводить

личность к самовыражению, естественной индивидуальности, чувство свободы Учитель

должен предоставить право каждому Идти своим путем, меньше давать установок,

больше проявлять дружеское участие тощ участь тощо.

Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и

учебников в школах Поскольку смысл вещей и явлений определяет сам ученик,

учитель должен предоставить ему полную свободу их за асвоення При этом главную

роль играет не разум, а чувства, мечта, вера Экзистенциализм является

философской основы индивидуализации обученияння.

Неотомизм - религиозное философское учение, получившее свое название от имени

католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225-1274) Выдающиеся

представители современного неотомизма - ЖМаритен (Франция), УКаннингам,

УМакгакен (США), МКазотти, МСтефанини (Италия) и и та ін.

Основные положения педагогики неотомизма определяются "двойной природой"

человека; человек есть единство материи и духа, поэтому она одновременно и

индивид, и личность; как индивид, человек - материальная, телес сна существо,

подчиняется всем законам природы и общества; как личность, она обладает

бессмертной душой, поднимается над всем земным и подчиняется только Богу; наука

бессильна определить цели вых ованный, это может сделать только религия, знает

настоящую ответ о сущности человека, его жизни; главное - душа, поэтому

воспитание должно строиться на приоритете духовного началого начала.

Неотомизм признает греховную слабость человека и выдвигает задачу помочь ей и

стать нравственно лучше Главным предметом внимания является развитие совести

человека, предостерегает ее от зла, указывает на моральное бы сторону

совершенного проступка, трактует последний как грех Неотомисты выступают за

воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к

ближнему, способности к самопожертвованию и др. а также покорности, терпения,

непротивления Богу, который испытывает всех по-разному: одних - богатством,

других - бедностью, и против этого невозможно боротьсяися.

Неотомисты доказывают основная роль религии в воспитании молодежи Они резко

критикуют падение моральных устоев, указывают на рост преступности, жестокости,

наркомании, приводящие к деструкции сплошь ьства Система обучения и воспитания,

по их мнению, должна быть лишена излишней рациональности и направлена ??на

развитие "досвидомого" попытки приблизиться к Богтися до Бога.

Неотомистська стратегия сегодня доминирует в воспитании в Австрии, Голландии,

Бельгии, Швеции, Испании и других странах

Неопозитивизм - философско-педагогический направление, пытается осмыслить

комплекс явлений, порожденных научно-технической революцией Современный

педагогический неопозитивизм называют "новым гуманизмом" выдающимися йог го

представителями являются П Херс, ДжВильсон, PC Питере, ЛКольберг да и Л.Кольберг

та ін.

Основные положения педагогики неопозитивизма: воспитание должно быть очищено от

мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-технического

прогресса требует "рационального мышления", а не идеолого логии Полная

гуманизация системы воспитания, поскольку именно она является главным средством

утверждения справедливости как высшего принципа отношений между людьми во всех

сферах общественной жизни Необходимо прекратить манипул яцию поведением

личности, создать условия для ее свободного самовыражения Это поможет человеку

осуществить осмысленный выбор в конкретной ситуации и тем самым предупредить

опасность формирования унифицированных ф Орм поведения Основное внимание

необходимо уделить развитию интеллекта, формированию человека, который мыслит

Рациональнымть раціонально.

Влияние рациональности идей педагогики неопозитивизма ощутимо в перестройке

воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей

Прагматизм (от гр "прагма" - дело, дело) - философское направление, возникшее

на рубеже XIX-XX вв Быстрые темпы развития науки, техники, промышленности

подорвали основы абсолютного идеализма, который уже не мог прот тистояты

материализмматеріалізму.

Основатели прагматической философии М Пирс (1839-1914) и Удже (1842-1910)

заявили о создании новой философии, стоящей вне идеализмом и материализмом Идеи

ранних прагматистов развил американский кий философ и педагог Дж. Дьюи (1859-

1952) Он свел их в систему, которую назвал инструментализмом Основные положения

этой системы: школа не должна быть оторванной от жизни, обучение - от

воспитания; уч Ання и воспитание должны осуществляться не в теоретико-

абстрактных формах, а путем выполнения конкретных практических дел; в учебно-

воспитательном процессе необходимо опираться на активность учащихся, всесторонне

в ее развивать и стимулировать В основе учебно-воспитательного процесса должны

лежать интересы как мотивы учения ребенка и др.та інше.

Главные понятия в прагматизме "опыт", "дело" Познание действительности они

отождествляют с индивидуальным опытом человека, игнорируют объективное научное

знание Каждое знания, утверждают они, является настоящим если оно получено в

процессе практической деятельности человека и является полезным для неи і є

корисним для неї.

Опираясь на базовое понятие прагматизма "опыт", Дж Дьюи объявил индивидуальный

опыт ребенка основой учебного процесса

В 60-е годы прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в

соответствии с идеями Дж Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания

В условиях научно-технической революции возникла потребность в людя семьях с

более жесткими и благоустроенными знаниями и принципами поведения Это обусловило

пересмотр и модернизацию классического прагматизма, который появился в 70-х

годах под флагом неопрагматизму Методологические у обстановки Дж Дьюи были

дополнены новыми принципами, согласованные с новыми тенденциями понимания

воспитания как процесса социализации личноститості.

Главная суть неопрагматичнои концепции воспитания - самоутверждение личности ее

сторонники (АМаслоу, АКомбс, ЕКелли, КРоджерс и др.) усиливают личностную

направленность воспитания "Источники роста и г гуманности личности, - пишет

АМаслоу, - находятся только в самой личности, они отнюдь не созданы обществом

Последнее может только помочь или помешать росту гуманности человека подобно т

ого как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может

спрогнозировать, чтобы вместо куста роз вырос дуб "Люди, окружающие личность, с

их мнением, общественными нормами и принципами не могут быть засадовимы для

выбора, потому что их функция заключается в контроле, критике поведения человека

Они могут лишь мешать ее самовыражению, роста Образование, по их мнению,

сводится к п роцесу "самовыражения" инстинктов и склонностей, заложенных в

ребенке самой природокладених у дитині самою природою.

Несмотря на критику многих положений, неопрагматизм остается ведущим

направлением американской педагогики и все больше распространяется в других

странах запада

Бихевиоризм (от англ behavior - поведение) - психолого-педагогическая концепция

технократического воспитания, которое базируется на новейших достижениях науки о

человеке, использовании современных методов исследования ее интересам есив,

потребностей, способностей, детерминирующих поведениеу.

Бели источников классического бихевиоризма находился известный американский

философ и психолог ДжУотсон Он обогатил науку положением о зависимости поведения

(реакции) от раздражителя (стимула), подал этот свя "связь в виде формулыи S R

Необихевиористы БФ Скиннер, КХалл, Е Толмен, С пресс и др. дополнили это

положение, в результате чего формула приобрела вид "стимул - реакция -

подкрепление"

Главная идея необихевиоризма относительно воспитания заключается в том, что

человеческое поведение является управляемым процессом Она обусловлена ??

применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления Для того, чтобы

вызы икаты определенное поведение, нужно подобрать действенные стимулы и

правильно их применить При этом не имеют значения желания, мотивы, характер,

способности человека; значение имеют только действия - ответные реакции н а

примененные стимулы Скорость достижения нужного поведения регулируется факторами

положительного или отрицательного подкрепления, обеспечивается повторением ди

дій.

Критерий нравственности связан с системой подкрепления, с одобрением или

неодобрением поступков человека Моральные качества (храбрость или трусость,

преступность или благотворительность) также полностью определяют ься

обстоятельствами, стимулами подкрепление Соответственно и нравственное

усовершенствование, по их мнению, заключается в умении наилучшим образом

приспособиться к окружающей средща.

В современном обществе, считают сторонники необихе-виоризму, процесс воспитания

должен быть направлен на то, чтобы в стенах учебных заведений создавалась

атмосфера напряженной умственной деятельности которая могла управляться с

помощью рациональных алгоритмов с широким использованием электронно-

вычислительной техники Необходимо всячески стимулировать индивидуальную

деятельность, соперничество в борьбе с а высокие результаты, воспитывать

качества "индустриальной" человека - деловитость, организованность,

дисциплинированность, упорствоаповзятість.

Диалектический материализм - философское учение о наиболее общие законы движения

и развития природы, общества и мышления Он зародился в 40-х годах XIX века,

широкое распространение получил в XX веке, особенно в социал изма известными его

представителями были КМаркса и ФЕнгельс, которые распространили материализм на

понимание истории общества, обосновали роль общественной практики в познании,

органично соединили материале изм и диалектиктику.

Основные положения диалектического материализма: материя первична "а сознание

вторично; сознание возникает в результате развития материи (мозга человека) и

является его продуктом (принцип материалистического монизм м (гр monos - один)

явления объективного мира и сознания причинно обусловлены, поскольку

взаимосвязаны и взаимозависимы (принцип детерминизма) все предметы и явления

находятся в состоянии движения, развиваются ются и изменяются (принцип

развитиявитку).

Важное место в философии диалектического материализма занимают законы

диалектики: переход количественных изменений в качественные, единство и борьба

противоположностей, отрицание возражений

Диалектико-материалистическая педагогика исходит из того, что личность с

объектом и субъектом общественных отношений ее развитие детерминировано внешними

обстоятельствами и природной организацией человека провел идну роль в развитии

личности играет воспитание Воспитание является сложным социальным процессом,

имеющий исторический и классовый характер Личность и деятельность человека

находятся в единстве: личность п роявляеться и формируется в деятельностиості.

Философский уровень методологии педагогики является сегодня одной из самых

актуальных ее проблем

Философия - это любовь к мудрости Мудрость помогает найти путь к истине




Объект, предмет педагогики.


Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта,

в том, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому

профессию педагога относят к системе «человек—человек».



Объектом педагогикивыступают те явления действительности, которые обусловливают

развитие человеческого индивида в про¬цессе целенаправленной деятельности

общества.

Предмет педагогики- это образование как реальный целостный педагогический

процесс, целенаправленно организуемый в специ¬альных социальных институтах

(семье, образовательных и культур¬но-воспитательных учреждениях).

Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность,

закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса

(образования) как фактора и средства раз¬вития человека на протяжении всей его

жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его

организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога

(педа¬гогическая деятельность) и различных видов деятельности учащих¬ся, а также

стратегий и способов их взаимодействия.




Педагогика как наука и искуство





Педагогика как наука имеет ряд признаков:

педагогика возникла из потребностей общества (для того, чтобы общество

прогрессировало, оно должно передавать социальный опыт новым поколениям);

педагогика имеет предмет исследования - воспитание человека;

педагогика имеет собственный категориальный аппарат - это такие основные

категории (понятия), как: воспитание, обучение, образование, развитие;

педагогика имеет собственные методы исследования: педагогический эксперимент,

учебные тесты, педагогическое наблюдение, опытная работа.

педагогика как наука осуществляет поиск и конструирование наиболее эффективных

педагогических систем, выявляет условия их наиболее эффективного

функционирования: выделяют педагогические системы, направленные на создание

условий для реализации педагогических целей (государственно-общественная система

образования и воспитания, региональные системы образования) и педагогические

системы, в рамках функционирования которых взаимодействуют родители, педагоги и

учащиеся (педагогические системы в семье, в школе, в учреждениях дополнительного

образования и т. д.).

Таким образом, педагогика - это наука о воспитании человека (понятие

''воспитание'' здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование,

обучение, развитие). В трактовке М. И Рожковапедагогика - наука, изучающая

сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического

процесса.

Практическая педагогика как искусство неповторима и всегда идентифицируется с

конкретным человеком - учителем, его индивидуальным стилем педагогической

деятельности. Вместе с тем высокое искусство воспитания опирается на научные

знания.


Билет №1


1. Закономерности психического развития человека.

2. Сформулируйте и обоснуйте требования к подбору методического

инструментария для обследования ребенка с отклонениями в развитии.



1. Закономерности психического развития человека.

Основные закономерности психического развития — это наиболее существенные и

общие для всех однотипные изменения психики от рождения человека и до его

смерти.

Общие закономерности психического развития.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития человека:

неравномерность и гетерохронность, неустойчивость, сензитивность,

кумулятивность, дивергентность – конвергентность.

Неравномерность – заключается в том, что при любых даже самых благоприятных

условиях обучения и воспитания школьника различные психические проявления и

свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития.

Сензитивность психики. Как говорилось выше, сензитивным периодом развития

называется период, когда разумнее всего начинать и вести обучение и

воспитание детей. Ранний возраст от 2 до 3 лет является благоприятным для

развития речи. Младший школьный возраст наиболее благоприятен для развития

учебных навыков (чтение, письмо, счёт).

Данные периоды ограничены во времени, и если в сензитивный период развитию

определенного качества не уделялось должного внимания, то потом процесс его

развития будет более долгим.

Пластичность – изменчивость, подвижность психической деятельности человека.

Непрерывность – психика развивается непрерывно, другое дело, каковы

качественные стороны этого развития.

Кумулятивность. Эта закономерность развития состоит в том, что результаты

развития предшествующего возрастного периода включаются в последующий, но с

определенными изменениями. Например, в процессе развития мышления сначала

развивается наглядно-действенное, затем наглядно-образное и наконец

словесно-логическое мышление. Такой процесс свидетельствует о качественном

преобразовании психического развития.

Дивергентность – конвергентность. Это две противоречивые, но взаимосвязанные

тенденции. Дивергентность заключается в повышении разнообразия в процессе

психического развития, конвергентность – в усилении избирательности.

Детерминация психического развития — это факторы психического развития, от

которых оно зависит и которыми определяется (т.е. детерминанты).

2. Сформулируйте и обоснуйте требования к подбору методического

инструментария для обследования ребенка с отклонениями в развитии.

Психолого-педагогическое обследование имеет большое зна¬чение для

определения оптимального варианта организации обучения и воспитания каждого

ребенка с ограниченными возможностями развития (выбора соответствующего типа

образовательного или лечебного учреждения, адекватной программы

коррекционного обучения и др.).

В комплексном психолого-педагогическом обследовании ребенка необходимо,

чтобы экспериментальные задания были на¬правлены на получение данных,

характеризующих: уровень раз¬вития основных психических процессов

(восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения) и речи ребенка;

особенности его произвольной деятельности и эмоционально-волевой сферы.

Могут также использоваться задания, направленные на выясне¬ние личностной

самооценки и уровня притязаний. Для разносторонней и психолоого-

педагогической характеристики ребенка с отклонениями в развитии

рекомендуется использовать специальные задания (т.ч. тесты), направленные на

изучение его произвольной деятельности степени устойчивости внимания и

восприятия, уровня работоспособности (например, тесты Пьерона-Рузера,

Бурдона в различных модификациях и др.).

Для исследования интеллектуальных способностей используется система заданий,

предусматривающая решение обследуемым ребенком перцептивных (основанных на

восприятии), мнемических (задействующих процессы памяти) и собственно

мыслительных задач разной степени сложности при оперировании наглядным и

вербальным материалом. Предметом исследования при этом являются:

- степень овладения приемами и операциями умственной деятельности

(операциями сравнения, обобщения, классификации анализа строения и функций

предметов, анализа простых причинно-следственных /условных, атрибутивных/

отношений и др.);

- уровень развития математических способностей (степей сформированности

первоначальных «количественных представлений» - о количестве, множестве

предметов, уровень овладения счетными операциями и др.).

При обследовании детей с отклонениями в развитии следует уделять внимание

развитию эмоционально-волевой сферы. Дан¬ные об этом постепенно

накапливаются по мере того, как ребенок выполняет ряд заданий, направленных

на исследование его памя¬ти, мышления, речи, произвольной деятельности.

Обследующему необходимо отмечать, как ребенок реагирует на одобрение или

неодобрение взрослого, как он относится к предлагаемым зада¬ниям, вызывают

ли они у него интерес; к успешному или неус¬пешному их выполнению; проявляет

ли ребенок волевые качест¬ва при встречающихся трудностях. Кроме того, в

обследовании можно использовать специально подготовленные серии картинок с

ярко выраженным эмоционально окрашенным сюжетом. На¬пример, задание, в

котором ребенку предлагается расположить картинки каждой серии в правильной

последовательности. Об¬следующий наблюдает при этом за эмоциональными

реакциями ребенка. Могут быть использованы (в адаптированном варианте) и

специальные «прожективные» тесты (например, тест Розенцвейга и др.).

Психолого-педагогическое изучение предполагает знакомство с деятельностью

ребенка во время учебных занятий, игр, занятий предметно-практической

деятельностью. При этом используется метод изучения продуктов деятельности

(рисунки детей, поделки из пластилина, бумаги, различных видов кон

закономерностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья..

Одно из общих требований к проведению психолого-педагогического обследования

заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное понимание ребенком

каждого предло¬женного задания. Если ребенок недостаточно хорошо владеет

Устной речью, он может неправильно, неполно или неточно понять словесную

инструкцию обследующего. Причем это далеко не всегда обнаруживается сразу:

иногда ребенок понимает инст¬рукцию по-своему и либо выполняет иное задание,

либо выпол¬няет его не так, как требуется. Такое в среде детей с

нарушения¬ми развития наблюдается достаточно часто (выраженное в той или

иной степени недоразвитие речи отмечается у большинства детей с нарушениями

слуха, у детей с нарушениями интеллекта, опорно-двигательного аппарата и,

конечно, у многих детей с ре¬чевой патологией). При проведении обследования

необходимо поэтому каждый раз добиваться правильного понимания задания. С

этой целью рекомендуется:

- задавать ребенку уточняющие вопросы о том, как и в какой

последовательности он будет выполнять задание, какие предме¬ты-атрибуты для

этого использует, в чем конкретно будет состо¬ять то или иное действие и

т.д.;

- проанализировать начальные действия ребенка по выполне¬нию предложенного

задания, адекватность использования атри¬бутов деятельности;

- до проведения обследования по основному заданию обсле¬дуемому можно

предложить предварительное задание, относи¬тельно более легкое, но по

содержанию сходное с ним. Если ре¬бенок не может понять и предварительное

задание, то использу¬ют при его объяснении наглядность и жесты. К основному

зада¬нию переходят только после того, как ребенок правильно выпол¬нит

предварительное.

Особый методический подход к обследованию детей с нару¬шениями развития

состоит в том, что предлагаемые им прове¬рочные или тестовые задания должны

быть по своему содержа¬нию не только речевыми, но и наглядно-практическими

(предпо¬лагающими действия с реальными предметами и оперирование наглядными

образами и не требующими активного использова¬ния речи ). Если от детей, не

имеющих отклонений в развитии, в большинстве случаев удается получить

адекватный словесный отчет о выполнении задания, то у детей с недоразвитием

речи (дети с речевой патологией, дети с нарушениями слуха, интел¬лекта и

др.) возможности такого словесного описания своих действий резко ограничены.

Исходя из этого при изучении познавательных процессов у детей с

недоразвитием речи широко используются их изобразительная и конструктивная

деятельность. Рекомендуются, в частности, такие методики исследования, как

воспроизведение предметных изображений после их кратковременной наглядной

экспозиции, восстановление целостных изображений по матрицам Равена,

воссоздание изображений пред¬метов в по разрезным картинкам, задания с

использованием геометрических форм и др.

• Важным требованием к содержанию психолого-педагогического обследования

детей с нарушениями развития является ши¬рокое варьирование включаемых в

него заданий по их назначе¬нию и их степени сложности для исследуемых. Так,

в программу обследования помимо заданий, доступных для детей того же

воз¬раста, не имеющих отклонений в развитии, включаются задания

предназначенные для нормально развивающихся детей более раннего возраста. С

другой стороны, в программе обследования, наряду с заданиями, доступными для

большинства детей с недостатками развития той или иной категории , могут

быть, включены и задания, более сложные по содержанию. Плохие или

удовлетворительные результаты в выполнении какого-либо одного за¬дания я не

дают основания судить об уровне познавательного и интеллектуального развития

ребенка. Необходимо учитывать особенности деятельности ребенка при

выполнении Достаточно большеного числа разноплановых заданий и отмечать,

наиболее характерные для него личностно-психологические особенности.

* Все задания психолого-педагогического исследования строят¬ся таким

образом, чтобы выяснить, задание какой меры сложно¬сти может быть выполнено

ребенком самостоятельно, а какое - с помощью обследующего. Работу с ребенком

в ходе обследования необходимо строить в форме обучающего эксперимента. Если

у ребенка возникают трудности, ему должна быть оказала помощь. При этом

выявляется уровень необходимой помощи: помощь в виде о общей стимуляции,

поощрения; в виде организации деятельности ребенка, наводящих вопросов,

прямой подсказки использования приема совместных действий, показа или

обучения на материале аналогичною задания и др. Для этого при организации

обследования должна быть предусмотрена строго дозированная помощь по

принципу «микро-шагов». При анализе полученных результатов учитывается,

какой вид помощи и в каком объеме был оказан ребенку, а также насколько эта

помощь по¬могла ему справиться с заданием.

* Необходимо, чтобы методика обследования (и каждое отдель¬ное задание) была

направлена не просто на то, чтобы установить решает или не решает ребенок

поставленную задачу, а на то, что¬бы выявить его реальные и потенциальные

возможности, опреде¬лить, при каких условиях он может справиться с

предложенной задачей. Этот принцип, выдвинутый в свое время Л.С. Выготс¬ким,

должен быть реализован в каждом психолого-педагогичес¬ком исследовании

особенностей психического и познавательного развития ребенка.

Если проводится обследование ребенка (подростка) с наруше¬нием поведения,

следует учитывать, что объективная оценка уровня и особенностей его

познавательного и интеллектуального развития возможна только в оптимальных

условиях: при хоро¬шем контакте с обследующим и значимой мотивации. Чтобы

правильно оценить, насколько качество ответов ребенка обуслов¬лено

девиациями поведения, полезно сравнить результаты обсле¬дования до и после

установления позитивного эмоционального контакта.

* Для проведения психологического обследования необходима спокойная

обстановка. Обследование осуществляется в от¬дельной комнате с небольшим

количеством мебели и игровых предметов, чтобы не отвлекать внимание ребенка.

С ребенком до 4-х лет обследование проводится за маленьким детским столом

или на ковре, с ребенком 4-6-ти лет - за детским столом, с более старшими

детьми - за обычным столом, при этом на столе не должно находиться

посторонних предметов. Если качество ответов и практической деятельности

ребенка, ее темп ухудшаются или улучшаются, существенно изменяются к концу

или даже к середине обследования, это может быть связано с нарушением

работоспособности. В этом случае необходимо проанализировать, как именно

можно изменить эти параметры в зависимости от времени наступления утомления

или врабатываемости. Снижение работоспособности можно наблюдать у детей с

различным уровнем познавательного и интеллектуального развития, поэтому при

анализе результатов обследования важно сравнить качество выполнения заданий

в начале и в конце обследования, до и после кратковременного отдыха.

Чтобы более быстро вовлечь ребенка в совместную работу вначале обследования

ему необходимо дать интересное задание, В пое не требует длинной и сложной

речевой инструкции (например собрать фигурки в «Почтовый ящик»). При этом

крайне ажио чтобы предлагаемое задание было заведомо доступно ребенку.

Обследование лучше начинать с заданий заведомо легких для данного ребенка.

Психолог должен вести себя спо¬койно и доброжелательно, внимательно

наблюдать за всеми действиями ребенка. Благодаря этому ребенок с самого

начала попадает в «ситуацию успеха». После этого можно переходить к более

сложным заданиям. Чтобы ребенок в процессе исследова¬ния не устал, а также

для поддержания интереса к процедуре обследования, следует чередовать

задания вербального и не¬вербального характера, невербальные же задания - с

различными приемами исследования (игровыми и графическими).

* Важное условие обследования - приспособление к индиви¬дуальным

особенностям ребенка: его темпу, уровню утомляемо¬сти, колебаниям мотивации

и т.д. Так, в случае быстрого утомле¬ния можно сделать перерыв и поговорить

с ребенком на отвле¬ченную тему, давая ему возможность отдохнуть.

* Все результаты наблюдения фиксируются в протоколе, от¬мечается время

выполнения заданий, ошибки, допускаемые ребен¬ком, виды помощи, ее

эффективность. В тех случаях, если ребенок категорически отказывается от

обследования без матери, она мо¬жет присутствовать при обследовании, в

других же случаях ее присутствие нежелательно. В то же время, после

обследования психолог должен обсудить с матерью его результаты, ответить на

вопросы, дать соответствующие рекомендации. Если по каким-о причинам ребенок

плохо ведет себя во время обследования, отказывается выполнять задания, то

необходимо выяснить причину такого поведения и вызвать ребенка на повторное

обследование- которое может проводиться через несколько дней. На повторное

обследование необходимо приглашать также тех детей, которые быстро

утомляются, в связи с чем обследование должно проводиться в несколько

«приемов».

После экспериментально-психологического обследования с ребенком может быть

повторно проведена беседа (как правило непродолжительная). Ее цель -

уточнение данных о личностно-психологических особенностях ребенка, выяснение

личностной реакции ребенка на процедуру обследования (какие задания ему

понравились, а какие - нет, что было трудно, что - легко, как ребенок сам

оценивает свои успехи, как себя чувствует и т.п.).


История помощи лицам с двигательными нарушениями.

Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии от античных времен до наших дней охватывает временной отрезок в два с половиной тысячелетия – это путь общества от ненависти до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии.
1) Первое упоминание о детях с физическими недостатками встречается в описании архаичных времен, когда ребенку отказывалось в праве на жизнь. Подобное отношение являлось нормой, обусловленной природной необходимостью. Этот обычай сохранился и в античном обществе. Заботясь о прочности государства, античное законодательство предписывало выявлять физически неполноценных детей в момент рождения и отделять их от здоровых. В худшем случае эти дети уничтожались, в лучшем - оставлялись на произвол судьбы.
В эпоху императора Августа возникает иное миросозерцание и иное жизнепонимание - рождается христианство. Новая религия произвела радикальную переоценку всех ценностей, в том числе моральных. К сожалению, нравственные уроки милосердия к аномальным людям плохо усваивались как обывателями, так и главными политическими фигурами Средневековья. Однако и ранние христиане испытывали болезненный интерес к инвалидам и считали физические недуги знаком дьявола. Так, ребенок с врожденной или приобретенной патологией опорно-двигательного аппарата признавался «существом, которого следует остерегаться, так как он может быть вместилищем темных сил».
2) Второй период – обретения права на призрение лицами с физическими недостатками. В этот период обучение детей с двигательной патологией представлялось подавляющему большинству образованных людей ненужным или невозможным. Тем не менее, в эпоху Возрождения некоторые педагоги пытаются организовать помощь детям-инвалидам. Так, Ян Амос Коменский одним из первых указал на необходимость равного школьного обучения, он писал, что «из человеческого образования нельзя исключить никого кроме нечеловека». Но вплоть до эпохи Просвещения отношение общества к инвалидам, мало менялось. Благодаря Джону Локку и Жан Жаку Руссо, произошел поворот в отношении к инвалидам. Вынужденная жизнь на подаяние перестала быть для инвалидов чем-то само собой разумеющимся, а уступила место концепции человеческого достоинства и социальной пользы.
3) В третий период в конце 18 начале 19 века в работах Песталоцци и Фребеля появляются элементы ортопедагогического (ортопедагогика - выпрямляющая педагогика). В теории воспитания Песталоцци, связанной с привитием практических навыков детям с отклонениями в развитии, на первом месте стоит наглядность и самостоятельность. Фребель указывает на неотъемлемую роль воспитания и важность ранней диагностики и лечения таких детей.
В эпоху промышленной революции число инвалидов, среди которых было немало детей и подростков увеличилось. Семья ока­залась не в состоянии взять на себя заботу об одном из своих чле­нов, если это был инвалид. Заботу о них взяли на себя многочисленные религиозно-благотворительные организации по уходу, появившееся уже в то время ортопедические клиники и лечебно- педагогические учреждения. В большинстве европейских стран создаются первые специальные школы.
4) В Англии с ее прочно укоренившимися традициями уважения гражданских прав и свобод основными мотивами открытия специальных школ стали человеколюбие, духовное и физическое развитие каждого индивидуума. Поэтому первыми школами для дефективных детей в Англии были школы не для умственно отсталых, а для детей с физическими недостатками, для калек, страдающих параличом, костным туберкулезом болезнями сердца. Это не те дети, которые мешают успеху нормального класса, а те, которые требуют особых забот, особого приспособления к ним школы и педагогов. В английском законодательстве полнее, чем в каком-то другом, выразилась забота об обучении и призрении таких детей.
Не удивительно, что первое клиническое описание детского церебрального па­ралича было сделано английским врачом-хирургом В.Д. Литтлем в 1853 году. Спустя четыре десятилетия появился термин «детский церебральный паралич», предложенный Зигмундом Фрейдом.
6) В 1906 г. в Германии ортопедагог В. Бизальский обнародовал «ста­тистику хромоты». Эти данные демонстрировали колоссальную многочисленность таких детей среди школьников с нормальным развитием психики и интеллекта. Впервые в мире в 1920г. в Германии появляется закон «О помощи хромым», по которому инвалидам гарантировались превентивные меры, меди­цинская, педагогическая и профессиональная реабилитация. В России учреждение для детей с такой патологией впервые появилось в Санкт-Петербурге в 1890 году. Общество «Синий крест» открывает «приют для детей-калек и паралитиков» на 20 че­ловек. В этом приюте детей наблюдали врачи, они получали началь­ное образование и обучались ремеслу. С 1904 года консультантом, а затем и руководителем лечебного процесса в приюте становится основоположник отечественной ортопедии, профессор Военно-медицинской академии Генрих Иванович Турнер.
7) Четвертый период эволюции отношения общества и государства к инвалидам протекал на фоне Первой и Второй мировых войн. (Несмотря на сложную политическую и экономическую обстановку, последствия фашизма, временную потерю инвалидами своих прав, этот период завершил дифференциацию национальных систем специального образования на Западе). В странах Европы существовало от 5 до 20 видов специальных школ. Среди детей с отклонениями в развитии была выделена категория детей с двигательными нарушениями. Например, в ФРГ учащиеся с двигательными нарушениями в системе специального образования составляли 0,3 % всех детей школьного возраста. Специальные школы Германии были оборудованы отделениями для медицинских процедур, лечебной физкультуры, логопедической помощи, трудовой подготовки.
8) Старейшим учреждением для реабилитации детей, страдаю­щих нарушениями моторики, в Бельгии считается «Приют для де­вочек-инвалидов в Кватрехте» (1921), занимавшийся начальным образованием парализованных детей. В 1947 в Нидерландах открывается первая школа Митиль для детей с физическими нарушениями. В Венгрии в 1950-60-х годах возникает особое направление реабилитационной работы с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата – кондуктивная педагогика (воспитание движений).
9) Отечественную коррекционную педагогику этого периода отличает появление первых школ для детей, перенесших полиомиелит (позже они будут преобразованы в школы для детей с поражениями ОДА). В основном в этих учреждениях обучались дети с ДЦП. В крупных городах СССР организовали санатории и школы – интернаты для детей с нарушениями движений, были разработаны оригинальные методы лечебной физкультуры для детей с ДЦП (под руководством С.А. Бортфельд). В Москве открылся Всесоюзный Центр восстанови­тельного лечения детей с ДЦП. На базе института Г.И.Турнера в 1962 года была организована первая в СССР психологическая служба для детей и подростков с церебральным параличом (под руководством доцента Р. Я. Абрамович-Лехтман), было открыто специальное отде­ление для восстановительного и ортопедо-хирургического лечения детей с церебральным параличом (в 1967 году) и организовано отделение «Мать и дитя», где ребенок вместе с матерью находился в течение трех месяцев и за этот период получал комплексное вос­становительное лечение, с ним занимались психолог, логопед, спе­циалист по лечебной физкультуре, а мать обучалась уходу за ребен­ком, получала элементарные педагогические навыки у логопеда, психолога, педагога-дефектолога.
10) И последний период, верхняя временная границы которого остаётся открытой, это период от равных прав к равным возможностям. Этот период изменил законодательную базу для лиц с ОВЗ. Дети получили право воспитываться и обучаться в общем потоке при необходимой поддержке. Системы специального образования вышли на новый этап развития – этап интеграции. Подчеркивание физических или интеллектуальных особенностей становится недопустимым. Изменяется и терминология по отношению к лицам с недостатками физического и умственного развития. Решается вопрос о подготовке кадров для интегрированного образования. Статус родителей такого ребенка становится иным: они начинают выступать в роли заказчиков образования своего ребенка, полноправных участников педагогического процесса.


Этиология и классификации нарушений опорно-двигательного аппарата.

Этиология НОДА:
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер.
1. Внутриутробная патология (в настоящее время многими исследователями доказано, что более 400 факторов могут оказать воздействие на ЦНС развивающегося плода, особенно в период до 4 мес. внутриутробного развития):
· инфекционные заболевания матери: микробные, вирусные (за последние годы распространённость нейроинфекций возросла, особенно вирусных – таких, как гриппозные, гepпeс, xлaмидиозы и др.);
· последствия острых и хронических, соматических заболеваний матери (сердечно-сосудистые, эндокринные нарушения);
· тяжелые токсикозы беременности;
· несовместимость по резус-фактору или группам крови;
· травмы, ушибы плода;
2. Родовая травма, асфиксия.
3. Патологические факторы, действующие на организм ребенка на первом году жизни:
· нейроинфекции (менингит, энцефалит и др.);
· травмы, ушибы головы ребенка;
· осложнение после прививок.
Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения ДЦП.
4. Идиопатические: нарушения ОДА возникающие самостоятельно без видимой очевидной причины либо причина неизвестна.
Отдельное звено среди причин НОДА у детей составляют соматические заболевания, проблемы рационального возрастного питания, низкая физическая активность, а также общее снижение качества здоровья детского населения. Отклонения периода формирования и развития костно-мышечной системы, с возрастом приводят к стойкой патологии позвоночника, стоп, хроническим заболеваниям сердечно-сосудистой и дыхательной систем, неврологическим изменениям. Как правило, такие изменения со стороны ОДА развиваются медленно, постепенно и малозаметны на ранних стадиях.
Классификация: (по Левченко И.Ю.)
Нарушения функций опорно-двигательного аппарата (НОДА) наблюдаются у значительной части детей и могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения в развитии у детей с двигательной патологией отличаются значительной полиморфностью и диссоциацией в степени выраженности различных нарушений. Контингент детей с НОДА крайне неоднороден как в клиническом, так и психолого-педагогическом отношении. В зависимости от причин и времени действия вредных факторов выделяются следующие виды патологии ОДА:
− заболевания нервной системы: детский церебральный паралич (ДЦП); полиомиелит; текущие неврологические заболевания (миопатия и др.);
− врожденная патология ОДА: врожденный вывих бедра; кривошея; косолапость и другие деформации стоп; аномалии развития позвоночника; недоразвитие и дефекты конечностей; артрогрипоз;
− приобретенные заболевания и повреждения ОДА: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей; полиартрит; заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит); системные заболевания скелета (хондрострофия, рахит).
В соответствии с Международной классификацией болезней (МКБ-10) выделяются следующие заболевания, которые приводят к нарушениям функции опорно-двигательного аппарата:
1. Последствия воспалительных болезней центральной нервной системы с двигательными нарушениями и нарушениями к способности к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.
2. Детский церебральный паралич и другие паралитические синдромы с двигательными нарушениями и нарушениями способности к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.
3. Полиневропатии и другие поражения периферической нервной системы с двигательными нарушениями и нарушениями способности к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.
4. Прогрессирующие мышечные дистрофии и врожденные миопатии с двигательными нарушениями.
5. Спинальная мышечная атрофия с двигательными нарушениями и нарушениями способности к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.
6. Врожденные и приобретенные деформации опорнодвигательного аппарата с двигательными нарушениями.
7. Ювенильный ревматоидный артрит с двигательными нарушениями.
8. Артрогрипоз с двигательными нарушениями.
9. Хондродистрофия с двигательными нарушениями и нарушениями способности к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.
10. Другие заболевания, приведшие к двигательным нарушениям и нарушениями способности к самостоятельному передвижению и самообслуживанию.
При всем разнообразии врожденных, рано приобретенных заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у большинства этих детей наблюдаются сходные проблемы. У всех детей ведущими являются двигательные расстройства (задержка формирования, недоразвитие или утрата двигательных функций), которые могут иметь различную степень выраженности:
− при тяжелой степени двигательных нарушений ребенок не владеет навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью, он не может самостоятельно обслуживать себя;
− при средней степени двигательных нарушений дети владеют ходьбой, но ходят неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских пало- чек и т.д.), т.е. самостоятельное передвижение детей затруднено. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивных функций рук;
− при легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у них могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения часто недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Классификация по Мамайчук (в основу положен клинический и психолого-педагогический подход):
1) Дети, у которых НОДА обусловлены органическим поражением ЦНС
• Дети с поражением зон головного мозга (ДЦП, опухоли, травмы)
• Дети с поражением проводящих нервных путей (параличи рук, кривошея)
• Дети с поражением спинного мозга (полиомиелит)
2) Дети, имеющие НОДА при сохранном интеллекте (сколиоз, кривошея
3) Дети, имеющие НОДА наследственной этиологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшена - разрушение мышечных волокон, болеют мужчины, болезнь развивается в первые годы жизни в 3-5 лет, к 12 годам дети утрачивают способность самостоятельно двигаться. В 20-25 лет погибают от сердечной и легочной недостаточности)


Особенности развития ребенка раннего возраста с ДЦП.

Младенческий и ранний возраст (Ранний возраст – это возраст от 1 года до 3 лет ) в жизни ребенка является наиболее ответственным (сензитивным) для развития моторных функций, познавательной деятельности и речи. Основными факторами психического развития ребенка этого возраста выступают ведущая предметная деятельность и ситуативно-деловое общение со взрослым.
На первом году жизни диагноз «детский церебральный паралич» ставится только тем детям, у которых ярко выражены тяжелые двигательные расстройства: нарушения тонуса мышц, ограничение их подвижности, патологические тонические рефлексы, непроизвольные насильственные движения, нарушения координации движений и т.д. Остальным детям с церебральной патологией ставится диагноз «перинатальная энцефалопатия (ПЭП) ; синдром церебрального паралича (или синдром двигательных расстройств)».
Существуют эффективные методы клинической диагностики ПЭП на первом году жизни. При выявлении нарушений психомоторного развития, свидетельствующих о поражении головного мозга, необходимо организовать работу по их преодолению. Ведущую роль при этом играет врач-невропатолог. Он назначает восстановительное лечение, дает рекомендации по режиму. Но важная роль принадлежит также инструктору ЛФК, педагогу-дефектологу, логопеду и, конечно, родителям.
Формирование двигательных навыков: (физической развитие крайне индивидуально!)
-отставание в держании головы (норма-1 мес, Дцп- 3мес-5 мес и позже)
-отставание в сидении (норма: 7-9 мес, ДЦП: 2-3 года)
- отставание в самостоятельном стоянии (норма: 9-10 мес, ДЦП :3-7 лет)
-самостоятельная ходьба (норма: год, ДЦП-50 % к 4 годам, есть не передвигающиеся)
По Приходько:
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ДВИГАТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ (ОТ ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ).
Темпы моторного, познавательного и речевого развития ребенка с двигательной церебральной патологией могут широко варьировать. Часто обнаруживается диспропорция в развитии отдельных функций. Так, уровень развития эмоциональной сферы может намного опережать уровень двигательного и речевого развития.
Моторное развитие.
• Становление реакций выпрямления и равновесия в раннем возрасте резко задержано и качественно неполноценно.
• К году только часть детей удерживает голову, не могут самостоятельно сидеть.
• отмечается вынужденное положение тела, невозможность поворотов со спины на живот, патологическая опора при попытке поставить их на ноги.
Все эти нарушения могут отрицательно сказываться на развитии познавательной деятельности.
К двум годам дети с тяжелой двигательной патологией часто еще плохо удерживают голову, не умеют свободно ее поворачивать и разглядывать окружающее. Они не в состоянии поворачиваться и менять положение своего тела. Только часть детей могут самостоятельно сидеть, удерживать вертикальное положение стоя (у опоры) и переступать с поддержкой за руки. К трем годам у детей обычно появляется возможность удерживать голову, некоторые из них овладевают навыком самостоятельного сидения и даже удерживают вертикальное положение стоя (у опоры). Но самостоятельная ходьба для большинства детей с двигательной патологией оказывается недоступной.
Нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плеч, гримасами лица и т.д., которые особенно усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия.
Развитие произвольных движений.
Для развития произвольных движений, навыков и умений нужна согласованная работа мышц. . Примером нормального движения может быть присаживание из положения лёжа на спине: сгибание головы на грудь происходит одновременно со сгибанием и округлением спины, что позволяет сесть из положения лежа. Если в положении на спине прижать голову к подушке, спина выпрямляется, напрягается и присаживание становится невозможным. Подобное нарушение схемы движения имеет место у детей с ДЦП.
Патологические позы
Неправильные схемы движений у детей с ДЦП могут закрепляться и приводить к формированию патологических поз положений тела и конечностей. Наиболее часто встречаются следующие неправильные позы.
а) Голова поднята вверх и откинута назад, руки и ноги напряжены и разогнуты, спина разогнута. Эта поза затрудняет возможность сесть из положения лежа на спине, тормозит развитие прямостояния, ходьбы, манипулятивной деятельности, что препятствует овладению самообслуживанием, учебными и трудовыми навыками.
б) Голова повернута вправо, правые рука и нога разогнуты, а левые - согнуты; или наоборот: голова повёрнута влево. Левые рука и нога разогнуты, а правые - согнуты.
Эти неправильные позы приводят к тому, что ребенок не может согнуть руку к которой обращено лицо, т.е. он не в состоянии рассмотреть взятый в руку предмет. У него не формируется важнейшая для психического развития совместная деятельность руки и глаза - зрительно-моторная координация. Это препятствует развитию как произвольных движений, навыков самообслуживания, письма, так и познавательной деятельности.
в) Голова опущена на грудь, руки и ноги согнуты. Эта поза затрудняет развитие прямостояния, ходьбы, манипулятивной деятельности, препятствует развитию произвольных движений ребенка.
Все указанные неправильные позы препятствуют развитию движений и навыков самообслуживания у детей с ДЦП. Они также могут мешать ребенку в овладении предметно-практической деятельностью.

Предметно-манипулятивная деятельность.
У норматипичных детей: предметные манипуляции детей 5-6 месяцев (схватывание, удерживание, сжимание, грызение), которые превращаются к 7-9 месяцам в ориентировочные действия (ритмичное сжимание, круговое облизывание, надавливание пальцем, повторное бросание).К концу 1-го года жизни эти действия переходят в предметно-специфические (второй этап). Третий этап – овладение соотносящими действиями (сложить матрешку, собрать пирамидку). Четвертый этап связан с возникновением предметно-опосредствованных или орудийных действий, которые осуществляются орудийными операциями (дети начала второго года едят с помощью ложки; используют коляски для катания куклы, грузовики для перевозки кубиков).
• У всех детей с ДЦП выявляются нарушения двигательных функций кистей и пальцев рук, отмечается патологическое состояние кистей рук, характеризующееся плотным сжатием кулаков, приведением большого пальца к ладони и невозможностью или затруднением его участия при захвате игрушки.
• У некоторых детей кисти рук вялые, паретичные.
• В тяжелых случаях хватание и манипуляции с предметами недоступны детям даже к концу раннего возраста.
• Часть детей с трудом захватывает предметы, могут удержать их, но манипуляции осуществить не могут.
• Только некоторые дети захватывают предметы, удерживают их, могут произвольно отпустить, осуществляют с ними простые манипуляции, но свободно манипулировать предметами не могут.
Познавательное развитие.
В раннем возрасте нарушения познавательной деятельности у детей с двигательной церебральной патологией имеют специфические особенности:
• Неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с «мозаичным» характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития. Выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением ЦНС.
• Сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Дети не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. У детей затруднено познание окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.
• отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказываются на восприятии в целом, ограничивают объем информации, затрудняют познавательную деятельность детей.
• Около 25% детей имеют аномалии зрения. У них отмечаются нарушения зрительного восприятия, связанные с недостаточной фиксацией взора, нарушением плавного прослеживания, сужением полей зрения, снижением остроты зрения. Часто встречается косоглазие, двоение в глазах, опущенное верхнее веко (птоз). Такие особенности зрительного анализатора приводят к неполноценному, а в отдельных случаях к искаженному восприятию предметов и явлений окружающей действительности
• Двигательная недостаточность мешает формированию зрительно-моторной координации.
• Нередко имеет место недостаточность пространственно-различительной деятельности слухового анализатора.
• Расстройства эмоционально-волевой сферы у одних детей проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других, наоборот, в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста. Эти эмоциональные проявления усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Речевое развитие.
Речевое развитие
• Большинство детей на втором году жизни находится на доречевом уровне развития.
• В начале второго года у детей наблюдается снижение потребности в речевом общении и низкая голосовая активность. Дети часто предпочитают общаться жестом, мимикой, криком. В лучшем случае ребенок может произносить всего несколько слов.
• Нарушение формирования голосовых реакций сочетается со слабостью слуховых дифференцированных реакций на голос, интонации, с трудностями локализации звука в пространстве и недостаточностью слухового внимания. Все это порою задерживает развитие начального понимания обращенной речи.
• Индивидуальные сроки появления речи значительно колеблются, что зависит от многих факторов: локализации и тяжести поражения мозга, раннего начала, систематичности и адекватности коррекционно-логопедической работы.
• Возрастная динамика речевого развития детей также во многом зависит от состояния интеллекта. Чем выше интеллект ребенка, тем более благоприятная динамика развития речи, лучше результаты логопедической работы.
• При ДЦП наиболее медленный темп речевого развития наблюдается в раннем возрасте (первые три года жизни). На втором году жизни даже при самых тяжелых формах заболевания развитие общей моторики обычно опережает развитие речи.
• Чаще всего дети начинают произносить первые слова примерно в 2-3 года. К концу раннего возраста лишь некоторые дети с ДЦП общаются с окружающими с помощью простых коротких предложений из двух-трех слов.
• Значительный скачок в развитии речи при проведении коррекционно-логопедических занятий наблюдается к концу третьего года жизни. На этом возрастном этапе темп речевого развития начинает опережать темп развития общей моторики ребенка.
• Фразовая речь формируется к 4-5 годам; в старшем дошкольном возрасте (5 - 7 лет) идет ее интенсивное развитие.
• отмечается задержка и нарушение формирования лексической, грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. Почти у всех детей в раннем возрасте крайне медленно увеличивается активный словарь, длина предложений, речь долго остается малоразборчивой. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) обычно значительно больше активного.
• Задерживается развитие мелодико-интонационной стороны речи, а также восприятие и воспроизведение ритма. Речевая активность детей низкая, в речи преобладают отдельные слова, реже - простые короткие предложения. С трудом формируется связь между словом, предметом и действием.
• ограничен запас слов, обозначающих действия, признаки и качества предметов. Нередко отмечается недифференцированное употребление слов. Нарушение формирования грамматического строя речи проявляется в том, что грамматические формы и категории усваиваются очень медленно и с большим трудом (обусловлено ограничением речевого общения, нарушением слухового восприятия, внимания, низкой речевой активностью и недоразвитием познавательной деятельности).
• Дети испытывают трудности при построении предложений, согласовании слов в предложении, употреблении правильных падежных окончаний.
• У всех детей недостаточно развита прежде всего фонетическая сторона речи, стойко нарушено произношение звуков.
• отмечаются нарушения фонематического восприятия.
• отмечаются речедвигательные (дизартрические) расстройства. Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевой мускулатуры вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Таким образом, особенностью двигательных нарушений при ДЦП является то, что они существуют с рождения, тесно связаны с сенсорными расстройствами, особенно недостаточностью ощущений собственных движений. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом представляют собой своеобразное отклонение моторного развития, которое без соответствующей коррекции оказывает неблагоприятное влияние на весь ход формирования нервно-психических функций ребенка. У детей с ДЦП задержано или нарушено формирование всех двигательных функций: удержание головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Большие вариации в сроках развития двигательных функций связаны с формой и тяжестью заболевания, состоянием интеллекта, с временем начала систематической лечебно-коррекционной работы. Подавляющее большинство родителей в первые годы жизни ребенка, страдающего ДЦП, ориентировано на обеспечение мак­симально полного, интенсивного лечения двигательного нарушения, проблема же обеспе­чения психического развития оказывается для них не столь акту­альной.


Особенности сенсорного развития детей с ДЦП.

По Левченко И.Ю.
Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и. т.п. Сенсорное воспитание также предполагает развитие мышления ребенка, так как оперирование сенсорной информацией, поступающей через органы чувств, осуществляется в форме мыслительных процессов. И наконец, сенсорное воспитание предполагает развитие номинативной функции речи, способствует расширению и обогащению словаря ребенка.
У детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительном) , слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического акализаторов.
У них:
• патологически развивается схема положений и движений тела.
• ограничена манипулятивно-предметная деятельность, затруднено восприятие предметов на ощупь. Сочетание этих нарушений с недоразвитием зрительно-моторной координации препятствует формированию полноценного предметного восприятия и познавательной деятельности.
• Чувственное познание уже с первых месяцев жизни ребенка развивается аномально. Это ведет к ограничению практического опыта и становится одной из причин нарушения формирования высших психических функций.
Основными задачами сенсорного воспитания детей с ДЦП являются:
• Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д. )
• Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства.
• Формирование полноценных представлений об окружающему мире.
• Развитие сенсорной культуры ребенка.
• Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений.
• Развитие речи, перенос полученных знаний на словесный уровень, обогащение словаря ребенка, в том числе расширение колоративной лексики.
В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется несколько разделов.
1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:
формирование представлений о цвете предметов; формирование представлений о форме предметов; формирование представлений о величине предметов; формирование и коррекция пространственных представлений; формирование временных представлений.
2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.
3. Развитие и коррекция слухового восприятия.
При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия необходимо учитывать, что двигательная недостаточность препятствует его развитию в связи с нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. В связи с этим в коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля зрения:
§ для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует предлагать упражнения на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора;
§ для тренировки плавного прослеживания в разных направлениях необходимо использовать такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и т. д. , последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и вертикально;
§ специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неизменном положении головы.
При развитии зрительного восприятия работа начинается с обучения выделять из окружающей обстановки идентичные предметы. Необходимо сформировать у ребенка способность фиксировать внимание первоначально на одинаковых предметах, а затем на одинаковых картинках. Далее можно переходить к обучению подбирать парные предметы, составлять картинки из трех—пяти частей.
Особую группу составляют упражнения, направленные на воспитание дифференцированного зрительного восприятия. Эти упражнения предполагают анализ контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений. Большой успех у детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостного образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне. Эта работа очень важна в период подготовки к школе, так как в силу недифференцированности зрительного восприятия дети долго путают при чтении и письме буквы и цифры, сходные по начертанию. Развитие дифференцированного зрительного восприятия является профилактикой нарушений чтения и письма, которые выявляются у большинства детей с ДЦП при овладении школьными навыками.
Для улучшения восприятия цвета следует использовать упражнения с набором геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые нужно выделять в группы по цвету — игра «Разложи по цвету». Для формирования представлений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при раскрашивании контурных изображений знакомых предметов, составление цветных узоров, орнаментов из бумаги. В ходе занятий по формированию представлений о цвете дети должны научиться: отбирать предметы указанного цвета; группировать предметы по цвету; передавать реальный цвет предметов в продуктивной деятельности; строить ряды из оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку цвета (огурец — зеленый, снег — белый) , а также знать названия основных цветов и оттенков.
Формирование представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемными геометрическими фигурами необходимо опираться на двигательно-кинестетический анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции с фигурами. Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного восприятия, когда ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. При ознакомлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания на обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным гуашью, обведение геометрических фигур по трафаретам и т. п. Для закрепления знаний о форме можно в качестве дидактических игр использовать «Почтовый ящик», «Д0ски Сегена». Эти же задачи решаются в играх «Подбери по форме», «Геометрическое лото», «Геометрическая мозаика». Хорошие результаты дает также изготовление аппликаций из геометрических фигур: это могут быть орнаменты на бумаге из фигур разной формы или составление сюжетной картинки с помощью вклеивания в образец соответствующих по форме фигур.
В ходе занятий по формированию представлений о форме дети должны научиться:
• правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении формы реального предмета; группировать предметы по форме;
• определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку формы (яблоко — круглое, стол — квадратный) ;
• составлять геометрические формы из 2—4 частей, а также из заданного количества палочек знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной речи.
Для развития представлений ребенка о величине можно использовать различные игры-упражнения со строительными материалами — построение башен, домиков и т. п. В быту, в игровой и конструктивной деятельности усваиваются и закрепляются понятия «высокий—низкий», «широкий—узкий». В играх «Построим матрешек, по росту», «Построим лесенку» дети учатся построению сериационных рядов и усваивают понятия «выше—ниже», «длиннее—короче» и др. , словарь пополняется прилагательными в сравнительной степени. В ходе занятий дети учатся обозначать размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов.
Формирование пространственных представлений, которое следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формирования представлений о схеме тела необходимо использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: «Посмотри, вот твой нос, рот и т. д. », «Потрогай свой нос, лоб, глаза и т. д. ». Затем действия переносят на взрослого: «Посмотри, вот мои руки и т. д. ». На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т. д.
При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица как самого ребенка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, которые размещают обычно слева (на руке, на груди). Очень эффективным приемом является дорисовывание фигуры человека, аппликация, лица и фигуры из готовых частей.
Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».
Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом для педагога должна стать маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия о верхней нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игр-упражнений по размещению на листе геометрических фигур изображений предметов в соответствии с инструкцией («Положи посередине», «Положи над. . . , под. . . и т. д. », «Скажи, т0 лежит квадрат», «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу») Важное место в работе по формированию пространственный представлений занимают игры на перемещение в пространств («Найди спрятанную в комнате игрушку») по речевой инструкции или по схеме.
Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.
В ходе занятий по формированию пространственного восприятия дети должны научиться:
§ различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека;
§ определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги;
§ воспроизводить на плоскости наблюдаемые пространственные отношения;
§ объяснить с помощью соответствующей лексики расположение одного предмета по отношению к другим;
§ выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия;
§ действовать в границах листа бумаги;
§ размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку отсчета;
§ использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон предметов.
Формирование временных представлений особенно затруднено у детей, не способных к самостоятельному передвижению, так как жизненный опыт у них крайне ограничен. Их жизнь течет монотонно и мало изменяется в зависимости от дня недели и времени года. Они не имеют возможности регулярно наблюдать сезонные изменения в природе, а режим дня однообразен и представления о частях суток у них недостаточно конкретны. Для формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно использовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток) , игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи». При проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно использовать календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также желательно сделать календарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении временными представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школьного обучения дети должны знать временные эталоны и их характеристики.
У подавляющего большинства детей с церебральным параличом имеет место нарушение кинестетического восприятия и стереогноза. Для коррекции этих нарушений целесообразно проводить игры «Волшебный мешочек» или «Узнай, что это». Необходимо иметь несколько наборов предметов, различных по форме, величине, тяжести, фактуре материала. Дети определяют предмет сначала более сохранной рукой, а затем пораженной. Образ предмета, полученный на основе тактильного восприятия, желательно потом воспроизвести в продуктивной деятельности — слепить, нарисовать. В ходе работы по формированию тактильного восприятия дети должны научиться: выбирать предметы на ощупь, правильно соотносить их форму и величину; различать на ощупь ткани разной фактуры; узнавать предмет по обводящему движению пальцем; различать поверхности предметов; определять температуру предметов, при этом они должны пользоваться соответствующим словарем.
Коррекционно-педагогическая работа с детьми, у которых двигательные нарушения сочетаются с нарушениями слуха, требует особой подготовки педагога и освещение этой стороны вопроса не входит в нашу настоящую задачу. Но и у детей, не имеющих нарушений физического слуха, отмечается несовершенство слухового восприятия.
Слуховое восприятие при ДЦП недостаточно дифференцировано, страдает фонематический слух, слуховое внимание. Коррекция этих нарушений в дошкольном возрасте очень важна, так как является важным этапом подготовки к овладению грамотой. В работе по развитию слухового внимания педагогу помогут такие игры-упражнения, как «Определи направление звука», «Отгадай, кто кричит», «Отгадай, на каком инструменте играют», «Сосчитай удары в бубен». Для развития фонематического слуха ребенку предлагают упражнения на различение слов на слух. В ходе занятий по развитию слухового восприятия дети должны научиться:
§ различать неречевые и речевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами;
§ различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инструментах;
§ определять близкое и далекое звучание музыкального инструмента;
§ определять направления в пространстве по звуку без зрительного сопровождения;
§ воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы;
§ усвоить понятия «громко—тихо», «высоко—низко», «быстро-медленно» и использовать их в речи.


По лекциям Стельмах:
Нарушение сенсорной функции при ДЦП
Слуховое восприятие:
• снижение слуха у 20-25%
• отсутствие двигательного компонента ориентировочной реакции на слуховые раздражители
• Слабость слухового внимания
• Нарушение фонематического слуха
• Низкая слуховая память
• Недостаточное дифференцированное восприятие звуков
Зрительное восприятие:
• Ограничение движений глаз у 30%, снижение остроты зрения, сужение полей зрения, нарушение фиксации взора
• К 5-8 мес формируется зрительное и слуховое сосредоточение
• Зрительное прослеживание движения объекта фрагментарно, скачкообразно
• Образ предмета не закреплен за словом
• Нарушение зрительного гнозиса
• Сложности восприятия сюжетных картинок, количественных объектов
• Трудно воспринимать объемные фигуры
• Не могут соотносить плоское изображение с объемным объектом
• До 3-5 лет отождествляют предметы не форме, а по цвету
• Не могут определить величину объекта
• Нарушения зрительно-моторной координации (формируется к 4 годам): сложно проследить глазами за действиями рук и скоординировать движения руки и глаза. Дети плохо риентируются в микропространстве.
Тактильное восприятие:
• Нечеткие ощущения от касания пальцами предметов
• Осязание пассивное
• Астереогнозы - это неспособность идентифицировать предметы на ощупь в отсутствие зрительного восприятия
• Детей надо учить обследовать предмет - прием рука в руке

Нарушение ориентировки в пространстве:
• Нарушение схемы тела
• Затруднен пространственный анализ и синтез
• Зеркальность при письме и рисовании
• Нарушение представлений об удаленности, протяженности предметов
• В речи мало предлогов наречий
• При гемиплегии нарушение боковой ориентировки, диплегия-нарушение ориентировки по вертикали, тераплегия - нарушение саггитальной ориентацции (спереди-назад).
Лучше ориентируются в пространстве дети с гиперкинетической формой, хуже всего с атонически-астатической.
У детей с ДЦП часто наблюдается нарушение воприятия времени.
Сенсорная сверхчувствительность, нет связи между словом и сенсорным образом, рассогласование сенсорной и исполнительной функций.


Особенности общения и межличностных отношений детей с ДЦП.

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, при обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга.
Коммуникация – это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Под коммуникативными действиями понимают действия, целью которых является смысловое восприятие. Выделяют два основных вида коммуникации: вербальная и невербальная.
Дети с ДЦП часто не испытывают чувства доверия к людям. У них отсутствует желание общаться из-за отсутствия навыков общения. Это способствует возникновению замкнутости, изоляции и нарушению формирования социальных контактов.
У детей с ДЦП недостаточная активность, нерешительность, пассивность, осознание своей уникальности. Возникновению чувство неполноценности, одиночества, дисгармоничному отношению с родителями и сверстниками .
Основной особенностью детей с ДЦП является дефицит внимания к себе, значительные трудности в общении (коммуникации), так как выражение своих мыслей, эмоций, желаний и потребностей зачастую затруднено. Дети с данным нарушением не могут пользоваться вербальными средствами общения, так как у них имеются расстройства речи, которые в свою очередь затрудняют их контакт с окружающими. Устная речь, в большинстве случаев недоступна таким детям. С
Специфические особенности развития коммуникативных навыков у детей с детским церебральным параличом?
У детей данной категории наблюдается неравномерное развитие функции общения Наиболее развитыми для детей с ДЦП являются мотивы, формы и потребности общения. Последнее место занимают средства общения.
Нарушение артикуляции и координации движений отрицательно отражается на процессе общения со сверстниками и с взрослым. На общении также негативно сказывается и трудность в выражении своего собственного эмоционального состояния .
Дети дошкольного ДЦП не проявляют особого желания к общению и сотрудничеству с взрослыми. Но при проявлении настойчивого побуждения и поддержке все-таки устанавливают контакты. В отличие от здоровых детей, дети с ДЦП редко пользуются экспрессивно-мимической речью, чаще используют жесты .
Для того чтобы принять участие в общении, детям, страдающим ДЦП, требуются побуждения взрослого. Играют с игрушками или с предметами они, как правило, в одиночку. Дети не стремятся к взаимодействию со взрослыми или сверстниками, а также не испытывают желания подражать их действиям. Их больше привлекает сама игрушка или предмет, нежели общение.
Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются немного позже и характеризуются кратковременностью, монотонностью и маловыразительностью..
Таким образом, у детей с ДЦП в дошкольном возрасте формирование мотивов и форм общения происходит, так же как и у здоровых детей. Но желание к общению у детей с ДЦП выражается слабо. Это зависит от опеки взрослых, недостаточной познавательной активностью , которая возникает вследствие сенсомоторной недостаточностью и социальной депривацией. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и со слабым развитием функций, которые включают в себя моторные компоненты. В дошкольном и младшем школьном возрасте речь детей немногословна, их ответы однообразны и не развернуты .
Как одно из основных средств общения, речь естественно формируется в социальном взаимодействии, а период становления проходит еще в первые годы жизни ребенка. Когда у ребенка с ДЦП не достаточно развита сенсомоторная сфера, контроль за жестами и мимикой своего лица, кинестетическим восприятием, контролем за дыханием и передвижением, артикуляцией, звукопроизношением, то возникают трудности самостоятельно реализовать себя в окружающем мире. Все это соответственно влияет на развитие его коммуникативной деятельности и психического развития в целом.
Нарушение дыхания, несформированность дыхания, мышц гортани и горла отрицательно сказываются на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Важными факторами, влияющими на формирование коммуникативных навыков, являются незрелая познавательная деятельность и отсутствие коммуникативного опыта.
Ребенку с двигательными нарушениями трудно устанавливать контакты, так его слова и движения могут оказаться непонятными собеседнику. Поэтому после пережитых неудач, ребенок вряд ли проявит инициативу к общению. Двигательные нарушения влияют также и на невербальное общение. Если ребенок не может выполнять понятные жесты, то передача сообщений усложняется. Навыки невербального общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием
Что касается социальной ситуации общения у данной группы детей, то из-за нехватки семейного общения, с родителями, а далее и со сверстниками у детей с ДЦП развиваются отчужденность и изоляция от окружающего мира. Это способствует социальной дезадаптации, болезненным переживаниям, нарушению способности выполнять свойственные человеку роли в обществе, к трудностям установления эмоциональных контактов с другими людьми.
Таким образом, детей с церебральным параличом требуют к себе большого внимания и испытывают значительные трудности в общении (коммуникации). Эти трудности выражаются в выражении своих мыслей, эмоций, желаний и потребностей. Дети данной категории с трудом пользуются вербальными средствами общения. Это особо проявляется в тех расстройствах речи, которые мешают в установлении контакта с окружающими людьми. Устная речь играет существенную роль в когнитивном и эмоциональном развитии ребенка и является основой социального взаимодействия, но зачастую она недоступна детям с двигательными нарушениями.


Нарушение продуктивных видов деятельности при ДЦП

Продуктивные виды деятельности –
Основными видами продуктивной деятельности в дошкольном образовании являются:
Рисование аппликация лепка конструирование из бумаги и строительного материала
создание поделок, макетов из природного и бросового материала
- Подавляющее большинство детей с церебральным параличом в возрасте 4 – 5 лет не
могут выполнить даже самых примитивных рисунков.
- Их графическая деятельность носит характер доизобразительного черкания.
- Дети с непроизвольными навязчивыми движениями, хаотически чертят, выходят
за пределы листа бумаги.
- Большие трудности испытывают дети при проведении прямых, горизонтальных и
вертикальных линий.
- Изображая предмет на пространстве листа, ребенок не соединяет его части между
собой. (при рисовании человека (например, руки и ноги нарисованы отдельно от
туловища, глаза и рот — вне овала, изображающего лицо) .
- Не очень четко воспринимают форму предметов и недостаточно различают
близкие формы — круг и овал, ромб и квадрат и т. д (Недостаточно дифференцированное
зрительное восприятие).
- Неправильная передача пространственных отношений между отдельными
предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа
(Нарушения оптико-пространственного восприятия)
- При срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.
- Дети испытывают трудности при передаче величины предметов.
- Дети с трудом различают и называют оттеночные цвета.
- Не могут выразить сюжет в рисунке.
- Повышенный мышечный тонус = мелкие предметы. Низкий тонус= крупные
предметы.
Трудности формирования графических способностей у детей с церебральным
параличом обусловлены такими причинами, как нарушение моторики, зрительно-
моторной координации и нарушение сенсорной сферы.
- Нередки случаи, когда возможности детей 7— 10 лет находятся на уровне
доизобразительного черкания. Главная причина трудностей заключается в неумении
производить точные согласованные движения, контролировать их силу и скорость.
Нарушение тонких дифференцированных движений пальцев и кисти рук отрицательно
сказывается на умении рисовать, на написании цифр и букв.
- Дети затрудняются при определении правой и левой стороны листа.
- Дети с ДЦП плохо ориентируются в пространственных отношениях
изображаемых предметов.
Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с
нарушениями пространственного восприятия. Многие дети ошибаются, делая постройки
из кубиков или палочек, не могут правильно собрать разрезные картинки. Выполняя
пробы Кооса, дети правильно находят части данной картинки, но расположить их
относительно друг друга не могут. При копировании асимметричной фигуры из палочек
делают ее изображение зеркальным.


Направления и принципы психолого-педагогической диагностики нарушений функций ОДА.

Принципы:
1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического
обследования в контексте деятельности, доступной ребенку с ДЦП: предметно-
практической, игровой, учебной.
2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического
обследования. Это принцип, построенный на концепции Л.С. Выготского об
определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно
важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психолога важен не
только конечный результат выполнения тестового задания, но и способ работы ребенка,
умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к
заданию, собственная оценка его результатов.
3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует не
отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушенного развития психолог
должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития здорового
ребенка.
5. Принцип комплексного подхода к диагностике психического развития ребенка
включает учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития ребенка с
ДЦП: клинических, педагогических, психологических, социальных.
Процесс психологической диагностики детей с ДЦП рекомендовано разделить на
следующие направления: психологическая диагностика развития моторных функций,
сенсорных функций, мнемических, интеллектуальных, а также особенностей
мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных характеристик.
Углубленное психодиагностическое обследование ребенка, страдающего ДЦП,
должно обеспечивать:
а) оценку психомоторного развития (особенно на относительно ранних этапах
развития ребенка);
б) всестороннюю оценку интеллектуального развития (от оценки состояния
отдельных интеллектуальных функций до интегральной оценки уровня умственного
развития и структуры интеллекта);
в) оценку эмоционально-мотивационной сферы;
г) оценку характера и особенностей личности в целом;
д) оценку поведения и психологических механизмов его регуляции.
По результатам психодиагностики должны быть:
— выявлены нарушения психической деятельности, их механизмы для
определения перспектив реабилитации;
— выявлены наиболее сохранные психические функции, чтобы «задействовать»
компенсаторные механизмы, что крайне важно, особенно когда нарушенная функция не
подлежит восстановлению;
— осуществлена оценка тех особенностей психической деятельности, которые
будут способствовать успешной социальной интеграции ребенка на разных этапах
возрастного развития.
Основные требования к психодиагностике детей с церебральным параличом:
1. Психодиагностика должна быть максимально ранней, т.е. проводиться
непосредственно после установления медицинского диагноза.
2. Психодиагностика должна обеспечить обоснованность разработки
программыпсихокоррекции, текущий контроль ее результативности в процессе
сопровождения психического развития ребенка, оказания ему, в случаях необходимости,
психологической помощи.
3. Психодиагностике подлежат не только сами дети, но по возможности и их
родители, семья.
4. Программа психодиагностики должна определять по возможности все
нарушения психического развития, а используемые методы и методики должны
отличаться надежностью, валидностью и быть адекватными возрасту и степени тяжести
заболевания ребенка.
5. Результаты психодиагностики носят конфиденциальный характер, и к ее
проведению могут привлекаться лишь лица, прошедшие специальную психологическую
подготовку.
Психолого-педагогическая диагностика психофизических особенностей детей с
ДЦП решает несколько задач:
1. дифференциальная диагностика задержки психического развития и легкой
умственной отсталости у дошкольников с церебральным параличом.а также
дифференциальная диагностика умственно отсталых детей по степени тяжести
интеллектуального недоразвития. Следует подчеркнуть, что у большинства детей с ДЦП
потенциально сохранны предпосылки к развитию высших форм мышления, но
множественные нарушения (движений, слуха, речи и т. д. ), выраженность астенических
проявлений, низкий запас знаний вследствие социальной депривации маскирует
возможности детей, что ведет к ошибочному выводу об умственной отсталости. Решение
данной задачи на сегодняшний день нашли в создании подготовительных классов при
специальных школах, где в течение длительного времени проводится систематическое
наблюдение за детьми с ДЦП, с помощью динамической диагностики определяется
способность их к обучению и степень снижения интеллекта.
2. комплексное изучение особенностей детей с целью разработки
индивидуальных программ коррекционной работы с ними.определить стратегию
обследования, подобрать наиболее подходящие методики и материалы для предъявления
ребенку, учесть клинические характеристики при качественном анализе результатов
психолого-педагогического обследования.
3. проведение повторной диагностики, позволяющей оценить изменения в
состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных
мероприятий. Это даст возможность своевременно внести изменения в программу
коррекционной работы с ребенком.


Психолого-педагогическая диагностика детей дошкольного и школьного возраста с ДЦП

Психодиагностика позволяет определить особенности актуального психического
состояния и потенциальных возможностей психического развития (зоны ближайшего
развития)* ребенка сДЦП.
В процессе психологической диагностики детей с ДЦП необходимо соблюдать ряд
основных принципов;
1. Деятельностный принцип, направленный на проведение психологического
обследования в контексте деятельности доступной ребенку с ДЦП: предметно-
практической, игровой, учебной.
2. Принцип качественного анализа полученных данных психологического
обследования. Это принцип, построенный на концепции Л.С. Выготского (11, 12) об
определяющей роли обучения в процессе развития ребенка, является чрезвычайно
важным при психологической диагностике нарушений развития. Для психолога важен не
только конечный результат выполнения тестового задания, а также способ работы
ребенка, умение его переносить усвоенные навыки на новое задание, отношение ребенка к
заданию, собственная оценка его результатов.
3. Принцип личностного подхода в процессе диагностики психолог анализирует
не отдельный симптом, а личность ребенка в целом.
4. Принцип сравнительного подхода при изучении нарушенного развития
психолог должен правильно ориентироваться в особенностях психического развития
здорового ребенка.
5. Принцип комплексного подхода к диагностике психического развития ребенка
включает в себя учет множества факторов, лежащих в основе нарушений развития
ребенка с ДЦП: клинических, педагогических, психологич Основные требования к
психодиагностике детей с церебральным параличом:
1. Психодиагностика должна быть максимально ранней, т. е. проводиться
непосредственно после установления медицинского диагноза.
2. Психодиагностика должна обеспечить обоснованность разработки программы
психокоррекции, текущий контроль ее результативности в процессе сопровождения
психического развития ребенка, оказания ему, в случаях необходимости, психологической
помощи.
3. Психодиагностике подлежат не только сами дети, но по возможности и их
родители, семья.
4. Программа психодиагностики должна определять по возможности все
нарушения психического развития, а используемые методы и методики должны
отличаться надежностью, валидностью и быть адекватными возрасту и степени тяжести
заболевания ребенка.
5. Результаты психодиагностики носят конфиденциальный характер, и к ее
проведению могут привлекаться лишь лица, прошедшие специальную психологическую
подготовку.
Психологическое обследование семьи, родителей детей с ДЦП должно
обеспечивать:
а) оценку состояния психического здоровья родителей, характера общей
психологической атмосферы в семье;
б) оценку психолого-педагогической, медицинской грамотности родителей, их
реабилитационной компетентности;
в) оценку стиля взаимоотношений в семье, в диадах «мать — ребенок», «отец —
ребенок»;
г) оценку адекватности установок родителей в отношении перспектив ребенка.

Обследование ребенка дошкольного возраста.
Процесс психологической диагностики детей с ДЦП рекомендовано разделить на
следующие направления: психологическая диагностика развития моторных функций,
сенсорных функций, мнемических, интеллектуальных, а также особенностей
мотивационно-потребностной сферы и индивидуально-личностных характеристик.
На первых этапах обследования рекомендуется исследовать особенности развития
зрительного восприятия:восприятия формы, цвета, величины и пространственных
отношений предметов; уровень развития осязательного восприятия предметов: формы,
фактуры, веса; уровень сформированности конструктивных и графических навыков и
умений. Обязательно в обследование необходимо включить изучение процессов анализа,
синтеза и обобщений предметов, а также уровень развития количественных
представлений.
Психодиагностику детей с ДЦП обязательно производят при определении ребенка
в специализированное лечебное или учебное учреждение для выяснения вопроса об
обучаемости ребенка, а также при выборе школьной программы; для определения
внутренней картины болезни пациента и его реабилитационного потенциала; при
разработке индивидуальных психокоррекционных программ.

Психологическое обследование
Обследование должно быть направлено на качественный анализ полученных
результатов.
Задания должны быть адекватны биологическому возрасту, уровню сенсорного,
моторного и интеллектуального развития. Процесс обследования – в игровой форме,
доступной ребенку. Особое внимание двигательным возможностям ребенка: при полной
обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, для
максимального мышечного расслабления. Материал располагается в поле зрения ребенка.
При выраженном мышечном напряжении – поза
эмбриона. Затем производят несколько качательных движений по продольной оси
тела. После этого тонус мышц значительно уменьшается, и ребенка укладывают на спину.
При выраженности лишних непроизвольных движений — гиперкинезов,
рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению.(
перекрестные движения с одновременным сгибанием одной ноги и разгибанием и
приведением к этой ноге противоположной руки).
Двигательные нарушения могут вызвать трудности при диагностике – многие
широко распространенные, верифицированные и валидные методики не могут
использоваться полностью или частично в связи с грубыми нарушениями речи и
двигательных функций (особенно тонкой моторики). Разнообразие по качеству и степени
тяжести нарушений речи, отмечающиеся у больных ДЦП, может существенно затруднить
применение вербальных методик.
До 3—4 лет психологическое обследование ребенка основано на методах
фиксированного наблюдения в естественных или экспериментально смоделированных
ситуациях.
Тестовое психологическое обследование детей возможно с 4—5 лет. При этом
тестовые задания дают в устной форме и проводят индивидуально.
С 12—14 лет возможно использование опросников.
До 5—7 лет длительность разового обследования не должна превышать 20—30
минут
Диагностика психомоторных функций:
(непроизвольности движений,, снижение или повышение двигательной активности
в целом) используются методы наблюдения за поведением, характером двигательных
реакций, а также графические тесты, проба на тремор, теппинг-тест (с 5 лет), проба на
время реакции (с 5 лет), методика оценки нервно-психического развития (4—6 лет),
методика определения коэффициента психомоторного развития (до 4 лет). + шкалы
моторики Озерецкого, шкала оценки крупной моторики).Важно время овладения
ребенком двигательными навыками (время удержания головы, время первых
захватываний игрушек, время самостоятельного передвижения).
Второй важный момент - «функциональная приспособляемость» к своему
двигательному дефекту. У детей с сохранным интеллектом она достаточно выражена, т. е.
ребенок, несмотря на тяжелый гипертонус, пытается схватить предмет и
приспосабливается его рассматривать, удерживая предмет в кулаке или между средним и
безымянным пальцами.
Для диагностики нарушения психомоторных функций (непроизвольности
движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются
методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций, а также
графические тесты, носо-пальцевая проба, теппинг-тест (с 5 лет).
Диагностика сенсорно-перцептивных функций:
У детей с ДЦП недостаточность зрительного и слухового восприятия,
недостаточность перцептивных действий. (Перцептивные действия – восприятие,
направленное на создание образа предмета.Перцептивное действие осуществляется при
помощи сенсорно-двигательной интеграции).
При исследовании зрительного восприятия у ребенка с церебральным параличом
ему показывают яркую блестящую игрушку, которую помещают в поле его зрения, и
отмечают возможность и длительность фиксации взора на ней, прослеживания ее во всех
направлениях. Психолог отмечает, тянется ли ребенок к видимой игрушке. При
недостаточности указанных функций необходимо определить причину этих нарушений:
отсутствие интереса, преобладание реакций страха, грубое нарушение глазодвигательной
иннервации, тяжелая двигательная патология. Наряду с указанными наиболее простыми
зрительными функциями исследуют узнавание знакомых игрушек, картинок (в 1—2 года),
возможность сличения цветов (в 2—3 года).
У детей, начиная с 3—4-летнего возраста, исследуют особенности восприятия
объемного предмета и его соотнесения с плоским изображением. Для этого используют
яркие игрушки и такие же картинки: ложка, ботинки, мячик, собака, яблоко. Ребенок
рассматривает игрушки и при показе картинки показывает или подает соответствующую
игрушку. При усложнении задания ребенку можно предложить сличение геометрических
форм.
Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей с церебральными
параличами может отмечаться недостаточность слухового восприятия .
Слуховое восприятие у детей с ДЦП подробно обследуют в тех случаях, когда
ребенок не понимает или ограниченно понимает обращенную речь. Исследуют состояние
ориентировочного слухового рефлекса, проверяют возможность локализации звука в
пространстве. Для этого ребенку предлагают указать жестом или взглядом спрятанный
звучащий предмет. Если у ребенка есть подозрение на нарушение слуха, необходимо
обследование у сурдолога.
У некоторых детей с ДЦП отмечается повышенна ячувствительность к слуховым
раздражителям. Эти дети вздрагивают при любом неожиданном звуке. У многих детей это
выражение врожденного безусловного рефлекса Моро, который при нормальном развитии
является физиологическим до 6 месяцев, но у детей с ДЦП сохраняется значительно
дольше.
На первых этапах обследования рекомендуется исследовать особенности развития
зрительного восприятия: восприятия формы, цвета, величины и пространственных
отношений предметов; уровень развития осязательного восприятия предметов: формы,
фактуры, веса; уровень сформированности конструктивных и графических навыков и
умений. Обязательно в обследование необходимо включить изучение процессов анализа,
синтеза и обобщений предметов, а также уровень развития количественных
представлений.
При исследовании особенностей сенсорного и интеллектуального развития
дошкольников с ДЦП важен не только сам результат выполнения заданий, а главное —
способ их выполнения.
Исследование восприятия формы на доске Сегена
Перед началом обследования психолог показывает ребенку собранную доску
Сегена, затем раскладывает фигуры на столе и предлагает положить их на место.
Результаты выполнения заданий оцениваются по пятибальной системе в зависимости от
сложности задания и способов их выполнения.
Дети с ДЦП с потенциально сохранным интеллектом справляются с заданием с
4—5 лет, однако испытывают некоторые трудности в их словесном обозначении. У детей
с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием наблюдается преимущественно
хаотичный, бесплановый способ работы в результате чего продуктивность выполнения
задания резко снижена.
Исследование восприятия цвета предметов
Психолог предлагает ребенку расположить цветные шары или кубики на доске,
разделенной на четыре части соответственно основным цветам: красный, синий, желтый,
зеленый.
Дети с ДЦП с сохранным интеллектом, как правило, трудностей при соотнесении
цветов по подобию не испытывают, но путают их названия. У детей с ДЦП с психическим
недоразвитием наблюдаются трудности соотнесения цветов по подобию.
Восприятие величины предметов
Для исследования особенностей восприятия величины предметов психолог может
предложить ребенку собрать двух или трех составные матрешки, пирамидки из разного
количества колец, блоки или цилиндры разной величины.
Различение контрастных предметов по величине не вызывает особых трудностей у
детей с ДЦП с сохранным интеллектом. Но при соотнесении предметов с местом с учетом
величины у большинства детей отмечается хаотичный, бесплановый способ работы, они
правильно соотносят только контрастные величины. Однако дополнительная инструкция:
«Возьми самый большой цилиндр и поставь его в самое большое отверстие» — позволяет
детям справляться с заданием и успешно переносить усвоенный способ работы на
выполнение других заданий. Дети с ДЦП в сочетании с психическим недоразвитием
затрудняются в выполнении всех заданий, хаотично манипулируют с предметами.
Исследование особенностей осязательного восприятия предметов
Исследование особенностей осязательного восприятия у дошкольников с
церебральным параличом рекомендуется начинать с игры в «волшебный мешочек».
Однако психолог должен ориентироваться не только на правильное называние ребенком
осязаемой фигуры, но и на способы ее обследования, поэтому можно использовать в
процессе исследований особенностей осязания специальную ширму.
Наборы фигур для осязания состоят из следующих предметов:
1) набор объемных деревянных предметов (я
2) набор геометрических фигур одинаковой фактуры (куб, квадрат, шар, круг,
треугольник, цилиндр и т. д.);
3) набор предметов различной фактуры (металлический шарик, шар, сшитый из
шерстяной ткани, стеклянная бутылочка, деревянная бутылочка и др.)
В процессе обследования психолог должен требовать от ребенка правильного
называния предмета, а в случае затруднения предложить ребенку сопоставить предмет со
знакомыми ему бытовыми объектами. Кроме того, необходимо следить за движениями
рук ребенка в процессе ощупывания.
Анализ способов осязания предметов ребенком позволяет психологу выявить
уровень развития перцептивных действий. Перцептивное действие осуществляется при
помощи сенсорно-двигательной интеграции, а при их недоразвитии у детей с ДЦП
наблюдаются затруднения в соотнесении частей воспринимаемого предмета в целостный
образ.
Пространственный гнозис
Проба «Зеркальные буквы»: «Покажи, какая из букв написана правильно». Более
сложным вариантом является нахождение «неправильных» цифр и букв в слогах и словах.
2. Проба «Слепые часы». Просят показать, сколько времени показывают стрелки на
«слепых часах». При выраженных затруднениях эталон открывается для сравнения.
3.Проба Бентона. Ребёнку показывается один из верхних образцов, затем
закрывают его и просят показать такой же на нижнем эталоне. В случае затруднений
образец не закрывается и остаётся открытым для сравнения. Более сложные варианты
использовать для детей после 7-8 лет.
4. Копирование проекционных изображений. Предлагается правой и левой рукой
скопировать «куб» и «дом»
5. Копирование изображений с поворотом на 180о. Психолог и ребёнок сидят
напротив, между ними лист бумаги. Психолог рисует обращённого к себе «человечка».
«Нарисуй себе такого же человечка, но так, чтобы ты видел свой рисунок, как я вижу
свой».
Слуховой гнозис
1)При исследовании слуховогогнозиса можно обратиться к восприятию различных
бытовых и природных шумов, звуков различной высоты и длительности, различению
голосов.
2)Восприятие ритмов. «Сколько раз я стучу?». «По сколько раз я стучу?» (по 2, 3
удара). «Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?».
3) Воспроизведение ритмов. «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем
другой рукой по образцам.
Диагностика восприятия и внимания:
Наблюдения + патопсихологические тесты: корректурная проба (с 5 лет), тест
«Недостающие детали» (с 5 лет). Таблицы Шульте, а для исследования
работоспособности и утомляемости методики Крепелина, Ландольта.
Диагностика интеллектуальныхфенкций:
— тест Векслера;
— графические тесты;
— тесты классификации;
— методика исключения предметов;
— тест интеллекта Амтхауэра;
— тесты школьной зрелости;
— индивидуальный тест интеллекта и др.
Память:
Различные виды памяти
Слухоречевая память
1)«2 группы по 3 слова». «Повтори за мной: избушка, роща, крот». Ребёнок
повторяет. «Повтори ещё слова: день, кольцо, чашка». Ребёнок повторяет. Затем
спрашивают: «Какие слова были в первой группе?». Отвечает. Если ребёнок не может
развести слова по группам, задают более простой вопрос: «Какие вообще были слова?».
При неполноценном выполнении задания, оно воспроизводится до 4 раз. После этого
проводится отвлечение ребенка (другая методика) - 3-5 минут. По окончании
интерферирующего задания просят повторить слова, которые были даны в первой и во
второй группах, без их предъявления. Нормативным считается полное воспроизведение с
третьего раза. Прочность памяти при отсроченном воспроизведении считается
нормативной, если сделаны 2 ошибки.
2)« 6 слов». «Запомни слова в том же порядке, как я тебе скажу. Слушай: река,
топор, печка, нога, туман, шарик». Повторяет. При неудачном повторении слова
предъявляются до 4 раз. Затем проводится гетерогенная интерференция. Можно задать
таблицу умножения, нахождение чисел и букв в таблице Шульте или переменное
вычитание из 30 то 1, то 2. Далее психолог спрашивает: «Какие слова запомнил?».
Нормативы, как и в пункте 1.
Зрительная память
1) «6 фигур». Используется только один ряд, остальные – для динамического
наблюдения. А. Перед ребёнком на 10-15 сек выкладывается набор из 6 фигур. «Посмотри
на фигуры и постарайся запомнить их». Затем эталонный ряд убирается, и ребёнок рисует
то, что запомнил. При недостаточном воспроизведении эталон предъявляется ещё раз.
Весь рисуется заново. При необходимости эта процедура повторяется 4 раза.
Нормативным считается с третьего раза. Прочность хранения информации исследуется
через 20-25 мин, заполненных другими заданиями. Ребёнок рисует фигуры заново.
Нормативом считаются 2 ошибки. Б. Ребёнку предлагается запомнить ряд из 6 фигур с той
же инструкцией; он должен их воспроизвести другой рукой. Через 20 мин исследуется
прочность запоминания. Этот вариант теста позволяет сравнить между собой
межполушарные различия в сфере зрительной памяти.
2) «6 букв». Условия проведения теста, как и в пункте 1А, Б. Эталоны для
запоминания: НЮБКИЬ; КТЫМСЮ; ЖМЭНЩЫ; МСДЮКР. 3) Сюжетная картинка
«Лето». Перед ребёнком на 20 секунд кладётся картинка «Лето». «Рассмотри внимательно
картинку и запомни её». После картинка убирается и ребёнку задаются вопросы: Какое
время года на картинке? Сколько там человек? Что происходит здесь? Что находится в
пруду и рядом с ним? Какие ещё животные и растения есть на картинке? Кто чем
занимается? Где на картинке заяц и птица с гнездом? Прочность хранения информации
исследуется через 20 минут. Ребёнку даётся чистый лист и предлагается нарисовать
картинку, если не может, то схематично.

(слуховая, зрительная, логическая и т. п.) тесты Бентона и Мейли, пробы на
заучивание слов, слогов, цифр, рассказов, пиктограмм и т. д.). Кроме того, целесообразно
использование субтестов для оценки памяти, которые входят в психодиагностические
тесты интеллекта (Векслер, Амтхауэр и др.).
Личность и эмоционально-волевая сфера:
Тест Розенцвейга (фрустрационные реакции), патохарактерологический опросник,
личностный опросник Айзенка, тест тематической апперцепции, личностный вопросник
Кеттелла, тест Люшера, тест животных Заззо, тест семейных установок, методика Рене
Жиля и т. д.

Исследование конструктивной деятельности
При исследовании конструктивной деятельности ребенку предлагают следующие
задания:
а) конструирование объемных построек из цветных кубиков одинаковой величины
с помощью образца-рисунка;
б) выкладывание по рисунку определенных плоскостных фигур из цветных
кубиков с выкрашенными в разные цвета сторонами;
в) задания по конструированию по методике Косса (используют пять первых
вариантов этой методики — двухцветные кубики).
Дети с ДЦП с первично сохранным интеллектом успешно выполняют задания
серии а) и б), однако задания по методике Косса им практически недоступны. Дети
путают пространственные расположения деталей, отмечаются трудности в
предварительной ориентировке в задании.
У детей с ДЦП с умственной отсталостью особые трудности вызывают задания
серий а) и б).
Исследование особенностей рисования
Рисование детей рекомендуется оценивать по степени развития у ребенка
графических умений и особенностей качества изображения фигур.
Рисунки детей с церебральным параличом существенно отличаются от их здоровых
сверстников, как по качеству изображений, так и по технике рисунка. Даже к концу
дошкольного возраста рисунки детей с ДЦП с сохранным интеллектом могут находится
на уровне символического изображения фигуры и ее частей.
Исследование мыслительных процессов
Для исследования уровня обобщений у детей используют методику на выделение
лишнего предмета. При проведении обследования необходимо иметь наборы карточек, на
каждой из которых нарисованы четыре предмета. Ребенка просят показать, какой из
четырех предметов подходит к остальным трем. Психолог отмечает, как ребенок понимает
задание, на какой признак
предмета ориентируется: цвет, форму, величину и т. д., а также как ребенок
словесно обозначает три объединенных в одну группу предмета.
Классификация предметных картинок
Метод предметных классификаций позволяет выявить не только особенности
обобщения и абстрагирования, но и особенности внимания, памяти, личностных реакций
на свои достижения и неудачи.
Перед началом занятий психолог кладет перед ребенком 6—7 предметных
картинок и предлагает ему положить вместе те, которые подходят друг к другу. На трех
карточках этого набора изображены животные, на двух — одежда, на одной — посуда.
Если ребенок успешно справился с заданием, рекомендуется добавить еще 10—15
карточек, подходящих к тем же группам. Психолог фиксирует, как ребенок понимает
задание, адекватно ли его выполняет и какова его обучаемость. Это задание
рекомендуется давать детям с 5 лет.
В начале занятия дети могут классифицировать картинки неадекватно, но после
двух-трех дополнительных инструкций должны провести обобщение по существенному
признаку.
Исследование счетных навыков
Исследование количественных представлений необходимо проводить поэтапно.
Сначала исследуется способность ребенка дифференцировать «много—мало»,
«один—много», «больше—меньше», одинаковое количество.
Для этого необходимо приготовить счетный материал из предметов разной
величины и формы и на этом материале изучить, как дети соотносят количества разных
предметов. Можно, например, предложить детям два стержня, на одном из них нанизаны
кольца, а на другом — шары. Несмотря на одинаковое количество деталей на обоих
стержнях, пирамидка с шарами будет выглядеть выше, чем с кольцами. Спросить: «Чего
больше — колец или шаров?»
При обследовании детей школьного возраста рекомендуется использование и
психометрических методов, например методики Равена и Векслера. Их целесообразно
использовать для детей с преимущественным поражением нижних конечностей с
относительно сохранным развитием речи, как лексической, так и фонематической ее
сторон.
Исследование особенностей рисования
Рисование детей рекомендуется оценивать по степени развития у ребенка
графических умений и особенностей качества изображения фигур.
1) Предлагается нарисовать: цветок, дерево, дом, велосипед.
2) «Коврики». Кладётся лист бумаги, сложенный вдвое, на котором изображён
большой прямоугольник. «Представь себе, что это коврик. Разрисуй его». По завершении
раскрашивания одной рукой лист поворачивается и аналогичная процедура проводится
другой рукой. Вариантом этой пробы является предоставление ребёнку листа без рамки.
3. «Рисунок человека». Выполняется ведущей рукой. «Нарисуй человека?». По
окончании предлагаются вопросы: Кого ты нарисовал? Как зовут? Сколько лет? Что
сейчас делает? Чем вообще занимается? Любимое и нелюбимое занятие? Боится ли он
чего-нибудь? Где живёт? С кем живёт? Кого больше всех любит? С кем дружит (играет,
гуляет)? Какое у него настроение? Его самое заветное желание? Если бы у него был
выбор, чем бы он защищался от врагов? Какое у него здоровье? Что и как часто у него
болит? Что в нём хорошего, плохого? Кого он тебе напоминает?
Здоровые дошкольники успешно справляются с заданиями, но отображение в
рисунках размера фигур еще вызывает у них некоторые затруднения. Рисунки детей с
церебральным параличом существенно отличаются от их здоровых сверстников, как по
качеству изображений, так и по технике рисунка. Даже к концу дошкольного возраста
рисунки детей с ДЦП с сохранным интеллектом могут находится на уровне
символического изображения фигуры и ее частей.

Речевые функции
1)Автоматизированная речь. Ребёнка просят перечислить дни недели, месяцы,
времена года, посчитать от 1 до 10 и обратно, назвать адрес, имя бабушки, дедушки,
мамы.
2)Фонематический слух. «Повторяй за мной»: б-п, д-т, ба-па, ра-ла, да-та-да, бо-ба-
бу; дочка-точка, бочка-почка, коза-коса, скороговорки. Попросите ребёнка показать на
картинках: мяч-меч, кость-гвоздь, крыса-крыша, части тела: бровь, ухо, рот, плечо,
локоть, глаз.
3. Понимание логико-грамматических конструкций. А. На картинке просят
показать: бочку с ящиком, перед бочкой ящик, в ящике бочку, бочку над ящиком и т.д. Б.
Предлагается показать кисточку с карандашом, положить ручку справа от тетради,
карандаш в книгу, держать ручку над головой. В. Ребёнок решает задачу: Колю ударил
Петя. Кто драчун? Брат отца и отец брата – это одно и то же? Г. «Правильно ли я
говоря?»: за летом осень, перед весной лето, облако под землёй, над деревом трава.
6. Построение самостоятельного речевого высказывания. Этот аспект речи
оценивается по уровню продуктивности спонтанной речи ребёнка в беседе, при описании
сюжетных картинок. Учитывается насколько он способен к разворачиванию собственной
речевой активности или же его речь носит репродуктивную форму, т.е. как ответы на
ваши вопросы.
9. Написание Все задания выполняются правой и левой рукой. 1)Написание
отдельных букв и слогов. Списывание и написание слов, упроченных в опыте: своё имя,
мама, домашняя работа и т.д. 2)Написание отдельных слов и словосочетаний:
кораблекрушение, бочка-почка, почта-дочка, гвоздь-кость. Сначала задания выполняются
в свободном режиме, потом с зафиксированным языком. 3)Написание предложений: Так-
так-так говорит пулемётчик. Лавировали корабли пока не вылавировали. Экскурсоводы
направились в Эрзурум. На пилораме пилили пиломатериал. 10. Чтение 1) Прочтение
простых и наложенных букв и цифр. 2) Прочтение слогов, высоко- и малочастотных слов,
неверно написанных слов и чисел. 3) Прочтение рассказа.

Исследование латеральных предпочтений
Опрос: В какой руке ты держишь ложку во время еды? Какой рукой размешиваешь
сахар в чае? Какой рукой держишь зубную щётку? Какой рукой причёсываешься? Какой
рукой рисуешь? Какой рукой режешь ножницами? Какой рукой пишешь? Какой рукой
бросаешь мяч? Какой рукой бьёшь молотком? Какой рукой держишь ракетку при игре в
бадминтон? Психолог просит ребёнка продемонстрировать каждый раз манеру
исполнения. Двигательные асимметрии Функциональная асимметрия рук
А. Переплетение пальцев рук, поза Наполеона, аплодирование. «Сделай,
пожалуйста, так». Психолог в течение одной секунды демонстрирует нужную позу.
Ведущая рука оказывается сверху; в пробе «переплетение пальцев» сверху – большой
палец ведущей руки.
Б. Измерение силы каждой кисти с помощью динамометра. Ведущая рука –
сильнее.
В. Измерение скорости выполнения любых мануальных заданий каждой рукой,
затем обеими вместе. Ведущая рука действует быстрее.
Г. Проба Чернашека. Перед ребёнком не младше 7 лет кладётся чистый лист
бумаги; в правую и левую руку даётся по карандашу. «Закрой глаза. Нарисуй
одновременно: правой рукой – квадрат, а левой – круг». Затем под первой парой рисунков
предлагается нарисовать другое: например, «треугольник-квадрат», «крест-круг» и так до
восьми раз. При этом психолог приговаривает: «Быстрее, быстрее» - и внимательно
следит за тем, чтобы ребёнок не открывал глаза, рисовал обеими руками и, желательно, с
зафиксированным языком. Субдоминантная рука в этой пробе или повторяет движение
ведущей, или запаздывает.
Функциональная асимметрия ног и тела
А. «Попрыгай на одной ноге». Используется ведущая нога.
Б. Какой ногой ты забиваешь гол в футболе?
В. «Закинь ногу на ногу». Ведущая нога сверху.
Г. «Повертись, покрутись несколько раз». Предпочитается вращение в сторону
доминантной половины тела. Сенсорные асимметрии Слухоречевая асимметрия А.
«Послушай, идут ли мои часы?» Ребёнку прямо, по средней линии, даются часы.
Предлагается поговорить по телефону. Ребёнок пользуется ведущим ухом. Б. «Повтори,
что я скажу». Психолог шёпотом произносит слово или фразу. Ребёнок приближается
ведущим ухом. В. Дихотическое прослушивание. Ребёнок слушает через стереонаушники
две разные серии слов; после каждой серии он воспроизводит слова, которые услышал.
Всего 10 серий слов. Затем наушники меняются местами; повторяется та же процедура.
Зрительная асимметрия «Прищурься одним глазом». Первым прищуривается неведущий
глаз. «Посмотри в калейдоскоп» Ребёнку прямо, по средней линии, даётся калейдоскоп.
Для рассматривания используется ведущий глаз. «Загороди линейкой лампу». Ребёнку
даётся линейка, которой он должен загородить источник света. Тень при этом падает на
ведущий глаз.

Составление заключения и психолого-педагогической характеристики по
результатам обследования ребенка или подростка с церебральным параличом имеет
некоторые особенности. В этих документах необходимо отразить не только уровень
интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации
коррекционной работы показатели, как способ передвижения, уровень развития,
манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих
нарушений.


Основные направления и принципы психокоррекционной работы с детьми с ДЦП

Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям
медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи;
обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и
профессионального обучения. Развитие позитивного отношения к жизни, обществу, семье,
обучению и труду.
Всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями, адаптация к
окружающей действительности, создание базы для школьного обучения.
Основные направления психокоррекционной работы при ДЦП в раннем возрасте:
— Формирование предметной деятельности (использование предметов по их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность.
— Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого
внимания, переключения в деятельности.
— Формирование речевого и предметно-действенного общения с окружающими
(развитие понимания обращенной речи, собственной речевой активности; формирование
всех форм безречевой коммуникации — мимики, жеста и интонации).
— Развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией
слова).
— Стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического
восприятия).
— Тренировка всех форм узнавания предметов.
— Формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие
зрительно-моторной координации (путем формирования пассивных и активных действий).
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в
дошкольном возрасте являются:
— Развитие игровой деятельности.
— Развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми).
— Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной
речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического
строя речи.
— Расширение запаса знаний и представлений об окружающем.
— Развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных
представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия.
— Развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов
абстрактно-логического).
— Формирование математических представлений.
— Развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом.
— Воспитание навыков самообслуживания и гигиены.
- Потготовка к школе
Основными задачами коррекционно-педагогической работы в школьном возрасте
являются:
- последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее
нарушений,
- коррекция высших корковых функций,
- воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, профилактика
личностных нарушений,
- профессиональная ориентация.
Принципы:
принцип комплексности.единый комплекс медико-психолого-
педагогических воздействий. Эффективность психологической коррекции в значительной
степени зависит от учета клинических и педагогических факторов в развитии ребенка.
Второй принцип психологической коррекции — личностный подход. Это
подход к ребенку как целостной личности с учетом всей ее сложности и индивидуальных
особенностей.
Третий принцип — деятелъностный подход. Личность проявляется и
формируется в процессе деятельности. Психокоррекционный процесс должен
проводиться с учетом основного, ведущего вида деятельности ребенка. Если это
дошкольник — то в контексте игровой деятельности, если школьник — то в учебной
деятельности.
единство диагностики и коррекции. Задачи коррекционной работы могут
быть правильно поставлены лишь на основе полной психологической диагностики не
только зоны актуального, но и зоны ближайшего развития ребенка.
Пятый принцип психологической коррекции — иерархический. Он
базируется на положении Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в психическом
развития ребенка. Реализация этого принципа означает целенаправленно е формировани е
психологически х новообразований, требует максимальной активности ребенка и носит
опережающий характер, так как коррекция направлена не на актуальную зону, а на зону
ближайшего развития ребенка.
Шестой принцип — каузальный. Реализация этого принципа в
психокоррекционной работе направлена на устранение причин и источников отклонений в
психическом развитии ребенка. В зависимости от первопричины разрабатывается
стратегия психокоррекции.
Седьмой принцип психокоррекции — временной, так как важно раннее
начало онтогенетически последовательного воздействия, опирающегося на сохранные
функции.
единство коррекционной работы с ребенком и его окружением, прежде всего
с родителями.
Принцип компетентности
Взаимосвязи в работе специалистов
Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого
развития
Принцип ежедневного учета психофизического состояния ребенка при
определении объема и характера проводимых с ним занятий.
Развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на
все анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и
тактильный, тактильный и слуховой) .
Сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы
(индивидуальных, подгрупповых и фронтальных) .(Сочетание индивидуального подхода с
групповыми формами работы).
Принцип приоритетного формирования качеств личности, необходимых для
успешной социализации.
Сочетание работы по развитию нарушенных функций и формированию
приемов их компенсации.


Психокоррекция познавательных процессов у детей с ДЦП

Сложная структура интеллектуального дефекта у детей с церебральным параличом
требует дифференцированного подхода к психологической коррекции. При составлении
психокоррекционной программы необходимо учитывать форму, степень тяжести и
специфику нарушения психических функций. Диапазон интеллектуальных нарушений
при ДЦП чрезвычайно велик; от нормального уровня психического развития до тяжелых
степеней умственной отсталости. Для детей с ДЦП в сочетании с психическим
недоразвитием характерно раннее время поражения мозговых систем и тотальное их
недоразвитие. Основные задачи психологической коррекции сенсорных процессов:
— обучение детей усвоению сенсорных эталонов и формирование перцептивных
операций; — развитие константности, предметности и обобщенности
восприятия; — развитие скорости восприятия объектов.
Сам процесс коррекции должен проходить в процессе обучения детей продуктивным
видам деятельности: конструированию, рисованию, лепке, аппликации. Особое внимание
уделяется формированию конструктивной деятельности. Конструктивная деятельность
является сложным познавательным процессом, в результате которого совершенствуется
восприятие формы, величины предметов и их пространственных соотношений.
Занятия с детьми по конструктивному модели-
рованию с использованием методики А.Р. Лурия предполагают решение следующих
задач(развитие сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов):
— обучение детей самостоятельным способам обследования образцов;
— обучение самостоятельным способам решения конструктивных задач;
— обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции;
— обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.
Память детей с ДЦП в сочетании с психическим недораз витием отличается
недостаточностью объема запоминания,трудностями приема, хранения и воспроизведения
информации. Невозможность опосредованного запоминания обуслов лена трудностями
смысловой организации запоминаемого материала.
Направления психокоррекции памяти:
— увеличение объема памяти в зрительной, слуховой и осязательной модальностях;
— развитие приемов ассоциативного и опосредованного запоминания предметов в
процессе игровой деятельности.
Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с данной формой
дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью, невозможностью образования
понятий, трудностями переноса и обобщения. Развитие мышления у них непосредственно
связано с развитием деятельности и восприятия. Важным направлением психокоррекции |
является развитие наглядно-действенного и наглядно-образюго мышления.
Психологическая коррекция мышления решает следующие задачи:
— обучение детей многообразным предметно-практическим манипуляциям с предметами
различной формы, величины, цвета;— обучение использованию вспомогательных
предметов(орудийные действия);
— формирование наглядно-образного мышления в процесконструктивной и
изобразительной деятельности.
Процесс психокоррекции должен проходить в ходе того вида деятельности, который
доступен ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не
сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо проводить в
контексте предметно-практической деятельности, доступной ребенку. При этом важен
тесный контакт психолога со специальным педагогом, логопедом, воспитателем и
родителями. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться не только на
уровень актуального развития ребенка, но и на его потенциальные возможности. У детей с
церебральным параличом наблюдаются варианты задержанного р а з в и т и я. Для них
характерно недоразвитие мышления, а именно: внимания, памяти, , пространственного
гнозиса. При психологической коррекции познавательных процессов и личности у этих
детей
следует учитывать форму и степень задержки психического развития. Для удобства
анализа нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР при церебральном
параличе целесообразно выделить три ее основных блока: мотивационный, операционно-
регуляторный и блок контроля . Психокоррекционные занятия с детьми по развитию
познавательных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в группе.
Важным является единство требований к ребенку со стороны педагога, психолога и
других специалистов, особенно при коррекции способности контролировать свои
действия. Это успешно достигается при соблюдении режима дня, четкой организации
повседневной жизни ребенка, исключении возможности незавершения начатых ребенком
действий.


Физическое воспитание детей с церебральным параличом

(учебник Левченко, 100-108 стр)
Основной целью физического воспитания является развитие двигательных функций ребенка и коррекция их нарушений.
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. В связи с этим физическое воспитание детей с двигательными нарушениями должно начинаться с первых месяцев жизни.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
1. Формирование контроля над положением головы и ее движениями.
2. Обучение разгибанию верхней части туловища.
3. Тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти) .
4. Развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на спину) .
5. Формирование функции сидения и самостоятельного присаживания.
6. Обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом положении.
7. Обучение вставанию на колени, затем на ноги.
8. Развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой.
9. Стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Основными задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической тонической рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение произвольных движений, тренировка последовательного развития возрастных двигательных навыков ребенка. На начальных этапах развития общей моторики все мероприятия направлены на воспитание задержанных стато-кинетических рефлексов и устранение влияния тонических рефлексов, а затем на развитие возможностей активных движений. Проведению мероприятий по становлению общей моторики должны предшествовать приемы, направленные на нормализацию мышечного тонуса.
Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно проводить под музыку. На всех занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз) . Большое значение имеет развитие ощущений частей тела.
Важной задачей физического воспитания при ДЦП является укрепление общего здоровья ребенка. Наибольшее значение в этом имеет соблюдение режима, нормализация жизненно важных функций организма — питания и сна, закаливание, способствующее повышению устойчивости к простудным заболеваниям и нормализации в работе различных органов и систем организма. Без этого организм ребенка зачастую оказывается не готов к физической нагрузке в процессе выполнения специальных упражнений по развитию движений.
Физическое развитие ребёнка с ДЦП включает в себя: лечебную гимнастику, массаж, ЛФК.
Структура занятий.
Во вводной части ставится задача организовать детей, привлечь их внимание и подготовить организм к выполнению основных движений. Длительность вводной части 2—4 мин.
В основной части решается задача обучения ребенка новым движениям с коррекцией тех или иных двигательных нарушений. Поэтому в этой части проводятся основные общеразвивающие и корригирующие упражнения. В первую очередь выполняют движения для головы, плечевого пояса, рук, затем туловища и ног. Особого внимания требует коррекция неправильных поз и положений головы и конечностей. Каждое упражнение повторяется 3— 4 раза. В основную часть занятий постепенно вводятся подвижные игры. Продолжительность основной части занятия 10—15 мин.
В заключительной части занятий ставится задача постепенного перехода от повышенной двигательной активности к спокойному состоянию и другим видам деятельности. С этой целью снова проводятся упражнения на расслабление, дыхательные упражнения, а также упражнения на сохранение позы. Все занятия должны заканчиваться непринужденными, спокойными движениями. Длительность заключительной части 2—3 мин.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с формированием общей моторики. На всех этапах жизни ребенка движения рук играют важную роль в становлении реакций выпрямления и равновесия.
Перед проведением работы по формированию функциональных возможностей кистей и пальцев рук необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей. Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие движения) .
Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
• поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по каждому пальцу от кончика к основанию;
• похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области между основаниями пальцев;
• поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и руки (от пальцев до локтя) ;
• похлопывание кистью ребенка по руке педагога, по мягкой и жесткой поверхности;
• вращение пальцев (отдельно каждого) ;
• круговые повороты кисти;
• отведение — приведение кисти (вправо—влево) ;
• движение супинации (поворот руки ладонью вверх) — пронации (ладонью вниз) . Супинация кисти и предплечья облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра «покажи ладони», движения поворота ключа, выключателя) ;
• поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание пальцев (большой палец располагается сверху) ;
• щеточный массаж (тыльной поверхностью кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, а также кончиков пальцев) . Используются щетки различной жесткости противопоставление большого пальца остальным (колечки из пальцев)
• противопоставление (соединение) ладоней и пальцев обеих рук.
Все движения тренируются сначала пассивно, затем пассивно-активно и, наконец, активно на специальных занятиях, а также во время бодрствовании ребенка — при одевании, приеме пищи, купании, игре.


ЛФК: принципы, задачи, содержание работы.

(Из доклада)
Лечебная физическая культура (ЛФК) - медицинская дисциплина, применяющая средства физической культуры с целью лечения и реабилитации больных и инвалидов, а также профилактики заболеваний.
Цели ЛФК при ДЦП:
- развитие способности к произвольному торможению движений;
- снижение гипертонуса мышц;
-улучшение координации движений;
- увеличение амплитуды движений в суставах.
Также в задачи ЛФК при ДЦП входит обучение детей бытовым навыкам, элементам трудовых процессов, самообслуживанию. Благодаря занятиям лечебной физкультурой, у ребенка вырабатываются новые навыки и правильные движения.
Общими и обязательными принципами для всех методик ЛФК являются:
1.регулярность, систематичность и непрерывность применения лечебной гимнастики;
2.строгая индивидуализация упражнений ЛФК в соответствии со стадией заболевания, его тяжестью, возрастом ребенка, его психическим развитием;
3. постепенное, строго дозированное увеличение физической нагрузки.
Занятия физическими упражнениями с лечебной целью при заболеваниях и параличах нервов имеют следующие задачи:
- оказывать оздоровительный и общеукрепляющее влияние на организм для восстановления работоспособности;
- улучшить кровообращение и обменные процессы в зоне поражения, чтобы устранить или снизить нервно-сосудистые и обменные расстройства;
- предупредить образование спаек между оболочками нерва и окружающими тканями, а если эти спайки существуют - развить заместительную приспособленность здоровых тканей к слипчивым образованиям;
- укрепить ослабленные мышцы, восстановить координацию движений, бороться с сопутствующими нарушениями: искривлением и ограничением подвижности позвоночника и т.п.
Основными задачами лечебной гимнастики являются торможение патологической тонической рефлекторной активности, нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение произвольных движений, тренировка последовательного развития возрастных двигательных навыков ребенка.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
1. Формирование контроля над положением головы и ее движениями.
2. Обучение разгибанию верхней части туловища.
3. Тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти).
4. Развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на спину).
5. Формирование функции сидения и самостоятельного присаживания.
6. Обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом положении.
7. Обучение вставанию на колени, затем на ноги.
8. Развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой.
9. Стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Способы и содержание упражнений для работы с детьми, страдающими церебральным параличом:
1. Упражнения для растягивания мышц: снятие напряжения в мышцах, профилактика тератогенеза, расширение диапазона движения.
2. Упражнения для развития чувствительности мышц; для выработки силы, дающей возможность регулировать определенный участок мышцы.
3. Упражнения для улучшения функционального состояния нервной ткани посредством тренировки чувствительности нервов.
4. Упражнения взаимного влияния для укрепления ведущих и антагонистических групп мышц.
5. Упражнения на выносливость, для поддержания эффективности функционирования органов.
6. Тренировка на расслабление, для устранения спазмов, напряженности и судорог.
7. Тренировка ходьбой (для обучения нормальной ходьбе).
8. Тренировка органов чувств: упражнения для стимулирования органов чувств через повышение чувствительности мышц.
9. Упражнения на подъем по наклонной плоскости для улучшения равновесия и двигательной силы.
10. Упражнения на сопротивление: постепенно увеличивающаяся тренировка на сопротивление для развития мышечной силы.
Под влиянием массажа и ЛФК уменьшается степень выраженности двигательных синдромов: нормализуется мышечный тонус, стабилизируются позы и положения конечностей, уменьшаются насильственные движения. Ребенок начинает правильно ощущать позы и движения, что является важным стимулом к развитию и совершенствованию двигательных функций. Только под влиянием лечебной гимнастики и массажа в мышцах ребенка возникают адекватные двигательные ощущения. Без специальных упражнений ребенок с церебральным параличом с первых месяцев жизни ощущает только свои неправильные позы и движения. Подобного рода ощущения не стимулируют, а тормозят развитие двигательных систем головного мозга, что резко затрудняет обогащение его двигательного опыта и задерживает психомоторное развитие. Поэтому, развивая движения ребенка, надо следить за точностью их выполнения. Только при этом условии в мозгу ребенка будут формироваться правильные кинестетические ощущения и представления.


Формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентации

(Левченко, стр 108 – 111)
При формировании навыков самообслуживания и бытовой ориентации необходимо учитывать наличие у детей с церебральным параличом целого ряда нарушений общей моторики и функциональных движений кисти и пальцев рук, речи, познавательной деятельности, в частности недостаточность пространственных представлений.
Обучение должно быть максимально индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность, постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками. Все бытовые умения и навыки отрабатываются в пассивно-активной форме (с помощью педагога или родителей) , постепенно роль взрослого уменьшается и наконец ребенок, по возможности, овладевает самостоятельным выполнением различных действий.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование этого навыка, является недостаточное развитие у детей зрительно-моторной координации, схемы движения «глаз—рука» и «рука—рот». Эти схемы движения необходимо развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком, помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца. Если взрослый поит ребенка из чашки, надо класть его руки на (или под) руки взрослого, держащего чашку.
Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с глубоким карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать навыкам самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе руки были свободны. Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения и он с трудом сохраняет равновесие в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все приспособления для фиксации должны использоваться как временные средства в начале обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют густую и полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту, затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту.
На первых занятиях лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки, которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше скользят по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить (изогнуть, подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии тарелку нужно закрепить.
Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух руках и пить из нее. При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку, поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.
Ребенка с церебральным параличом надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи. При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без) , вытирание рта и рук салфеткой.
Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать действия в определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони) . Позже, когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования — учить открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно нужно научить детей чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать одежду лучше с майки, трусов, шапки, т. е. с одежды, не требующей застегивания. Позднее применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких) , расшнуровывание и шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол. После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
При развитии навыков социально-бытовой ориентации важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой, ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться осветительными приборами; включать и выключать телевизор, радио, регулировать силу звука; снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагоги и родители должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по мере усвоения навыка потребность в непосредственной помощи взрослого при выполнении определенных движений постепенно снижается. Все занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть.
Ребенок с церебральным параличом, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться, раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки; самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой, вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки, умываться, вытираться.


Сенсорное воспитание детей с церебральным параличом

(Левченко, стр 112 – 119)
Сенсорное воспитание — это воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия ребенком окружающей действительности. Сенсорное воспитание служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт.
У детей с церебральным параличом формирование процессов восприятия задерживается и нарушается в связи с органическим поражением мозга, двигательной депривацией, нарушением зрительном) , слухового и, в первую очередь, двигательно-кинестетического анализаторов.
Основными задачами сенсорного воспитания детей с ДЦП являются:
• Развитие всех видов восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного и т. д. ) .
• Формирование сенсорных эталонов цвета, формы, величины, временных и пространственных эталонов и мышечно-суставного чувства.
• Формирование полноценных представлений об окружающему мире.
• Развитие сенсорной культуры ребенка.
• Развитие высших психических функций (внимания, мышления, памяти) и коррекция их нарушений.
• Развитие речи, перенос полученных знаний на словесный уровень, обогащение словаря ребенка, в том числе расширение колоративной лексики.
В работе по сенсорному воспитанию детей с ДЦП выделяется несколько разделов.
1. Развитие зрительного восприятия и коррекция его нарушений:
формирование представлений о цвете предметов; формирование представлений о форме предметов; формирование представлений о величине предметов; формирование и коррекция пространственных представлений; формирование временных представлений.
2. Развитие и коррекция тактильного восприятия.
3. Развитие и коррекция слухового восприятия.
При организации работы по совершенствованию зрительного восприятия необходимо учитывать, что двигательная недостаточность препятствует его развитию в связи с нарушением моторного аппарата глаз, недоразвитием статокинетических рефлексов. Она мешает формированию зрительно-моторной координации, задерживает и искажает развитие ряда высших корковых функций, особенно пространственного восприятия.
В связи с этим в коррекционную работу необходимо включать задания и упражнения для тренировки функций мышц-глазодвигателей, плавного прослеживания, расширения поля зрения:
• для улучшения функций мышц-глазодвигателей следует предлагать упражнения на развитие зрительно-моторной координации, на улучшение фиксации взора;
• для тренировки плавного прослеживания в разных направлениях необходимо использовать такие игры, как «солнечный зайчик с зеркальца», «последи за самолетом» и т. д. , последовательный показ картинок, расположенных горизонтально и вертикально;
• специальная тренировка полей зрения может включать упражнения в устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища, плавное прослеживание глазами при неизменном положении головы.
При развитии зрительного восприятия работа начинается с обучения выделять из окружающей обстановки идентичные предметы. Необходимо сформировать у ребенка способность фиксировать внимание первоначально на одинаковых предметах, а затем на одинаковых картинках.
Особую группу составляют упражнения, направленные на воспитание дифференцированного зрительного восприятия. Эти упражнения предполагают анализ контурных, перечеркнутых, перевернутых и недорисованных изображений. Большой успех у детей имеют дидактические игры, направленные на узнавание целостного образа по деталям, нахождение изображения предмета на зашумленном фоне.
Для улучшения восприятия цвета следует использовать упражнения с набором геометрических фигур, разных по цвету, но одинаковых по величине и форме, которые нужно выделять в группы по цвету — игра «Разложи по цвету».
Для формирования представлений о цвете предметов большое значение имеют такие задания, как выбор цвета при раскрашивании контурных изображений знакомых предметов, составление цветных узоров, орнаментов из бумаги.
В ходе занятий по формированию представлений о цвете дети должны научиться: отбирать предметы указанного цвета; группировать предметы по цвету; передавать реальный цвет предметов в продуктивной деятельности; строить ряды из оттенков спектра; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку цвета (огурец — зеленый, снег — белый) , а также знать названия основных цветов и оттенков.
В работе по сенсорному воспитанию большое место отводится формированию представлений о форме. При ознакомлении детей с плоскостными и объемными геометрическими фигурами необходимо опираться на двигательно-кинестетический анализатор. Дети должны не только увидеть различия, но и ощутить их при манипуляции с фигурами. Очень важным этапом является формирование зрительно-тактильного восприятия, когда ребенок сначала знакомится с фигурой на ощупь, а затем рассматривает ее. При ознакомлении с плоскими геометрическими фигурами необходимо включать задания на обведение фигур указательным пальцем, рисование этих фигур пальцем, смазанным гуашью, обведение геометрических фигур по трафаретам и т. п. Для закрепления знаний о форме можно в качестве дидактических игр использовать «Почтовый ящик», «Доски Сегена».
В ходе занятий по формированию представлений о форме дети должны научиться: правильно выбирать подходящую геометрическую фигуру при определении формы реального предмета; группировать предметы по форме; определять сходство и различие между предметами на основе сравнения по признаку формы (яблоко — круглое, стол — квадратный) ; составлять геометрические формы из 2—4 частей, а также из заданного количества палочек знать названия геометрических фигур и употреблять их в собственной речи.
Для развития представлений ребенка о величине можно использовать различные игры-упражнения со строительными материалами — построение башен, домиков и т. п. В быту, в игровой и конструктивной деятельности усваиваются и закрепляются понятия «высокий—низкий», «широкий—узкий». В играх «Построим матрешек ,по росту», «Построим лесенку» дети учатся построению сериационных рядов и усваивают понятия «выше—ниже», «длиннее—короче» и др.,словарь пополняется прилагательными в сравнительной степени. В ходе занятий дети учатся обозначать размер предметов словесно, овладевают способами сравнения предметов для определения их размера, учатся группировать предметы по величине и строить серии рядов.
Формирование пространственных представлений следует начинать с развития представлений о схеме своего тела и расположении и перемещении тела в пространстве. Для формирования представлений о схеме тела необходимо использовать зеркало, в котором ребенок видит свое отражение. Ребенка подводят к зеркалу и говорят: «Посмотри, вот твой нос, рот и т. д. », «Потрогай свой нос, лоб, глаза и т. д. ». Затем действия переносят на взрослого: «Посмотри, вот мои руки и т. д. ». На следующем этапе эти упражнения выполняются на кукле, на картинке с изображением человека и т. д.
При изучении схемы лица и тела большое внимание уделяется закреплению представлений о правой и левой стороне тела и лица, как самого ребенка, так и других людей. При формировании и закреплении этих понятий необходимо использовать метки, которые размещают обычно слева (на руке, на груди) . Очень эффективным приемом является дорисовывание фигуры человека, аппликация, лица и фигуры из готовых частей.
Ориентировка по основным пространственным направлениям формируется в упражнениях с мячом, флажком, при перемещении в пространстве. В ходе таких упражнений усваиваются и закрепляются понятия «впереди», «позади», «справа», «слева», «далеко», «близко», «ближе», «дальше».
Важным разделом работы по развитию пространственного восприятия является обучение ребенка ориентировке на листе бумаги. Правилом для педагога должна стать маркировка верхнего левого угла листа. Очень важно сформировать и закрепить у ребенка понятия о верхней нижней, правой и левой стороне листа. Это достигается в ходе игр-упражнений по размещению на листе геометрических фигур изображений предметов в соответствии с инструкцией («Положи посередине», «Положи над. . . , под. . . и т. д. », «Нарисуй солнышко в левом верхнем углу») Важное место в работе по формированию пространственный представлений занимают игры на перемещение в пространств («Найди спрятанную в комнате игрушку») по речевой инструкции или по схеме.
Для развития оптико-пространственного восприятия необходимо учить ребенка составлению разрезных картинок, сюжетных картинок из кубиков с частями изображения, построению геометрических форм и предметных изображений из палочек.
В ходе занятий по формированию пространственного восприятия дети должны научиться:
• различать правую и левую руку, правые и левые части тела и лица человека;
• определять середину, правую, левую, верхнюю и нижнюю стороны листа бумаги;
• воспроизводить на плоскости наблюдаемые пространственные отношения;
• объяснить с помощью соответствующей лексики расположение одного предмета по отношению к другим;
• выполнять различные задания на пространственное перемещение объектов, пространственно ориентировать собственные действия;
• действовать в границах листа бумаги;
• размещать элементы узора на плоскости, приняв какой-либо объект за исходную точку отсчета;
• использовать в своей речи названия частей и сторон тела и лица, названия сторон предметов.
Для формирования временных представлений у детей с ДЦП целесообразно использовать такие упражнения, как рассматривание и обсуждение серий картинок, фотографий, изображающих деятельность детей и взрослых в разные отрезки времени (части суток) , игры «Когда это бывает», «Назови соседей ночи».
При проведении этих игр хорошо использовать цветовые символы для обозначения разных частей суток. При формировании понятий «неделя», «сегодня», «завтра», «вчера» можно использовать календарь, изготовленный из листков разного цвета, где суббота и воскресенье выделены особо. При изучении времен года и месяцев также желательно сделать календарь. Он может быть в виде часов, где каждое время года представлено своим цветом или картинкой с изображением сезонных изменений в природе. Особое значение в овладении временными представлениями имеет систематическое наблюдение за явлениями природы, деятельностью людей, изменениями в жизни птиц и животных, зависящими от времени года и суток. Очень важно конкретизировать временные единицы через собственную деятельность детей, в первую очередь через режим дня, что особенно важно для детей, не посещающих дошкольные учреждения. К началу школьного обучения дети должны знать временные эталоны и их характеристики.
• различать неречевые и речевые звуки, голоса близких и друзей, звуки, издаваемые домашними животными и птицами;
• различать звуки, издаваемые на различных музыкальных инструментах;
• определять близкое и далекое звучание музыкального инструмента;
• определять направления в пространстве по звуку без зрительного сопровождения;
• воспроизводить, отхлопывая в ладоши, простейшие ритмы;
• усвоить понятия «громко—тихо», «высоко—низко», «быстро-медленно» и использовать их в речи.


Подготовка к школе детей с церебральным параличом

Обучение грамоте (добукварный период).
Формирование первоначальных навыков чтения и письма
Задачами подготовительного периода обучения грамоте являются:
- формирование произвольной стороны речи,
- развитие слухового внимания и речеслуховой памяти,
- формирование фонематического восприятия,
- нормализация оптико-пространственного гнозиса,
- подготовка мелкой моторики руки к процессу письма,
- формирование психологической базы речи,
- формирование мыслительных операций.
Обучение осуществляется аналитико-синтетическим методом и слагается из двух
взаимосвязанных процессов — обучения чтению и письму.
На начальном этапе подготовительного периода обучения грамоте дети усваивают
звуковой и слоговой состав слова на ограниченном речевом материале. Они учатся
произносить и различать звуки, а также выделять их из слова, затем упражняются в
делении слова на слоги.
Обучение полному звуковому анализу звучащей речи предполагает формирование
умения определять:
- линейную последовательность звуков в составе слова;
- местоположение звука (в начале, конце или середине слова) ;
- количество звуков в слове.
Помимо фонематического восприятия у детей должна быть сформирована лексико-
грамматическая сторона речи и связная речь.
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов, которые тесно связаны между собой. Это:
- формирование навыков произношения;
- развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза;
- развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
В процессе коррекционно-педагогической работы по всем направлениям
необходимо развивать у детей зрительно-моторную координацию, которая является
необходимым условием формирования первоначальных навыков чтения и письма.
Формирование навыков произношения включает:
- нормализацию тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата,
- развитие произвольного контроля органов артикуляции,
- пассивную и активную артикуляционную гимнастику, направленную на
формирование артикуляционных укладов,
- развитие дыхания, голоса и просодики, коррекцию их нарушений.
Выработку синхронности дыхания, голосообразования и артикуляции,
формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и
дифференциации звуков речи.
Для развития фонематического восприятия и формирования звукового анализа и
синтеза необходимо решать следующие задачи.
1. Развитие слухового внимания и речеслуховой памяти, что предполагает:
активизацию слухового внимания,
развитие внимания к отдельным звукам речи в речевом потоке и в составе
отдельных слов, повторение звукового ряда в различных сочетаниях звуков, определение
количества звуков и их последовательности,
развитие умения запоминать и воспроизводить заданный слоговой ряд,
запоминание 3 — 4 слов различного ритмического и звукового состава.
запоминание трех—четырех инструкций и выполнение действий в
заданной последовательности.
2. Развитие анализа и синтеза звукового состава слова, что предполагает:
усвоение терминов «звук», «гласный звук», «согласный звук», «твердый
звук», «мягкий звук»,
интонационное выделение последовательности фонем и общефонемный
анализ слов,
дифференциацию гласных а, у, о, э, ы и согласных п, т, к, ф, м, х,
слоговой анализ и синтез на материале сохранных звуков,
дифференциацию фонем по твердости - мягкости, звонкости – глухости,
моделирование основных фонематических отношений в слове.
Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи предполагает решение
следующих задач:
- усвоение произношения слогов различной сложности,
- деление на слоги слов различной слоговой структуры (одно сложные: мак,
дом; двусложные с открытым слогом: вата, каша трехсложные с открытым
слогом; двусложные со стечением гласных).
- подбор слов с различным количеством слогов.
У детей необходимо сформировать следующие умения:
правильно произносить все изученные звуки и пользоваться ил в речи, •
различать изученные звуки,
выделять любой из изученных звуков в составе односложных слов (рак) ,
двусложных (лапа) , трехсложных (малина) ,
определять последовательность звуков в слове уметь состав звуковую
схему слова, знать гласные звуки первого ряда и звук и, знать изученные
согласные звуки и их акустико-артикуляционные признаки
(твердость—мягкость, звонкость—глухость) .
Основной период в обучении грамоте — букварный. Его программа
предусматривает на основе звукового анализа и синтеза обучение чтению слогов и слов.
Детей знакомят с буквами, учат их узнавать по характерным признакам (изолированно и в
составе слова, в различных позициях) , правильно соотносить звук и букву. Дети
овладевают звуко-буквенным анализом слогов и слов.
Затруднения, которые испытывают дети при формировании графических навыков,
обусловлены двигательным дефектом, а также состоянием неречевых процессов
(внимания, памяти, произвольной деятельности, зрительно-моторной координации и др. )
Несформированность хватательной функции кисти мешает овладеть способом
удержания ручки. Нарушение тонуса мышц кисти и скелетной мускулатуры, гиперкинезы
нарушают протекание тех микродвижений, на основе которых строится двигательный акт
письма.
Необходимо вселить время для специальных занятий по формированию движений,
обеспечивающих правильную технику письма. Эти занятия являются составной частью
обучения грамоте, элементу которых мог быть использованы на занятиях по
изобразительной деятельности и включены в работу воспитателя во время проведения
дидактических игр, а также в специальные занятия с инструктором ЛФК.
Степень выраженности двигательного дефекта у детей различна, и, следовательно,
различны возможности манипулятивной деятельности рук, поэтому в первые дни
пребывания в образовательном учреждении педагогу вместе с врачом и инструктором
ЛФК необходимо обследовать ребенка и выявить уровень готовности к обучению технике
письма.
У детей с преимущественным поражением правых конечностей при письме левой
рукой могут наблюдаться элементы зеркального письма. Они рисуют, пишут справа
налево, а асимметричные фигуры и буквы поворачивают в противоположную сторону.
Для преодоления зеркального письма необходимо проводить соответствующую
коррекционную работу.
Для тех, кто в силу двигательного нарушения не может научиться самостоятельно
писать (дети с тяжелой степенью поражения верхних конечностей при спастической
диплегии и гиперкинетической форме ДЦП) , особенно важна компьютеризация процесса
обучения письму.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения
графическим навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка
адекватной позе во время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
подбор позы и «рефлекс-запрещающих» позиций, при которых нарушения
мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и
головы ребенка;
отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы,
поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;
развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.
Подготовка руки к письму включает:
обучение различным движениям пальцев рук, одновременным движениям
пальцев рук и кисти;
воспроизведение и тренировку изолированных движений пальцев рук и
кисти;
формирование правильного дифференцированного захвата предметов в
зависимости от их размера, упругости, веса и других качеств;
развитие свободного движения правой руки при удержании предмета и в
процессе различных манипуляций с ним;
«письмо» указательным пальцем, смоченным и краске, в альбоме;
проведение комплекса гимнастических упражнений для развития движений
рук.
Обучение правильному способу удержания карандаша, ручки или подбор
индивидуального способа удержания ручки (если правильный способ невозможен из-за
тяжелых нарушений манипулятивных функций) предполагает:
обучение принятию позы руки и пальцев, имитирующей удержание ручки;
формирование правильного захвата ручки, лежащей на парте, и принятие
положения для письма;
расслабление и напряжение пальцев, в то время как они удерживают ручку
и сохраняют правильную позицию;
упражнения по развитию свободных движений пальцев при удерживании
ручки.
Формирование движения карандашом или ручкой при письме включает:
обучение контролю зрением за движением рук методом многократного
повторения (развитие зрительно-моторной координации) ;
развитие изолированных движений правой (пишущей) руки.
В занятия по обучению письму необходимо ввести работу по формированию
навыка оптико-пространственной ориентировки.
Она включает:
- формирование пространственной ориентировки на листе бумага,
- маркировку (отметку) начала письма — левого верхнего угла листа,
- выработку автоматизированных движений слева направо путем рисования дорожек, ленточек и пр. ,
- «письмо» рукой в воздухе с контролем и без контроля зрения,
- автоматизацию движений слева направо путем написания дорожек
- мокрым пальцем на грифельной доске.

На подготовительном этапе обучения письму необходимо уделить внимание
коррекции зеркального письма рекомендуется обучать ребенка писать правой рукой и
проводить комплекс лечебных мероприятий (лечебная гимнастика, физиотерапия,
медикаментозное лечение) , направленных на активизацию действий в пораженной руке.
Дети с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций, которые не могут
овладеть письмом с помощью ручки, могут научиться печатать на пишущей машинке или
компьютере.
Формирование элементарных математических представлений
По данным Э. С. Калижнюк, у большинства детей, страдающих церебральным
параличом, наблюдаются трудности при овладении счетом. В значительной степени это
связано с тем, что понятие числа имеет сложную психологическую структуру, связанную
с пространственным восприятием множества объектов. Поэтому освоение счета требует
высших форм мыслительной деятельности — анализа и синтеза, сформированных
пространственных представлений. Большинство детей с церебральным параличом с
трудом усваивают разрядное строение числа, затрудняются в осмыслении задач, путают
цифры, близкие по своему графическому образу, строят цифровой ряд справа налево.
Работу по изучению состава числа рекомендуется вести следующим образом:
показать цифру, обозначающую новое число, показать различные варианты состава
данного числа, пользуясь подсобным материалом (палочками, пуговицами и т. п. ) , и
предложить ребенку подобрать несколько других вариантов, затем обязательно дать
возможность пересчитать подобранный материал без зрительного контроля. На
следующем этапе необходимо учить детей подбирать число «на один больше», «на один
меньше», пользуясь наглядными объектами.
Важно дать детям представление, что число не зависит от величины предметов,
расстояния между ними, их пространственного расположения и направления счета.
В коррекционную работу необходимо вводить также двигательный и звуковой
варианты счета: пересчитать количество хлопков, ударов в бубен, шагов, взмахов руки и т.
п.
В процессе обучения счету необходимо уточнить и автоматизировать в речи детей
такие понятия, как «больше—меньше», «прибавить—отнять», «уменьшить—увеличить».
Большое значение придается формированию временных и пространственных
представлений. На начальном этапе обучения дети овладевают умениями ориентироваться
на странице тетради, учебника, в окружающей обстановке.
При ознакомлении с образом цифры пользуются специальными трафаретами для
раскрашивания вырезанных цифр. Эффективным приемом является обведение пальцем
цифры, вырезанной из бархатной и наждачной бумаги, а также прописывание изучаемой
цифры пальцем на шероховатой поверхности (наждачная бумага, бархатная бумага
наклеенные на картон) . У детей с тяжелыми нарушениями манипулятивных функций или
с гиперкинезами необходимо использовать следующий способ обучения: сначала цифра
несколько раз прописывается с помощью взрослого, который с усилием воздействует на
руку ребенка, обучая соответствующему движению; затем ребенок прописывает цифру
пальцем самостоятельно. Дети также могут вылепить изучаемые цифры из пластилина,
теста или глины.
Необходимым элементом обучения счету является понятие цифрового ряда.
Следует учить детей строить цифровой ряд слева направо, дать понятие увеличения
цифрового ряда слева направо и уменьшения справа налево.
Важное место на начальном этапе обучения математике занимает формирование
геометрических представлений. Дети должны уметь распознавать простейшие
геометрические фигуры на рисунках и в окружающих предметах, научиться их
моделировать.
В ходе занятия целесообразно проводить одну—две физкультминутки, снимающих
утомление, а также использовать игровую деятельность, что способствует успешному
усвоению материала.
В ходе работы по формированию математических представлений у детей с ДЦП в
период подготовки к школе решаются следующие задачи:
- накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов
окружающей действительности;
- формирование у детей способности выделять в объектах существенные
признаки, развитие различных операций сравнения и группировки
предметов по определенному признаку;
- накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
- развитие ориентировки во времени и пространстве;
- образование множеств, их соотношение с заданным образцом
(количеством) ;
- усвоение элементарного математического счета.
Усложнение программного материала идет путем расширения содержания основных
разделов, формирования новых способов математического действия путем
совершенствования навыков аналитических операций сравнения (применение приемов
сопоставления, противопоставления, наложения, приложения, измерения с помощью
счета и специальной или условной мерки) , а также путем усложнения наглядного
материала — использования не только реальных предметов и их заместителей, но и
изображений, условных обозначений, схем и таблиц.


Технические средства реабилитации лиц с нарушением функций ОДА.

Под техническим средством реабилитации (ТСР) понимается любое изделие,
инструмент, оборудование, устройство, прибор, приспособление или техническая система,
используемые человеком для компенсации ограничений жизнедеятельности, вызванных
болезнью или травмой.
В зависимости от назначения все ТСР обычно подразделяют на три группы:
1. протезно-ортопедические изделия
2. средства передвижения;
3. средства, облегчающие жизнь (средства для ухода, быта и досуга).
Протезно-ортопедические изделия – это технические средства для лечения больных с
заболеваниями и деформациями опорно-двигательного аппарата, черепа, грудной или
брюшной стенки, органов слуха и зрения, а также для возмещения косметических и
функциональных дефектов различных областей и органов человека.
К группе средств передвижения среди ТСР относятся приспособления, помогающие
людям преодолеть ограничения жизнедеятельности, связанные с НФОДА. (опоры для
сидения, стояния, ползания, лежания, ходунки, манежи, рамы,роллаторы, поручни
(ручки-опоры, стойки), кресла-коляски) Наиболее востребованные -
креслаколяски,вертикализаторы, ортопедические столы-стулья, ходунки, трости,
костыли.
К средствам, облегчающим жизнь людей с ОВЗ относятся санитарные приспособления
(абсорбирующее белье, кресла-стулья с санитарным оснащением, кресла-коляски с
судном), средства для ухода (приспособления для одевания, раздевания, приема пищи,
захвата предметов), средства быта и досуга (специальная мебель, приспособления для
кухни и ванной); специальные средства для ориентирования, общения, обмена
информацией; средства для обучения и занятий трудовой деятельностью.
Главные принципы подбора ТСР:
1. Безопасность. ТСР должно быть безопасным, надежным и прочным и способствовать
сохранению физического и психического здоровья человека.
2. Функциональность и простота в обслуживании. ТСР должны давать тот объем помощи,
который необходим, улучшение мобильности в квартире, на улице, самостоятельное
бытовое обслуживание, участие в производственном процессе, обучении.
3. Комфорт. Любые приспособления должны улучшать положение тела и движения
человека с ОВЗ. ТСР не должны затруднять физиологическую активность человека или
препятствовать ей.
4. Индивидуальность подбора ТСР с учетом социальных критериев человека с ОВЗ. При
назначении конкретных ТСР должны приниматься во внимание (в дополнении к
установленным медицинским показаниям) такие факторы, как, социальное окружение
человека, условия его проживания (обеспеченность жильем, возможность использования
ТСР в имеющемся жилищном пространстве); наличие развитой инфраструктуры
жизнеобеспечения человека (город, село, наличие транспортных путей, сервисных
структур); возможность осуществления затрат, связанных с эксплуатацией ТСР;
социальная активность, коммуникабельность, общие физические способности с точки
зрения занятий спортом, возраст.
Технические средства реабилитации:
• Улучшают качество жизни.
• Обеспечивают независимость.
• Создают базу для развития самооценки.
• Повышают мобильность.
• Помогают двигаться.
• Поддерживают процесс реабилитации.
• Корректируют патологическую позу и движения.
• Поддерживают оптимальную и стабильную позу.
• Поддерживают выполнение ежедневных активностей.
• Обеспечивают социальную интеграцию.
• Уменьшают развитие контрактур.
• Помогают сопровождающим.
• Исключают асимметрию в позе.
• Обеспечивают профилактику развития вторичных проблем.
• Помогают в регуляции мышечного тонуса.


Коррекционно-развивающая среда образовательного учреждения для детей с нарушением функций ОДА.

Предметно-развивающая среда— это пространство, которое, во-первых, побуждает
ребенка к развитию и, во-вторых, сразу же предлагает ему возможности для этого
развития.
Специально организованная предметно-пространственная развивающая среда: сенсорно-
стимулирующее пространство, сенсорные уголки, дидактические игры ипособия,
предназначенные для полноценного развития психофизических процессов.
1.Специально организованная среда: специально приспособленное здание (лифты,
пандусы и другие приспособления), ортопедическая обувь и ортопедические
приспособления, специальная мебель, специальные приборы для обучения (ручки и др.),
компьютерные классы, мастерские для трудовой подготовки
5.Школа для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата кроме
помещений, общих для всех типов школ, имеет специальные:это логопедические
кабинеты, кабинет для ЛФК и массажа, кабинет психолога, бассейн, ортопедическая
мастерская.
6.Обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата
осуществляетсяна фоне лечебно-восстановительной работы.Лечебно-восстановительная
работа ведется в следующих направлениях:посильная медицинская коррекция
двигательного дефекта, терапия нервно-психических отклонений, купирование
соматических заболеваний.
Предметно-развивающая среда должна отвечать:
- критериямоценки материально-технических имедико-социальных
условийпребывания детей вОУ, вкоторых определено наличие специально выделенных
помещений для работы сдетьми иопределены требования кусловиям для развития детей
всоответствии со спецификой образовательного учреждения;
-санитарно-эпидемиологическимтребованиям
При создании предметно-развивающей среды нашей группы нужно учитывать специфику
ОУ ипридерживаться следующихпринципов:
-оптимальная насыщенность— материалы иоборудование, создающие (без чрезмерного
обилия ибез недостатка) целостную среду;
- разнообразие— наличие всевозможного игрового идидактического материала для
сенсорного развития, продуктивной имузыкальной деятельности, развитие мелкой
моторики, организации двигательной активности идр.; -
стабильность— материалы ипособия, маркеры игрового пространства, имеющие
постоянное место;
-доступность— расположение игрового идидактического материала вполе зрения
ребенка;
-полифункциональность, возможность трансформирования ит.д.
оптимально насыщенна
— материалы иоборудование, должны создавать (без чрезмерного обилия ибез
недостатка) целостную среду;
-безопасна– игрушки, мебель, развивающий материал должны по максимуму
обеспечивать безопасность ребенка.
Оснащенапандусами/подъёмниками/лифтами, кнопками вызова.. не должно быть порогов
= зона сенсорного развития. Здесь ребенок может научиться различать высоту, длину, вес,
цвет, шум, запах, форму различных предметов; познакомиться со свойствами тканей.
= зона практической жизни– она имеет особенное значение для детей. Здесь расположены
материалы, с помощью которых ребенок учитсяследить за собой и своими вещами.
Используя рамки с застежками (пуговицы, кнопки, молнии, шнурки), ребенок учится
навыкам самостоятельного одевания; пересыпать крупу и переливать воду, рисовать на
манке, мыть стол, собирать и перекладывать камушки, что развивает хватательный
рефлекс. В силу диагноза детский церебральный паралич дети скованны в движения, и к
сожалению не могут познать всю прелесть игр в песочнице, поэтому очень часто я
применяю игры с песком, дети очень любят этот вид деятельности, они с удовольствием
ищут или напротив прячут в песке мелкие игрушки, мячики, орехи, строят заборчики из
счетных палочек, а также оставляют следы от своих ладошек, плоскостных фигурок: круг,
треугольник, квадрат.
=театрализованнаядеятельность.необходима, так как она раскрепощает детей, помогает
формироватьумение работать в коллективе, а значит, организует социализацию.
Совместное обыгрывание сказок учит детей соблюдать последовательность событий,
уважать сверстников. Дети обожают играть роль понравившихся персонажей, и даже
самые маленькие воспитанники, которые не могут озвучить роль, с удовольствием берут
фигурки и стараются повторять все действия за педагогом.

-Минифланелеграфыдля каждого ребенка с подборкой карточек, моделей по темам
-Сухие бассейны, тренажеры, игрушки-двигатели, сборно-разборные игрушки.
Наличиеуголков уединения(или приспособленных мест для этого).
Наличие уголков, отражающих инновационные проекты (по гражданскому,
экологическому образованию,здоровьесбережению).
Наличие в группесовременных сюжетно-ролевых игр.
Наличие в группе индивидуального авторского пространства ребенка с ОВЗ (уголки с
личными игрушками, альбомами детей, творческими работами ребенка, подборка грамот с
конкурсов и соревнований, организация персональных выставок ребенка с ОВЗ).
Предметно – игровую среду организуем так, чтобыкаждый ребенок имел
возможность заниматься любимым делом. Дети участвуют во всем многообразии игр:
сюжетно – ролевых, режиссерских, строительных, развивающих, в играх с готовым
содержанием и правилами, театрализованных и других.
Нами созданы зоны для сюжетно – ролевых игр –почта, консервный завод,
фермерское хозяйство, библиотека, супермаркет, салон красоты, поликлиника, космос,
современная игра «Связной», МЧС.
физкультурно– оздоровительнаясреда, предусматривающая наличие оборудования и
инвентаря, способствующего укреплению мышц и оказывающего положительное влияние
на формированиеопорно–двигательного аппарата. В группе есть спортивный комплекс,
который позволяет детям выполнятьосновные виды движений(лазанье по канату,
лестнице, раскачивание и висы на кольцах и перекладине);гимнастическая стенка;
ортопедические мячи с ручками; мяч – гигант (фитбол); диск «здоровье»; комплекс
спортивно – оздоровительного оборудования; а также есть необходимый спортивный
инвентарь на каждого ребенка(мячи – ежи, скакалки, обручи, гантели, гимнастические
палки и т.д.) – это позволяет детям проявлять активность, демонстрируя свои умения и
достижения.
Наряду с заводскими тренажерами мы широко используем свое оборудование из
бросового и природного материала (разные массажеры, дорожки для ходьбы и бега,
устройства для развития ловкости, координации).
Также естьбассейн.Плавание – эффективное средство профилактики и
исправленияопорно– двигательного аппарата. Лечебное плавание обеспечивает
естественную разгрузку позвоночника с одновременной тренировкой мышц и является
частью всего лечебного комплекса.
Музыкальное воспитаниетакже входит в систему оздоровительной работы:
музыка имеет огромные возможности для улучшения нервно – психического здоровья
детей, развития психо – эмоциональной сферы. Музыкальный руководитель включает в
занятия дыхательные и музыкально – ритмические упражнения для профилактики
нарушенийопорно– двигательного аппарата; этюды и упражнения, способствующие
развитию и коррекции психо – эмоциональной сферы.
Иры для расширения знаний об окружающем, временных представлений, счет, чтение.
Макросреда:физкультзал, бассейн, заллечебфиз,; кабинет физиотерапевтического
лечения; кабинет водолечения;кабинет массажа; процедурный кабине;медицинский
кабинет; прививочный кабинет;психолого-педагогический центр;логопедические
кабинеты; музыкально-театральный зал.
Микросреда:двигательный центр группы, игровые центры, сенсомоторного развития,
художественные-творческие.
Лечебнфиззкульт:шведскстенка, маты, шары, тренажеры, сухой бассейн, дорожки,
велотренажер «кетлер»,степпер,.гантели
Психолог:игры с песком, водой, игрушки, пособия, трафареты, фломастеры, шары,
кубики, флажки.
Бассейн:гантели, утяжелители, доски,желеты, игрушки.
Логопед:зеркало, зонды, азбука, пособия.


Современные методы и средства реабилитации детей с ДЦП.

Оптимальное оказание помощи пациенту - мультидисциплинарный подход команды
специалистов медицинского, педагогического и социального профиля, обращающих свое
внимание на потребностях не только самого пациента, но и членов его семьи,
участвующих в ежедневной реабилитации и социальной адаптации больного. Являясь
дисфункциональным состоянием, заболевание требует непрерывнойежедневной
реабилитации с первых дней жизнипациента, учитывающей следующие медицинские и
социальные аспекты задачи:
передвижение, поддержание позы и двигательная активность ребенка;
коммуникация;
лечение сопутствующих заболеваний;
ежедневная активность;
уход за ребенком;
качество жизни пациента и членов семьи;
мотивационная и эмоциональная поддержка.
"Сенсорная комната"укомплектовывается по разному, в зависимости от
реабилитационных целей. Обязательное оборудование:
"сухой" бассейн;
гидроматрац с подогревом:водяные цилиндры высотой от пола до потолка,
снабженные особым устройством, обеспечивающим вертикальные пассажи
разнокалиберных и разноцветных воздушных пузырей в жидкой среде;
стереоскопическое мобильное панно с меняющимися картинками, проецируемыми
на стены комнаты;
стенд для выработки навыков манипулятивной активности, тонкой моторики и
стимуляции тактильной чувствительности, снабженный пучком световодов из оптических
волокон, меняющих свою окраску непосредственно в руках у ребенка ("русалочий
хвост").
Такая обстановка отвлекает пациента от осознания того, что он лечится, погружает его в
атмосферу игры, пробуждая позитивную мотивационную настроенность; создает
адекватные условия для разрушения существующих порочных функциональных систем и
формирования новых, более физиологичных.
Иппотерапия -выполнение ребенком комплекса специально разработанных
упражнений во время движения лошади по манежув режиме шага, рыси или галопа
направлено наукрепление антигравитационной мускулатуры, мышц спины, на
преодоление нарушений функции равновесия и вестибулярных расстройств, уменьшение
спазма в приводящих мышцах бедер, воспитание функции хвата и других
манипулятивных навыков.Общение с животным на открытом воздухе
оживляетэмоциональный фон ребенка, расширяет диапазон его знаний ипредставлений
об окружающем мире.
Аквааэробика - можно предупредить формирование патологических поз, она позволяет
устранить деформации суставов и т.д. Немаловажное значение имеет и психологическое
воздействие, поскольку занятия плаванием позитивно сказываются на эмоциональном
здоровье.
+ аквааэробики:
Улучшение обменных процессов, которые стимулируют в организме сеансы в
воде;
улучшение кровоснабжения тканей, внутренних органов;
усиление выносливости;
закаливание организма;
коррекция осанки;
положительное воздействие на центральную нервную систему;
расслабляющее и успокаивающее воздействие;
улучшение аппетита

Тейпирование - наложениекинезио тейпа(специальный эластичный «пластырь») на
кожу с использованием различных техник, что дает возможность воздействовать на
мышечный тонус, стимулировать лимфоотток, снизить проявления воспаления,
уменьшить выраженность болевого синдрома, воздействовать на фасции, производить
стабилизацию суставов, не снижая объема их движения.
Эрготерапияили трудотерапия - помогает людям развивать или восстанавливатьнавыки,
необходимые для самостоятельной и полноценной жизни. «Занятие» в трудотерапии
относится не к профессии, а к повседневной деятельности, которая придаёт смысл жизни.
Цветотерапия и Музыкотерапиякак средство коррекции эмоциональной сферы детей с
нарушением функций ОДА
Метод Ульзибата– хирургический , снижение спастики.
Система двигат. Реабил. Глена Домана (физические и интеллектуальные упр)
Гидрореабилитация
Дильфинотерапия
Кондуктивная педагогика (двигательная терапия, обучение движениям, навыкам
самообслуживания, трудовым навыкам, развитие речи, а так же развитие интеллекта)
Спелеотерапия (Суть метода заключается в лечении длительным пребыванием в условиях
своеобразного микроклимата пещер, гротов, соляных копей, шахт)
Батутотерапия
Ритмопластика
Методика Прокуса (моторную, сенсомоторную, интеллектуальную, эмоции и речь.)


Характеристика семей, воспитывающих детей с ДЦП.

Эффективность работы с инвалидом вследствие поражения опорно-двигательного аппарата
находится в тесной зависимости от наличия социальной, психологической и медицинской помощи его
семье. В этой помощи семья нуждается постоянно, независимо от возраста больного. Более того, по мере
взросления ребенка возрастает значение психологической помощи, так как ситуация в семье непрерывно
усложняется.
Семьи, имеющие детей-инвалидов с двигательными нарушениями, можно условно разделить на три
группы:
семьи, которые в течение определенного времени после постановки диагноза могут
достигнуть внутрисемейной и социальной (внесемейной) адаптации;
семьи, которые, несмотря на усилия и помощь, не достигают стабилизации поведения; в
этих семьях не формируются правильные представления о положении ребенка,
возможностях его лечения и развития;
промежуточная категория семей, т. е. семьи с отклонениями во внутрисемейной и
внесемейной адаптации.

Роль семьи в реабилитации детей с ограниченными возможностями трудно переоценить: родители и
другие родственники ребенка могут стать союзниками профессионалов (врачей, педагогов, психологов) , а
могут сознательно или бес-, сознательно препятствовать реабилитационному процессу.
Рождение ребенка с отклонениями в развитии — большое потрясение для семьи.
Условно можно выделить несколько стадий приспособления к этой ситуации:
Первая стадия — стадия шока, агрессии и отрицания. Члены семьи ищут «виновного» в
происшедшем, обвиняя друг друга или врачей. Иногда агрессия обращается и на
новорожденного, мать испытывает к нему негативные чувства. В семье растет напряженность,
ухудшается социально-психологический климат.
Вторую стадию фаза скорби — скорби по желанному здоровому ребенку, которого нет.
Отношение к аномальному ребенку зачастую лишено непосредственности: родители начинают
понимать, что они ответственны за него, но чувствуют себя беспомощными в вопросах
воспитания и ухода за ребенком, ищут совета у специалистов.
Третья стадия — стадия адаптации. Родители «принимают» сложившуюся ситуацию,
начинают строить жизнь с учетом того, что в семье есть аномальный ребенок. Показателями адаптации
являются такие признаки, как уменьшение чувства печали, усиление интереса к окружающему миру,
появление готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее.
Родители часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению,
отношением окружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоприятным. Даже если семьи не
распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфликты по поводу
воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним. Неблагоприятный психологический статус
родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его
воспитывают.
Классификации типов неправильного воспитания.
1) гипопротекция (безнадзорность) ,
2) доминирующая гиперпротекция (мелочный контроль) ,
3) потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумира семьи») , 4) эмоциональное отвержение,
5) гиперопека и симбиоз,
6) воспитание посредством нарочитого лишения любви,
7) воспитание посредством вызова чувства вины.
Все эти типы воспитания, так или иначе, деформируют личность ребенка, затрудняют его
дальнейшую социальную адаптацию.
В работах И. И. Мамайчук с соавторами (1989) и В. В. Ткачевой (1988) показано, что в семьях, где
воспитываются дети с ДЦП, наиболее частый тип отношений — гиперопека, тормозящая личностное
развитие ребенка, лишающая его самостоятельности, способствующая закреплению тормозимых черт
личности и формированию нереальных планов на будущее. В то же время в части семей наблюдается
эмоциональное отвержение больного ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности,
неуверенности в себе.
В ходе изучения удалось описать группу семей, особенно нуждающихся в помощи психолога.
Исследование показало, что более 40 % матерей испытывают глубокое чувство вины, вплоть до
суицидальных мыслей. Родители испытывают страх перед будущим, чувство собственной неполноценности,
ощущение беспомощности. Эта сложная гамма переживаний выбивает людей из привычных рамок
поведения, что сказывается как на внутрисемейных, так и на внесемейных контактах.
Из общего числа обследованных нами семей в 27 % случаев родители были одиночками. Некоторая
часть семей не выдерживает испытаний, связанных с рождением проблемного ребенка, и распадается, что
оказывает неблагоприятное влияние на развитие самого ребенка.
Распределение обязанностей между мужем и женой, отцом и матерью в большинстве случаев носит
традиционный характер. Проблемы, связанные с обеспечением жизнедеятельности семьи, воспитание и
обучение больного ребенка ложатся в первую очередь на женщину. Отец больного ребенка в основном
обеспечивает экономическую базу семьи. Отец ребенка меньше, чем мать, проводит с ним времени в силу
занятости на работе. В связи с этим психика отца не подвергается патогенному воздействию стресса столь
же интенсивно, как психика матери больного ребенка.
Общее состояние родителей можно охарактеризовать как «внутренний» (психологический) и
«внешний» (социальный) тупик.
В. В. Ткачева выделила три уровня качественных изменений, имеющих место в семьях данной
категории:
психологический,
социальный,
соматический.
На психологическом уровне у матери ребенка наблюдается стресс, имеющий пролонгированный характер,
который оказывает сильное деформирующее воздействие на психику других членов семьи и становится
условием резкого, травмирующего изменения сформировавшегося в семье жизненного уклада. На
социальном уровне наблюдается утрата контактов, семья становится малообщительной, избирательной в
связах; происходит деформация во взаимоотношениях между родителями больного ребенка, вследствие чего
нередко наблюдаются разводы.
На соматическом уровне возникает патологическая цепочка: заболевание ребенка ведет к психогенному
стрессу у матери, который, в свою очередь, провоцирует соматические или психические заболевания.
Выделены следующие признаки, которыми характеризуются неблагополучные («деструктивные»,
«дисфункциональные») семьи:
постоянные жалобы на ситуацию,
саботаж реабилитационных мероприятий,
гиперопека больного ребенка,
наличие замкнутых систем «мать—ребенок»,
большое число соматических жалоб со стороны членов семьи,
социальная депривация, сознательное ограничение социальных контактов.
По мере взросления больного ребенка ситуация может измениться и появляются новые
признаки:
выраженная враждебность по отношению к ребенку-инвалиду,
избегание его.
В неблагополучных семьях выявляются такие особенности психологического климата, как
конфликтность, отсутствие организованности, противоречивость, несогласованность требований,
предъявляемых ребенку. У родителей формируется своеобразный защитный (компенсаторный)
психологический механизм — необоснованная вера в возможность полного излечения ребенка. Они тратят
огромные средства на лечение ребенка у знахарей, «целителей», часто меняют врачей и методы лечения.
«Хождение по кругу» отнимает у них силы, отвлекает их от продуктивных социальных контактов и
принятия необходимых мер. В этих семьях матери, теряя основную профессию, не стремятся к
перепрофессионализации;
Таким образом, основная масса семей, имеющих ребенка-инвалида вследствие ДЦП,
характеризуется феноменом «социального иждивенчества».


Направления и формы работы с семьями, воспитывающим ребёнка с нарушением функций ОДА.

Направления и формы работы с семьями, воспитывающим ребёнка с нарушением функций ОДА.
гармонизация семейных взаимоотношений,
становление правильных детско-родительских отношений,
помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (физических и психологических) ,
помощь в решении личных проблем (чувство неполноценности, вины) , связанных с появлением
аномального ребенка,
обучение элементарным методам психологической коррекции (аутогенной тренировке,
элементамигротерапии, сказкотерапии и т. п. ) ,
помощь в выборе профессии и места получения профессионального образования.
Выбор направлений в работе определяется после психодиагностического исследования семьи, бесед с
родителями и ребенком.
Семье, в которой есть больной ребенок, прежде всего необходимо помочь овладеть ситуацией, раскрыть
нравственные, психологические ресурсы, которые есть у каждого из ее членов.
1 этап: помочь семье проанализировать источники поддержки (материальные, нематериальные) ;
существующие резервы (кто может помочь? как эффективно использовать помощь?) ; проблемы,
требующие решения (материальные — деньги, питание, одежда, транспортные средства,мед.помощь,
лекарства и т. д. ; нематериальные — дефицит общения, эмоциональные переживания, досуг итд)
2 этап: помочь проанализировать, какой способ реагирования на ситуацию предпочитается в семье и
насколько он эффективен.Помочь семье выработать правильное отношение к реакции окружающих на
внешние проявления двигательного и речевого дефекта у ребенка с ДЦП.
Семья должна преодолеть болезненную реакцию на неблагоприятное отношение окружающих.
Для этого:
члены семьи должны понять, что предрассудки в отношении физического уродства — результат
невежества, а не негативного отношения к конкретному ребенку;
членам семьи необходимо обсудить между собой (со специалистом) переживания, которые
вызывает у них отношение окружающих к ребенку, и понять, что часто эти люди не испытывают
негативного отношения к больному и чувство стыда и ущербности, переживаемое родными, носит
субъективный характер, отражает действие длительной психотравмирующей ситуации;
необходимо помочь членам семьи определить приоритеты — важней ли для них избежать
предубежденности окружающих или их собственная свобода удовлетворять свою потребность в социальных
контактах, появляясь с ребенком в общественных местах.
3 этап: Всегда остается некоторая доля семей, скрывающих ребенка от окружающих. Как правило, это
семьи, сохраняющие престиж в глазах знакомых.
В развитии взаимоотношений между членами семьи и больным ребенком выделяются кризисные моменты,
связанные с возрастными этапами развития ребенка:
рождение ребенка с признаками перинатального поражения ЦНС и установление диагноза ДЦП,
решение вопроса о возможности, форме и программе школьного обучения,
вступление ребенка в подростковый возраст и необходимость профессионального выбора.
Формы организации лечебно-коррекционного процесса с семьями детей с отклонениями в развитии
Формы организациилечебно- коррекционного процесса (Мишина Г.А):
- консультативно-рекомендательная;
- информационно-просветительская;
- практические занятия для родителей;
- организация «круглых столов»,
- родительских конференций, семинаров, клубов, детских праздников и утренников;
- индивидуальные занятия с родителями и их ребенком;
- психотерапия ипсихокоррекционнаяарт терапия.
Определив цели и задачи работы с семьей, необходимо выбрать наиболее эффективные формы организации
коррекционно-педагогического процесса и сотрудничества специалистов с родителями.
Чаще используется консультативно-рекомендательная форма. Участвуют специалисты разных
профилей, которые проводят первичное обследование ребенка и затем отслеживают динамику его развития.
С первой консультации начинается активное сотрудничество специалистов и семьи.
Специалисты по желанию родителей выбирают те или иные вопросы воспитания и освещают их в своих
лекциях.Слушая лекции и вопросы других родителей, слушатели лучше осознают и решают свои проблемы.
Кроме того, они имеют возможность познакомиться и оказать поддержку друг другу.
+ практические занятия,на которых родители имеют возможность приобрести навыки по формированию
нарушенных функций, умений и навыков у своих детей.
+ индивидуальные занятия с семья. Осуществляется личностно - ориентированный подход, на правленный
навыявление и поддержку положительных личностных качеств родителей, необходимых для
сотрудничества, составления индивидуальной программы работы с семьей.
+ круглые столы, родительские собрания, конференции, детские праздники. В их подготовке принимают
участие специалисты, дети и сами родители.


Понятие ДЦП. Структура двигательного дефекта при ДЦП.

По материалам лекций:
ДЦП составляет 89 % от всех детей с инвалидностью по НФОДА. На 1000 детей приходится 2-3 ребенка с ДЦП. Английский врач Литтль впервые в 1853 году описал ДЦП (много дет болезнь называлась "Болезнью Литтля"). Дермин ДЦП предложил Зигмунд Фрейд в 1893 году. Утвержден ВОЗ в 1958 г.
ДЦП - непрогрессирующее заболевание головного мозга, поражающее его отделы, которые ведают движениями и положением тела. Заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.
ДЦП - это полиэтиологическое заболевание, группа двигательных расстройств, возникающее при поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга, и проявляющееся в недостатке или отсутствии контроля ЦНС за функциями мышц.
Структура дефекта:
1. Нарушение двигательной функции(задержка физического развития, искажение, недоразвитие или полная утрата двигательного акта)
2. Нарушение сенсорного развития:
• Ориентировка в пространстве
• Речи (дизартрия - нарушение звукопроизношения у всех пациентов с ДЦП)
• Когнитивное развитие
• Нарушение контакта с окружающими
• Особенности личности. Дети без интеллектуальных нарушений быстро осознают свой дефект, уходят от контактов, от взаимодействия с окружающими, что формирует определенные особенности личности (застенчивость, страх, тревога).
• УО от легкой степени до глубокой.
Патогенез (механизм развития нарушения) ДЦП:
1.Нарушение коры больших полушарий, покорковых структур, продолговатого мозга, мозжечка, спинного мозга.
2. Пирамидной системы - отвечающей за произвольные движения, прямохождение, тонкие движения пальцев рук, речь.
3. Экстрапирамидальной системы - непроизвольные движения, тонус мышц, координация движений.
4. Изменение мозга подразделяется на 2 группы: неспецифическое изменение самих клеток и изменения, связанные с нарушением развития мозга (дизонтогенез)
Существует прямая связь между тяжестью нарушений коры больших полушарий и клиническими проявлениями двигательных расстройств. Основными клиническими симптомами ДЦП являются нарушение двигательных функций, связанных с задержкой развития и неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией тонуса, парезами. Вторично в течении жизни возникают изменений в нервных и мышечных волокнах, суставах, связках, хрящах. К двигательным расстройствам присоединяются нарушения психики, речи, зрения, слуха.
По Левченко И.Ю.

ДЦП возникает в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе. При этом наиболее тяжело страдают «молодые» отделы мозга — большие полушария, которые регулируют произвольные движения, речь и другие корковые функции.
ДЦП проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками. ДЦП не является прогрессирующим заболеванием. С возрастом и под действием лечения состояние ребенка, как правило, улучшается.
Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные. Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, имеют разную степень выраженности, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические расстройства могут отсутствовать или быть минимальными и, наоборот, при легких двигательных нарушениях могут наблюдаться грубые психические и речевые расстройства.
Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом имеют различную степень выраженности. При тяжелой степени ребенок не овладевает навыками ходьбы и манипулятивной деятельностью. Он не может самостоятельно обслуживать себя. При средней степени двигательных нарушений дети овладевают ходьбой, но передвигаются неуверенно, часто с помощью специальных приспособлений (костылей, канадских палочек и т. д. ) . Они не в состоянии самостоятельно передвигаться по городу, ездить на транспорте. Навыки самообслуживания у них развиты не полностью из-за нарушений манипулятивной функции. При легкой степени двигательных нарушений дети ходят самостоятельно, уверенно как в помещении, так и за его пределами. Могут самостоятельно ездить на городском транспорте. Они полностью себя обслуживают, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики. Особенности двигательного развития детей с церебральным параличом
У детей с церебральным параличом задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и опозданием формируются функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности. Темпы двигательного развития при ДЦП широко варьируются. В силу двигательных нарушений у детей с церебральным параличом статические и локомоторные функции не могут развиваться спонтанно или развиваются неправильно. Двигательные нарушения, в свою очередь, оказывают неблагоприятное влияние на формирование психических функций и речи.
Разнообразие двигательных нарушений у детей с церебральным параличом обусловлено действием ряда факторов, непосредственно связанных со спецификой самого заболевания. Важнейшими из них являются следующие.
Нарушения мышечного тонуса.
При ДЦП отмечаются различные нарушения мышечного тонуса (по типу спастичности, ригидности, гипотонии, дистонии) .
Часто у детей с церебральным параличом наблюдается повышение мышечного тонуса — спастичностъ. Мышцы в этом случае напряжены, что связано с поражением пирамидной системы. Для ДЦП является характерным нарастание мышечного тонуса при попытках произвести то или иное движение (особенно при вертикальном положении тела). У детей с церебральным параличом нога приведены, согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки приведены к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы согнуть в кулаки. При резком повышении мышечного тонуса часто наблюдаются сгибательные и приводящие контрактуры (ограничение объема пасивных движений в суставах) , а также различные деформации конечностей. Нарушение мышечного тонуса по типу спастичности наиболее часто наблюдается при спастической диплегии и гемипаретической форме ДЦП (формы ДЦП будут рассмотрены ниже) .
При ригидности мышцы напряжены, находятся в состоянии тетануса (максимального повышения мышечного тонуса). Ригидность — напряжение тонуса мышц-антагонистов и агонистов, при котором нарушается плавность и слаженность мышечного взаимодействия. Это происходит при тяжелом поражении экстрапирамидной (подкорковой) системы. Нарушение мышечного тонуса по типу ригидности отмечается при двойной гемиплегии.
При гипотонии (низкий мышечный тонус) мышцы конечностей и туловища дряблые, вялые, слабые. Объем пассивных движений значительно больше нормального. Понижение тонуса мышц во многом связано с недостаточной функцией мозжечка и вестибулярного анализатора. При этом отмечаемся нарушение статики, несоразмерность движений, походка с покачиванием и потерей равновесия; ребенок сидит согнувшись, не удерживается в вертикальном положении. Гипотония особенно выражена при атонически-астатической форме ДЦП и у детей с гиперкинетической формой ДЦП на первом году жизни.
При нарушении регуляции мышечного тонуса со стороны подкорковых структур возникает дистония — меняющийся характер мышечного тонуса. Мышечный тонус в этом случае отличается непостоянством; В покое мышцы расслаблены, при попытках к движению тонус резко нарастает. В результате этого движение может оказаться невозможным. Дистония наблюдается при гиперкинетической форме церебрального паралича.
При смешанных формах церебрального паралича может отмечаться сочетание различных вариантов нарушений мышечного тонуса. Характер этого сочетания может меняться с возрастом. Например, у больного со спастической диплегией со временем могут появиться насильственные движения — гиперкинезы — в руках и артикуляционном аппарате. Это свидетельствует о сложном механизме нарушений мышечного тонуса, которые зависят от многих факторов.
Большое значение в нарушении мышечного тонуса у детей с церебральным параличом имеет неравномерность созревания различных мозговых структур. Нарушения мышечного тонуса могут широко варьировать от грубых до практически приближающихся к норме.

Ограничение или невозможность произвольных движений
(парезы и параличи)
В зависимости от тяжести поражения мозга может наблюдаться полное или частичное отсутствие тех или иных движений. Полное отсутствие произвольных движений, обусловленное поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных (пирамидных) путей головного мозга, называется центральным параличом, а ограничение объема движений– центральным парезом. Ограничение объема произвольных движений обычно сочетается со снижением мышечной силы. Ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть их вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу. Все это затрудняет развитие важнейших двигательных функций и прежде всего манипулятивной деятельности и ходьбы.
Для центрального паралича характерно повышение мышечного тонуса, поэтому даже при гипотонии или дистонии у детей с церебральным параличом отмечается повышение мышечного тонуса в отдельных мышечных группах. При парезах страдают в первую очередь наиболее тонкие и дифференцированные движения, например изолированные движения пальцев рук.
Наличие насильственных движений.
Для многих форм ДЦП характерны насильственные движения, которые могут проявляться в виде гиперкинезов и тремора.
Гиперкинезы — непроизвольные насильственные движения, обусловленные переменным тонусом мышц, с наличием неестественных поз незаконченных двигательных актов. Они могут наблюдаться в покое и усиливаться при попытках произвести движения, во время волнения. Гиперкинезы всегда затрудняют осуществление произвольного двигательного акта, а порой делают его невозможным. Насильственные движения могут быть выражены в мышцах артикуляционного аппарата, шеи, головы, различных отделов конечностей. Гиперкинезы характерны для гиперкинетической формы ДЦП и гиперкинетического синдрома, который может осложнять все формы заболевания. Тип гиперкинеза зависит от локализации поражения в экстрапирамидной системе.
Клинически отмечаются гиперкинезы хореического (хореиформного) , атетоидного и смешанного хореоатетоидного характера.
Хореический (хореиформный) гиперкинез характеризуется непроизвольными быстрыми, размашистыми, неритмичными движениями, возникающими в разных частях тела. Хореиформные гиперкинезы преимущественно выражены в мышцах шеи, головы, артикуляционной мускулатуре и в верхних отделах плечевого пояса; больше всего проявляются в проксимальных отделах конечностей (расположенных ближе к средней линии тела) и в лицевой мускулатуре. Локализация и распространенность этих гиперкинезов различны — от вовлечения одной лишь мускулатуры лица до нарушения деятельности мышц всех конечностей туловища и шеи, Хореиформные движения обычно проявляются на фоне низкого мышечного тонуса. Для них характерно быстрое переключение с одного движения на другое на каком-либо незаконченном уровне. Произвольное выполнение движения затрудняется «вставочными» непроизвольными движениями. Например, для того чтобы вытянуть руку вперед больной должен преодолеть ряд непроизвольных движений, таких, как отведение плеча, сгибание предплечья и пр. Выраженность хореиформного гиперкинеза значительно затрудняет выполнение различных манипуляций с предметами и особенно препятствует овладению речью и навыками письма.
Атетоидный гиперкинез характеризуется медленными, вычурными, червеобразными движениями с переразгибанием пальцев. Эти гиперкинезы захватывают преимущественно дистальные отделы конечностей (расположенные дальше от средней линии тела) , чаще пальцы рук, иногда проявляются и в пальцах ног, реже — в мышцах языка. Для атетоидного гиперкинеза характерны тонические спазмы мышц с вычурным положением пальцев и кисти. Вычурные движения и позы при атетозе имеют тенденцию к повторению через различные промежутки времени. Выраженность этого гиперкинеза может способствовать образованию более или менее постоянных контрактур, придающих дистальным отделам конечностей вычурное положение.
Сочетание атетоидных движений с хореиформными называется хореоатетозом. Наиболее тяжелой формой является двойной атезоз, при котором отмечается выраженный атетоидный гиперкинез мышц лица и конечностей с двух сторон. При двойном атетозе наблюдаются наиболее выраженные нарушения манипулятивной деятельности и речи.
Тремор — дрожание конечностей (особенно пальцев рук и языка). Тремор проявляется при целенаправленных движениях (например, при письме) . В конце целенаправленного движения тремор усиливается, например при приближении пальца к носу при закрытых глазах (пальце-носовая проба по выявлению тремора). Тремор характерен для поражения мозжечковой системы. Наблюдается при атонически-астатической форме ДЦП и при других формах, осложненных атактическим (мозжечковым) синдромом.
Нарушения равновесия и координации движений.
Несформированность реакций равновесия и координации — атаксия проявляется как в статике, так и в локомоции. Наблюдается туловищная атаксия в виде неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе. В тяжелых случаях ребенок не может сидеть или стоять без поддержки. Нарушения равновесия проявляются при открытых и закрытых глазах. Нарушения локомоции проявляются в виде неустойчивости походки: дети ходят пошатываясь, отклоняясь в сторону, для компенсации дефекта на широко расставленных ногах. Нарушения координации проявляются в неточности, несоразмерности движений (прежде всего рук). Ребенок не может точно захватить предмет и поместить его в заданное место; при выполнении этих движений он промахивается, у него наблюдается тремор (мелкое дрожание пальцев рук). Нарушена координация тонких, дифференцированных движений. В результате ребенок испытывает трудности в манипулятивной деятельности и при письме. Такие дети затрудняются бросить мяч в цель, поймать его. Недостаточность реакций равновесия и координации характерна для атбнически-астатической формы ДЦП, когда поражена мозжечковая: система.
Нарушение ощущений движений.
Овладение двигательными функциями тесно связано с ощущением движений (кинестезии). Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприоцепторов) , расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении конечностей и туловища в пространстве, степени сокращения мышц. Эти ощущения называют мышечно-суставным чувством. Н. А. Бернштейном (1947) доказана важность проприоцептивной регуляции в управлении движением. Специальными исследованиями показано, что при всех формах церебрального паралича нарушается проприоцептивная регуляция движения (К. А. Семенова, Н. М. Махмудова, 1979) . Эти нарушения резко затрудняют выработку тех условнорефлекторных связей, на основе которых формируется чувство положения собственного тела, позы в пространстве. У детей с церебральным параличом бывает ослаблено чувство позы; у некоторых искажено восприятие направления движения (например, движение пальцев рук по прямой может ощущаться ими как движение по окружности или в сторону) . Нарушение ощущений движений еще более обедняет двигательный опыт ребенка, способствует развитию однообразия в совершении отдельных движений и их стереотипизации, задерживает формирование тонких координированных движений. Нарушения ощущений движений особенно выражены при гиперкинетической и атонически-астатической формах ДЦП.
Недостаточное развитие цепных установочных выпрямительных (стато-кинетических) рефлексов.
Стато-кинетические рефлексы (установочный лабиринтный рефлекс с головы на шею, рефлекс Ландау, установочный цепной шейный асимметричный рефлекс и др. ) обеспечивают формирование вертикального положения тела ребенка и произвольной моторики. При недоразвитии этих рефлексов ребенку трудно удерживать в нужном положении голову и туловище. В результате он испытывает трудности в овладении навыками самообслуживания, трудовыми и учебными операциями.
Синкинезии.
Синкинезии — это непроизвольные содружественные движения, сопровождающие выполнение активных произвольных движений. При ДЦП синкинезии возникают вследствие чрезмерной иррадиации возбуждения, что исключает возможность необходимого контроля со стороны центральной нервной системы. Выделяют имитационные и координаторные синкинезии. Имитационные синкинезии чаще всего проявляются при гемипарезах, когда ребенок выполняет движения здоровой рукой вместо попытки действовать пораженной; или при попытке взять предмет одной рукой происходит сгибание другой руки. Координационные синкинезии возникают тогда, когда больной не может выполнять отдельное движение изолированно, а только как часть более сложного двигательного акта. Например, он не может разогнуть согнутые пальцы рук, но при выпрямлении всей руки пальцы разгибаются.
У детей с церебральным параличом отмечаются также оральные синкинезии, которые проявляются в том, что при попытках к активным движениям или при их выполнении происходит непроизвольное открывание рта.
Наличие патологических тонических рефлексов.
Двигательные нарушения при церебральном параличе обусловлены тем, что поражение незрелого мозга изменяет последовательность этапов его созревания. При нормальном развитии тонические рефлексы проявляются не резко в первые месяцы жизни ребенка. Постепенно они угасают, что создает благоприятную основу для появления более высокой ступени в безусловнорефлекторной деятельности ребенка, так называемых установочных рефлексов. При нормальном ходе развития к 3 мес. жизни позотонические рефлексы уже не проявляются. Выявление их элементов на 5-м мес. жизни и в последующем представляет собой симптомы риска возможности возникновения ДЦП.
При ДЦП отмечается запаздывание в угасании врожденных двигательных автоматизмов, к которым и относятся позотонические рефлексы. Их центрами являются нижележащие спинальные и стволовые отделы головного мозга. Высшие интегративные двигательные центры при ДЦП не оказывают тормозящего влияния на нижележащие отделы мозга. Выраженность активного функционирования нижележащих мозговых структур проявляется в патологическом усилении позотонических рефлексов, задерживает созревание высших интегративных центров коры, регулирующих произвольные движения, речь и другие корковые функции. Тонические рефлексы активизируются и сосуществуют с патологическим мышечным тонусом и другими двигательными нарушениями. Их выраженность препятствует последовательному развитию реакций выпрямления и равновесия, которые являются основой для развития произвольных двигательных навыков и умений. Патологически усиленные позотонические рефлексы не только нарушают последовательный ход развития двигательных функций, но и являются одной из причин формирования патологических поз, движений, контрактур и деформаций у детей с церебральным параличом.
Среди позотонических рефлексов в оценке структуры дефекта у детей с церебральным параличом важнейшее значение имеют следующие.
Лабиринтный тонический рефлекс (ЛТР) зависит от положения головы в пространстве и проявляется в двух положениях: на спине и на животе. ЛТР у детей с церебральным параличом проявляется в повышении тонуса мышц-разгибателей, когда ребенок лежит на спине, и мышц-сгибателей, когда он лежит на животе.
В положении на спине ребенок запрокидывает голову назад, ноги разогнуты, напряжены, приведены и ротированы (повернуты) внутрь, стопы в подошвенном сгибании. Руки обычно разогнуты и пронированы (повернуты ладонью вниз) , пальцы сжаты в кулаки. Ребенок не может приподнять и согнуть голову или делает это с большим трудом, т. е. у него отсутствуют важнейшие предпосылки для сидения, он не может схватить предмет, поднести его к лицу, рассмотреть.
В положении на животе при выраженности ЛТР у ребенка преобладает поза сгибания: согнуты голова и спина; руки находятся под грудной клеткой в согнутом положении, кисти сжаты в кулаки; ноги также согнуты в тазобедренных и коленных суставах, бедра и голени приведены к животу. За счет выраженности данного рефлекса ребенок и в положении на животе не может поднять голову, освободить руки и опереться на них, не может выпрямить ноги и спину, встать на колени, а затем принять вертикальное положение.
Симметричный шейный тонический рефлекс (СШТР) у детей с церебральным параличом проявляется во влиянии движений головы в шейном отделе позвоночника на мышечный тонус конечностей. При сгибании головы (наклон вперед—вниз) повышается тонус мышц-сгибателей верхних и разгибателей нижних конечностей; ребенок наклоняется вперед. При разгибании головы (назад) повышается тонус разгибателей верхних и сгибателей нижних конечностей, ребенок запрокидывается назад. Схема реализации СШТР сохраняется при любом положении тела (лежа на спине, животе, на боку, в положении сидя, стоя) . Ребенок не может попеременно сгибать и разгибать ноги, не может изолированно двигать головой, не вызывая патологические синергические (содружественные) движения в конечностях. При усилении СШТР в зону его влияния вовлекаются и мышцы туловища: при сгибании головы возникает сгибание туловища, а при разгибании головы. — его разгибание.
Асимметричный шейный тонический рефлекс (АШТР) . Этот рефлекс имеет особое значение в структуре нарушений у детей с церебральным параличом, так как он отличается значительной стойкостью и препятствует развитию не только произвольной двигательной активности, но и познавательной деятельности. Этот рефлекс проявляется во влиянии поворота (ротации) головы в сторону на мышечный тонус конечностей. Поворот головы в сторону усиливает тонус разгибателей конечностей на стороне, куда повернуто лицо, и тонус сгибателей с другой стороны, куда повернут затылок. Так если голова ребенка поворачивается вправо, его правые конечности разгибаются, а левые сгибаются. Ребенок принимает «позу фехтовальщика». Рефлекс больше проявляется в руках. При выраженности АШТР голова и глаза ребенка могут быть фиксированы в одну сторону, что приводит к ограничению его поля зрения и вызывает специфические трудности во время чтения и письма.
У детей с церебральным параличом может наблюдаться сочетание указанных рефлексов, что значительно утяжеляет структуру дефекта. Выраженность тонических рефлексов обычно отражает тяжесть заболевания. При ДЦП проявления этих рефлексов в первые годы жизни могут усиливаться из месяца в месяц и в последующие годы оставаться стойкими. У больных детским церебральным параличом развитие моторики чаще всего останавливается на той стадии, где тонические рефлексы оказывают решающее влияние. Больному может быть 2, 5, 10 и более лет, а его двигательное развитие находится на уровне 2—5-месячного здорового ребенка.
Вопрос о влиянии позотонических рефлексов на структуру двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом рассмотрен в специальной медицинской литературе (Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, Н. М. Всеволожская, 1980; К. А. Семенова, 1 Н. М. Махмудова, 1979; Л. Т. Журба, Е. М. Мастюкова, 1981; К. Воbath, 1966) . Выраженность тонических рефлексов зависит от тяжести поражения мозга. В тяжелых случаях они резко выражены и их легко обнаружить. При более легких поражениях дети научаются их преодолевать.
Выраженность тонических рефлексов и повышенного мышечного тонуса создает патологическую проприоцептивную афферентацию. В мозг ребенка поступают афферентные импульсы от патологических поз и движений. Это задерживает и нарушает развитие всех произвольных движений и речи. Тонические рефлексы оказывают влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата. Лабиринтный тонический рефлекс повышает тонус мышц корня языка, в результате затрудняется формирование голосовых реакций. При выраженности асимметричного тонического рефлекса мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре повышается асимметрично: он больше повышается на стороне, противоположной повороту головы ребенка. В этом случае затрудняется звукопроизношение. Симметричный шейный тонический рефлекс повышает мышечный тонус спинки и кончика языка; при этом кончик языка не выражен. Этот рефлекс затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, продвижение языка вперед и вверх. Подобные нарушения артикуляционного аппарата затрудняют формирование голосовой активности и звукопроизносительной стороны речи. Голос у таких детей тихий, слабый, мало-модулированный, назализованный (с носовым оттенком) .
Все описанные выше нарушения не только затрудняют формирование статических и локомоторных функций у детей с церебральным параличом, но и существенно влияют на развитие познавательной деятельности и речи.

ДЦП возникает вследствие органического поражения центральной нервной системы под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробный (пренатальный) период, в момент родов (интранатальном) или на первом году жизни (в ранний постнатальный период). Наибольшее значение в возникновении ДЦП придают сочетанию поражения мозга во внутриутробном периоде и в момент родов.
В настоящее время многочисленными исследованиями доказано, что более 400 факторов способны оказать повреждающее действие на центральную нервную систему развивающегося плода. Это может произойти в любой момент беременности, но особенно опасно их действие в период до четырех месяцев внутриутробного развития, т. е. в период, когда интенсивно закладываются все органы и системы. К вредным факторам, неблагоприятно действующим на плод внутриутробно, относятся:
§ инфекционные заболевания, перенесенные будущей матерью во время беременности (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз) ;
§ сердечно-сосудистые и эндокринные нарушения у матери;
§ токсикозы беременности;
§ физические травмы, ушибы плода;
§ несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группам крови.
Гемолитическая болезнь новорожденных может возникнуть в тех случаях, когда мать резус-отрицательна, отец — резус-положителен, а плод унаследовал резус-принадлежность от отца. В основе гемолитической болезни лежит разрушение (гемолиз) эритроцитов плода под влиянием резус-антител матери. Заболевание плода увивается в среднем у одной из 25—30 резус-отрицательных женщин. С каждой последующей беременностью вероятность резу-конфликта повышается;
§ физические факторы (перегревание или переохлаждение; действие вибрации; обучение, в том числе и ультрафиолетовое в больших дозах) ;
§ некоторые лекарственные препараты;
§ экологическое неблагополучие (загрязненные отходами производства вода и воздух; содержание в продуктах питания большого количества нитратов, ядохимикатов, радионуклидов, различных синтетических добавок) .
Все неблагоприятные факторы нарушают маточно-плацентарное кровообращение, что приводит к расстройствам питания и кислородному голоданию плода (внутриутробной гипоксии). Развитие плода, особенно его нервной системы, в условиях хронической гипоксии нарушается; может иметь место недоношенность, врожденная гипотрофия, функциональная незрелость, пониженная сопротивляемость к действию внешних факторов. У плодов, перенесших внутриутробную гипоксию, недостаточность защитных и адаптационных механизмов определяет большую возможность для возникновения родовой травмы, которая в свою очередь усугубляет изменения, возникшие внутриутробно. Сочетание внутриутробной патологии с родовой травмой считается в настоящее время одной из наиболее частых причин возникновения детского церебрального паралича. Родовая травма, с одной стороны, воздействует на мозг, как и всякая механическая травма, с другой — она вызывает нарушение мозгового кровообращения и в тяжелых случаях — кровоизлияние в мозг. Причинами родовой травмы могут быть узкий таз матери, особенно при беременности крупным плодом, преждевременное отхождение вод, слабость родовой деятельности, неправильное предлежание плода.
Действие родовой травмы обычно сочетается с асфиксией (патологическим состоянием организма, характеризующимся недостатком кислорода в крови и избыточным накоплением углекислоты, нарушением дыхания, сердечной деятельности) . У детей, перенесших состояние асфиксии и особенно клиническую смерть (отсутствие дыхания и сердечной деятельности) , имеется высокая степень риска для возникновения ДЦП. Недоношенный плод имеет повышенную склонность к асфиксии и родовой травме.
В настоящее время асфиксия и родовая травма часто рассматриваются как следствие действия уже имеющейся внутриутробной патологии. Реже причиной возникновения ДЦП может быть механическая родовая травма (применение щипцов, вакуум-экстрактора) .
Детский церебральный паралич может возникать и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций (менингита, энцефалита) , тяжелых ушибов головы, как осложнение после прививок на первом году жизни.
Итак, ДЦП — это полиэтиологическое заболевание мозга, которое возникает под влиянием действия различных вредных воздействий внутреннего и внешнего характера на организм эмбриона, плода или новорожденного. Часто имеет место сочетание различных вредоносных факторов.


Клинические формы ДЦП.

По материалам Левченко И.Ю.
Классификация детского церебрального паралича К. А. Семеновой (1974—1978)
В соответствии с современными представлениями о патогенезе заболевания эта классификация учитывает все проявления поражения мозга, характерные для каждой формы заболевания — двигательные, речевые и психические, а также позволяет прогнозировать течение заболевания. Согласно этой классификации выделяют пять форм детского церебрального паралича: спастическая диплегия, двойная гемиплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма, атонически-астатическая форма.
Спастическая диплегия. Спастическая диплегия — наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом. В литературе ее иногда называют «болезнь Литтля», по имени врача, впервые описавшего ее в середине XIX в. При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Степень поражения рук различна — от выраженных парезов до минимальных нарушений в виде легкой моторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных движений пальцев рук. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях, ограничение силы и объема движений в сочетании с нередуцированными тоническими рефлексами. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает опорность стоп, осанку, затрудняет стояние и ходьбу. При развитии контрактур конечности могут «застывать» в неправильной позе, тогда передвижение и манипуляции становятся невозможными.
Тяжесть речевых, психических и двигательных расстройств варьирует в широких пределах. У 70—80% детей со спастической диплегией отмечают нарушения речи в форме спастико-паретической дизартрии, задержки речевого развития, реже — моторной алалии . При раннем начале коррекционно-логопедической работы речевые расстройства наблюдаются реже, и степень их выраженности значительно меньшая.
Нарушения психики обнаруживаются у большинства детей. Наиболее часто они проявляются в виде задержки психического развития, которая может компенсироваться в дошкольном или младшем школьном возрасте под воздействием занятий по коррекции нарушений познавательной деятельности. Такие дети могут учиться в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в средних общеобразовательных школах и на дому (по программе массовой школы или по индивидуальной программе) . Часть детей имеют умственную отсталость разной степени тяжести. Эти дети обучаются по программе школы для умственно отсталых детей (школы VIII вида) .
Спастическая диплегия — прогностически благоприятная форма заболевания в плане преодоления психических и речевых расстройств и менее благоприятная в отношении становления двигательных функций.
Тонические рефлексы исчезают у детей к 2—3 годам, иногда позже. Установочные рефлексы развиваются поздно, после 1,5— 2 лет, с теми или иными ограничениями. Лишь 20—25% детей самостоятельно передвигаются (без поддержки и подручных средств) . Около 40—50% способны передвигаться, используя костыли или канадские палочки, на коляске. Ребенок, страдающий спастической диплегией, может научиться обслуживать себя, писать, овладеть рядом трудовых навыков. Степень социальной адаптации может достигать уровня здоровых людей при сохранном интеллекте и достаточном развитии маницулятивной функции рук.
Двойная гемиплегия. Это самая тяжелая форма ДЦП, при которой имеет место тотальное поражение мозга, прежде всего его больших полушарий. Двигательные расстройства выражены в равной степени в руках и в ногах, либо руки поражены сильнее, чем ноги. Основные клинические проявления двойной гемиплегии — преобладание ригидности мышц, усиливающейся под влиянием сохраняющихся на протяжении многих лет интенсивных тонических рефлексов. Установочные выпрямительные рефлексы совсем или почти не развиты. Произвольная моторика отсутствует или резко ограничена. Дети не сидят, не стоят, не ходят. Функция рук практически не развивается.
У всех детей отмечаются грубые нарушения речи по типу анартрии, тяжелой спастико-ригидной дизартрии (речь полностью отсутствует либо больной произносит отдельные звуки, слоги или слова). Голосовые реакции скудные, часто недифференцированные. Речь может отсутствовать и в связи с тем, что у большинства детей (90%) отмечается выраженная умственная отсталость. Отсутствие мотивации к деятельности в значительной степени усугубляет тяжелые двигательные расстройства. Часто имеют место судороги (45 —60%) .
Прогноз двигательного, психического и речевого развития неблагоприятный. Самостоятельное передвижение невозможно. Некоторые дети с трудом овладевают навыком сидения, но даже в этом случае тяжелые отклонения в психическом развитии препятствуют их социальной адаптации. В большинстве случаев дети с двойной гемиплегией необучаемы. Тяжелый двигательный дефект рук, сниженная мотивация исключают самообслуживание и простую трудовую деятельность. Диагноз «двойная гемиплегия» является основанием направления ребенка в учреждения Министерства социальной защиты в связи с невозможностью социальной адаптации.
Гемипаретическая форма. Эта форма характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. Правосторонний гемипарез в связи с поражением левого полушария наблюдается значительно чаще, чем левосторонний. По-видимому, левое полушарие при воздействии вредных факторов страдает в первую очередь как более молодое филогенетически, функции которого наиболее сложны и многообразны. В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может быть лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета. Поражение височных отделов левого полушария может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечается патология эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной уплощенности.
В тяжелых случаях одностороннее ограничение спонтанных движений заметно уже в первые месяцы жизни; при легких формах симптоматика становится отчетливой к концу 1-го года, когда ребенок начинает активно манипулировать руками. Дети с гемипарезами овладевают возрастными двигательными навыками позже, чем здоровые. Уже в период новорожденное™ (от 6 до 10 мес.) паретичная рука в большей степени, чем здоровая, приведена к туловищу, кисть сжата в кулак, ограничен объем спонтанных движений. При формировании функции хватания ребенок не может больной рукой схватить игрушку, соединить кисти перед грудью, поднести пораженную руку ко рту. Дети начинают ходить с опозданием на 1 — 2 года. Начиная ходить, ребенок обычно подает матери здоровую руку. Этим усиливается тенденция выносить здоровую сторону вперед, а паретичную оставлять несколько сзади («ходьба сенокосца») . Со временем формируется стойкая патологическая установка конечностей и туловища: приведение плеча, сгибание и пронация предплечья, сгибание и отклонение кисти, приведение большого пальца руки, сколиоз позвоночника. Из-за трофических расстройств у детей отмечается замедление роста костей, а отсюда — укорочение пораженных конечностей. Рука обычно в большей степени отстает в росте, чем нога.
Патология речи отмечается у 30—40 % детей, чаще по типу спастико-паретической дизартрии или моторной алалии. Степень интеллектуальных нарушений вариабельна от легкой задержки психического развития до грубого интеллектуального дефекта. Причем снижение интеллекта не всегда коррелирует с тяжестью двигательных нарушений.
Прогноз двигательного развития в большинстве случаев благоприятный при своевременно начатом и адекватном лечении. Практически все дети ходят самостоятельно. Возможность самообслуживания зависит от степени поражения руки. Однако даже при выраженном ограничении функции руки, Ш сохранном интеллекте дети обучаются пользоваться ею. Обучаемость и уровень социальной адаптации детей с гемипаретической формой ДЦП во многом определяются не тяжестью двигательных нарушений, а интеллектуальными возможностями ребенка, своевременностью и полнотой компенсации психических и речевых расстройств.
Гиперкинетическая форма ДЦП. Гиперкинетическая форма ДЦП связана с поражением подкорковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая энцефалопатия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), а также кровоизлияние в область хвостатого тела, возникающее чаще в результате родовой травмы. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений — гиперкинезов. Первые проявления гиперкинезов начинают выявляться с 4—6 мес. в мышцах языка, и только к 10—18 мес. появляются в других частях тела, достигая максимального развития к 2—3 годам жизни. В период новорожденное отмечается сниженный мышечный тонус, позже гипотония постепенно сменяется дистонией. Гиперкинезы возникают непроизвольно, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. В покое гиперкинезы уменьшаются и практически полностью исчезают во время сна. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей.
При гиперкинетической форме произвольная моторика развивается с большим трудом. Дети длительное время не могут научиться самостоятельно сидеть, стоять и ходить. Очень поздно (лишь к 2— 4 годам) начинают держать голову, садиться. Еще более сложно освоить стояние и ходьбу. Чаще всего самостоятельное передвижение становится возможным в 4—7 лет, иногда позже. Походка у детей обычно толчкообразная, асимметричная. Равновесие при ходьбе легко нарушается, но стоять на месте больным труднее, чем идти. Произвольные движения размашистые, дискоординиро-ванные; затруднена автоматизация двигательных навыков, особенно навыка письма.
Речевые нарушения наблюдаются почти у всех детей, чаще в форме гиперкинетической дизартрии. У части детей (20—25%) имеют место нарушения слуха, особенно часто страдает высокотональный слух; у 10—15% отмечаются судороги.
Психическое развитие нарушается меньше, чем при других формах церебрального паралича, интеллект в большинстве случаев развивается вполне удовлетворительно. Нарушение психического развития по типу умственной отсталости имеет место у 25% детей (К. А. Семенова, 1991) .
Прогноз развития двигательных функций зависит от тяжести поражения нервной системы, от характера и интенсивности гиперкинезов. Большинство детей обучается самостоятельно ходить, однако произвольные движения, в особенности тонкая моторика, в значительной степени нарушены.
Прогностически это вполне благоприятная форма в отношении обучения и социальной адаптации. При умеренных двигательных расстройствах дети могут научиться писать, рисовать. Начальное обучение детей часто осуществляется на дому по массовой, реже по вспомогательной программе. Затем, постепенно осваивая вертикальную установку тела и передвижение с поддержкой или без нее, 35—45% детей переходят в школы-интернаты для больных с нарушениями опорно-двигательного аппарата или в массовые школы. Некоторые из них учатся в школе для умственно отсталых детей, что бывает обусловлено тяжелой речевой патологией и наличием гиперкинезов рук, не позволяющим освоить письмо. По окончании школы больные с этой формой ДЦП чаще, чем с другими формами заболевания, поступают в средние, а иногда и высшие учебные заведения, как правило, успешно заканчивают их и адаптируются к доступной трудовой деятельности.
Атонически-астатическая форма ДЦП. При данной форме церебрального паралича имеет место поражение мозжечка, в некоторых случаях сочетающееся с поражением лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдаются: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений) .
На 1-м году жизни выявляются гипотония и задержка темпов психомоторного развития (затруднены или практически не развиваются контроль над положением головы, функции сидения, стояния и ходьбы) . Функции хватания и манипулирования с предметами формируются в более поздние сроки и сопровождаются выраженным тремором рук и расстройствами координации движений. Сидение формируется к 1 — 2 годам, стояние и ходьба — к 6— 8 годам или позже. Длительное время двигательные функции остаются несовершенными. Ребенок стоит и ходит на широко расставленных ногах, походка неустойчивая, неуверенная, руки разведены в стороны, туловище совершает много избыточных качательных движений с целью сохранения равновесия, ребенок часто падает. Все движения неточны, несоразмерны, нарушены их синхронность и ритм. Расстройство координации тонких движений пальцев и дрожание рук затрудняют осуществление самообслуживания и овладение навыками рисования и письма.
У большинства детей отмечаются речевые нарушения в виде задержки речевого развития, атактической дизартрии; может иметь место алалия.
При атонически-астатической форме ДЦП могут быть интеллектуальные нарушения различной степени тяжести. Важную роль в структуре психического дефекта играет основная локализация поражения мозга, от которой зависит степень снижения интеллекта. При поражении только мозжечка дети малоинициативны, у многих проявляется страх падения; задержано формирование навыков чтения и письма. Если поражение мозжечка сочетается с
поражением лобных отделов мозга, у детей отмечается выраженное недоразвитие познавательной деятельности, некритичность к своему дефекту, расторможенность, агрессивность. В 55 % случаев (по данным К. А. Семеновой) , помимо тяжелых двигательных на рушений у детей с атонически-астатической формой ДЦП, имеет место тяжелая степень умственной отсталости. Такие дети направляются в учреждения Министерства социальной защиты, так как не могут овладеть навыками самообслуживания и школьными навыками.


Нарушения речи у детей с ДЦП.

Речевые нарушения в клинике ДЦП составляют 7-85%
Речевые нарушения обусловлены органическими или функциональными причинами
(поражение участков головного мозга центр Брока)
Взаимосвязь нарушения общей и речевой моторики, тяжесть нарушений
артикуляции коррелирует (взаимосвязан) с тяжестью нарушений функции рук.

Раннее речевое развитие при ДЦП
- на 1-м месяце жизни плач у ребенка монотонный, непродолжительный, язык
практически не участвует в сосании, глотании.
- к полугоду комплекс оживления может отсутствовать или присутствовать
фрагментарно.
- гуление задерживается от нескольких месяцев до нескольких лет, выражено слабо,
дети издают звуки, у которых отсутствует напевность.
- лепет может растянуться на несколько лет, лепет беден звуками, фрагментарен,
слоговые ряды отсутствуют.
- первые слова появляются к 2-3- годам, фразовая речь – к 3-5 годам.
- после 1,5 лет отмечается нарушение понимания речи.
Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него,
предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд, При этом у
ребенка не формируется потребность в речевом общении, которая является важной
предпосылкой развития речи.
Речевые нарушения при ДЦП
* фонетико-фонематическое: нарушено звукопроизношение, звуковой анализ и
синтез, искажение звуко-слоговой структуры слова;
* трудности в усвоении лексической системы языка; словарный запас ограничен,
формируется медленно, часто спонтанно;
* слабая степень владения глаголами, не знание их значений;
* дети путают значение слов, близких по звучанию, однокоренные слова; понимают
слова конкретно, затрудняются в понимании многозадачных слов, особые трудности
возникают при освоении обобщающих слов и абстрактных слов;
* органы артикуляции слабо ощущают «двигательный образ» слова, поэтому слова
трудно закрепляются за окружающими предметами;
* нарушение грамматического строя речи: недослышат окончания, предлоги, не
обращают внимание на изменение слова, пропускают предлоги, не согласуют между
собой слова, неправильно употребляют падежные окончания;
* нарушение связной речи;
* речевая активность низкая;
* предложения состоят из 2-3 слов;
* дети нарушают структуру предложения, путают порядок слов, пропускают члены
предложения;
* затруднения в нахождении нужного слова;
* предложения не связываются в единый рассказ, нет логики;
* нарушена мелодико-интонационная сторона речи (речь ровная, скандированная);
* нарушение письменной речи: дисграфия, дислексия;
* долго не запоминают буквы, не узнают их, не соотносят букву со звуком;
* особенностью письма является его зеркальность;
* затруднения в слитном написании слов; пропуски, перестановка слов и букв при
письме (персеверация);
* путают приставки и предлоги;
* затруднения при письме часто не соответствует состоянию устной речи;
* нарушенный почерк.
У 60-70% детей с ДЦП – дизартрия (нарушение звукопроизношения вследствие
нарушения иннервации м
ышц речевого аппарата, возникающего в результате поражения ЦНС)
У 3-5% - моторная алалия (нарушение экспрессивной речи (говорения))



Структура интеллектуального дефекта при ДЦП

* неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем.
Причины:
- вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и
взрослыми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;
- нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем,
сенсорная депривация;
- неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е.
отмечается недостаточность одних интеллектуальных функций, задержка развития
других и сохранность третьих;
- выраженные астенические проявления – замедленность, истощаемость
психических процессов, повышенная утомляемость, трудности переключения на
другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания.
Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей.
1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем.
Это обусловлено несколькими причинами:
а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;
б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств;
в) нарушение сенсорных функций.
Г) нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушены.
2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети не могут определить пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше, чем заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятие величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы – круг и овал, квадрат и прямоугольник. Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек, строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза(узнавать предметы на ощупь), всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словеснологического.
3. Выраженность астенических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленное восприятия, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность от части связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.
* неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем.
Причины:
- вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и
взрослыми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;
- нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем,
сенсорная депривация;
- неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е.
отмечается недостаточность одних интеллектуальных функций, задержка развития
других и сохранность третьих;
- выраженные астенические проявления – замедленность, истощаемость
психических процессов, повышенная утомляемость, трудности переключения на
другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания.
Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется рядом специфических особенностей.
1. Неравномерно сниженный запас сведений и представлений об окружающем.
Это обусловлено несколькими причинами:
а) вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;
б) затруднение познания окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанное с проявлением двигательных расстройств;
в) нарушение сенсорных функций.
Г) нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с церебральным параличом. Ощупывание, манипулирование с предметами, т. е. действенное познание, при ДЦП существенно нарушены.
2. Неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т.е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. Прежде всего отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется представление о ведущей руке, о частях лица и тела. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети не могут определить пространственную удаленность: понятия далеко, близко, дальше, чем заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Дошкольники с церебральным параличом с трудом усваивают понятие величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы – круг и овал, квадрат и прямоугольник. Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов (не могут сложить из частей целое – собрать разрезную картинку, выполнить конструирование по образцу из палочек, строительного материала). Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза(узнавать предметы на ощупь), всех видов праксиса (выполнение целенаправленных автоматизированных движений). У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словеснологического.
3. Выраженность астенических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленное восприятия, снижение объема механической памяти. Большое число детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность от части связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий. Наиболее отчетливо он проявляется в школьном возрасте при различных интеллектуальных нагрузках. При этом нарушается целенаправленная деятельность.
В исследованиях К.А.Семеновой, Э.С.Калижнюк и
Е.М.Мастюковой указывается, что отсутствует взаимосвязь
между степенью выраженности двигательных и психических нарушений.
Так, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с легкой
задержкой психического развития, а минимальные двигательные
нарушения - с выраженным недоразвитием интеллекта. Во многих
исследованиях указывается, что отсутствие практической деятельности,
пассивный образ жизни детей с церебральным параличом, способствует
развитию односторонней направленности интересов, преобладания
вербального мышления над практическим. Но вербальные функции, как
указывает И.Ю.Левченко, не оказывают существенного влияния на общее
развитие интеллекта. С возрастом у детей с церебральным параличом
достаточно развитые вербальные функции остаются изолированными от
других психических функций и не оказывают влияния на их развитие, как
это происходит у их здоровых сверстников.
Можно констатировать, что по состоянию умственного развития дети
с ДЦП представляют собой крайне разнородную группу, варьирующуюся от
сохранного интеллекта до недоразвития. Среди этих больных самую многочисленную группу (от 54 до 79,4%) составляют дети с задержкой психического развития. По мнению Э.С. Калижнюк, дети с ДЦП могут подразделяться на две группы в зависимости от степени нарушения интеллекта (задержка психического развития и атипичная форма олигофрении). Дети с задержкой психического развития составляют наибольшую группу и проходят обучение в специализированных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Обучение проходит по массовой, но несколько удлиненной программе. Дети с олигофренией проходят обучение во вспомогательных школах, при условии, что они имеют незначительные двигательные расстройства. При более выраженных нарушениях в двигательной сфере дети обучаются во вспомогательных классах специальных школ-интернатов для детей с ДЦП. Из-за нарушения функций лобных отделов головного мозга дети плохо планируют свои действия при выполнении различных заданий. Все эти нарушения интеллектуальной деятельности характерны для задержки психического развития детей со спастической диплегией как одной из форм детского церебрального паралича.
При гиперкинетической форме ДЦП наблюдаются нарушения интеллекта разной степени выраженности. У этих детей ведущими нарушениями являются речевые и слухоречевые расстройства. Дети с гиперкинетичской формой ДЦП имеют задержку психического развития, которая характеризуется нарушением и неравномерностью развития некоторых психических функций. Речь и вербальное мышление этих детей развиты недостаточно из-за дизартрии; бывают дополнительно осложнены тугоухостью. Пространственные функции и наглядно-образное мышление относительно сохранны.
При оценке умственного развития детей с гиперкинетической формой ДЦП могут возникнуть определенные трудности, т.к. у таких детей имеются сложные дефекты слуха, что обуславливает вторичную задержку психического развития. Критерием, по которому можно предполагать у таких детей относительно сохранный интеллект, можно считать наличие достаточно дифференцированных эмоций. Такие дети рано начинают узнавать родных и адекватно реагируют на появление посторонних людей. Свои желания они проявляют криком, подражают другим людям, следят за мимикой окружающих, им доступно понимание простых инструкций.
При недостаточном вербальном мышлении наглядно-образное развито удовлетворительно. Дети успешно справляются с заданиями по наглядным инструкциям, а при ответах на вопросы или при уяснении рассказанного текста испытывают значительные трудности.
Задания на пространственную ориентацию, т.е. конструирование, рисование, детьми выполняются нормально даже при наличии у них насильственных движений.
Иногда у этих детей ошибочно можно диагностировать олигофрению в связи с дефектами слуха, при которых присутствует вторичная задержка психического развития.



Нарушение внимания, памяти и мышления при ДЦП

Нарушение внимания
Связанные с церебрастеническими явлениями:
- недостаточная устойчивость, трудности концентрации и распределения, сложность
переключения;
- нарушено произвольное внимание;
- внимание к собственным действиям более сохранно, чем к объектам;
* Связанные с нарушением функций зрительного анализатора:
- невозможность фиксации взора, недостаточный уровень развития прослеживающей
функции глаз, ограничение поля зрения, нистагм и др.
Нарушение памяти
- скорость запоминания информации снижена;
- объем памяти сужен;
- нарушение образной памяти (зрительной, слуховой, осязательной) у детей с ДЦП
является следствием нарушения восприятия (запоминаю так, как воспринимаю);
- трудности в удержании запоминаемого (слухового, зрительного) материала,
нарушение порядка его воспроизведения;
- запоминание, сохранение и воспроизведение движений развивается у детей с ДЦП
с опозданием и своеобразно;
- механическая память при ДЦП как правило не нарушена, словесно-логическое
задерживается в развитии.
Нарушение мышления
Говоря о мышлении детей с церебральным параличом, следует
отметить, что в основе его развития лежит неполноценное чувство
Отражения действительности и задержки речевого развития.
У детей с ДЦП отмечается инертность (выраженная затруднённость переключения с одного вида деятельности на другой) , недостаточная последовательность и целенаправленность мышления; недостаточность наглядно-действенного и отставание в формировании понятийного мышления.
Характеризуя с точки зрения целенаправленной деятельности, мышление детей с ДЦП отличается соскальзыванием, склонностью к побочным ассоциациям, недостаточной последовательностью. Процесс мышления данной категории детей характеризуется
конкретностью, трудностью формирования понятий, неумением переносить и обобщать
знания.
- мышление инертно (тугоподвижно, застревание);
- наглядно-действенное мышление развивается с опозданием;
- дети познают мир в основном визуально, с помощью слуха, опираются на речь, не
обследуют;
- наглядно-образное мышление формируется позже, т.к. нарушено наглядно-
действенное мышление и чувственное восприятие, образы фрагментарны;
- словесно-логическое мышление:
задерживается процесс формирования понятий; наблюдается вербализм (за словом
не стоит значение); изолированность речевой функции, речь не обобщает сенсорный
опыт детей.
- не доразвивается аналитическая функция мышления: трудно сравнивать предметы,
находить общее в разных предметах и отличие – в сходных;
- классифицируют дети на основе ситуативных признаках, вербальных
высказываний взрослых;
- не могут учитывать сразу несколько признаков;
- не понимают причинно-следственных связей;
- задержка в формировании обобщающих понятий;
- трудности усвоения счета;
- задержка в развитии логического мышления сочетается с низким уровнем
сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов.

Таким образом, у детей с ДЦП интеллект ниже, чем у здоровых людей; вербальные
функции развиты лучше, чем невербальные; у детей с ДЦП эффективность в
развитии психики зависит от внимания и памяти.


Психологические варианты личности детей с нарушением ОДА.

Причины:
- поражение незрелого головного мозга на ранних этапах развития;
- переживания по поводу физического дефекта;
- условия воспитания, характер отношения в семье ребенка;
- ранняя социальная депривация.
Такие дети зависимы, внушаемы, уходят в ипохондрию.
1.Психический инфантилизм
* дисгармоническое созревание интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы
при незрелости первой;
* двигательная расторможенность;
* эмоциональная неустойчивость (ярость, злость);
* истощаемость;
* инертность (тормозимость) (фиксация на страхах);
* нецеленаправленность интеллектуальной деятельности (медленное созревание
лобных долей головного мозга).
2.Невропатический инфантилизм
* сочетание психического инфантилизма с признаками невропатии;
* фобический синдром (страх передвижения, боязнь врачей, прикосновений);
* ситуационные конфликтные переживания (стремление к лидерству);
* реакция пассивного протеста (отказ общаться, что-либо выполнять);
* аффект неадекватности (эмоциональная реакция, обвиняют всех вокруг…виноваты
все);
* формируется личность тормозного типа (медлительность, заторможенность,
безинициативность);
* тормозимые формы поведения могут носить компенсаторный характер (стеснение
от своего дефекта);
* форма ДЦП – спастическая диплегия.
3. Цереброастенический инфантилизм
* сочетание психического инфантилизма с симптомами раздражительной слабости;
* аффективновозбудимое поведение;
* вторичная невротизация при поступлении в школу
стадия – тревожность, фобии, истерики, быстрое утомление.
2 стадия – депрессия, инертность, пассивность.
*Форма ДЦП – гиперкинетическая.
4. Органический психический инфантилизм сочетается с нарушением
интеллектуальной деятельности
- большая выраженность нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем при
других вариантах.
- черты «детскости» сочетаются с расторможенностью влечений (нет контроля
своим желаниям);
- самооценка и уровень притязаний неадекватно завышены, неадекватно реагирует
на неуспех (снижена критичность);
- формируется возбудимы тип личности (расторможены, яркое проявление эмоций);

Прослеживается связь развития личности с тяжестью двигательных нарушений.
При более выраженных формах заболевания осложненный психический
инфантилизм проявляется в более выраженной форме.


Нарушения эмоционально-волевой сферы и самосознания у детей с ДЦП.

- задержка в развитии эмоциональных реакций наблюдается у детей в раннем
возрасте;
- повышенная эмоциональная возбудимость;
- повышенная чувствительность к обычным раздражителям окружающей среды;
- фобический синдром;
- склонность к колебаниям настроения;
- высокий уровень тревожности, обусловленный частыми госпитализациями,
переживаниями по поводу физических недостатков;
- тревожно-депрессивный фон настроения;
- высокая степень фрустрированности (неудовлетворение своих потребностей, не
получение желаемого);
- аффективные взрывы, иногда с агрессивными проявлениями, с реакциями протеста
по отношению к взрослым;
- недостаточный интеллектуальный контроль за поведением (поступки не
подчиняются «надо»);
- эмоциональная депривация.
Психогенные реакции ребенка на свой дефект (Калижнюк)
1.Гипостенические (невротические реакции в сочетании с пассивно-
оборонительными)
- астенофобические – повышенная чувствительность и пугливость;
- астенодипрессивные – на первый план выступает осознание своей физической
неполноценности.
2.Гиперстенические (агрессивно-защитные формы поведения)
Факторы, определяющие волевое развитие детей с ДЦП
объективные:
- заболевание;
- длительное пребывание в лечебном учреждении;
- искусственное ограничение активности;
- отношение к ребенку со стороны окружающих..
2) субъективные
- отношение подростка к своему заболеванию;
- самооценка (низкая).
Уровни волевого развития подростков с ДЦП (Сараева)
1 уровень – волевой инфантилизм (неумение и нежелание регулировать собственное
поведение) – 37% детей
2 уровень – высокий уровень волевого развития (настойчивы, терпеливы,
самостоятельны, проявляют упорство в учебе) – 20% детей.
уровень – средний уровень волевого развития (периодически проявляют волевую
активность) – 43% детей.
Нарушение самосознания при ДЦП
- нарушено представление о собственном теле;
- неадекватность самосознания (компоненты самосознания: когнитивный,
самооценка, поведенческий).
Уровни «Схемы тела»:
физиологический (связан с переживанием ощущений, идущих из организма, при
ДЦП преобладает негативный опыт, связанный с болью);
психологический (представление человека о свойствах собственного тела, у
детей с ДЦП игнорируется полностью);
социальный (моральные оценки и ролевые ожидания, ДЦП относится к
непрестижным заболеваниям в обществе).
Самооценка детей с ДЦП
- 10% детей достаточно реально оценивают свои возможности;
- у большинства – низкая самооценка;
- реже встречается завышенная самооценка.


Нарушение предметно-практической и игровой деятельности при ДЦП.

Причины отставания:
- двигательный дефект;
- нарушение зрительного сосредоточения;
- нарушение зрительно-моторной координации
У детей с ДЦП после 6-9 мес. наблюдается кратковременное сосредоточение на
предмете.
У младенца с задержкой зрительного и слухового сосредоточения связь «рука –
глаз» формируется значительно позже.
У детей с задержкой сенсорных функций наблюдается поисковая активность, однако
внимание было неустойчивым и слабо концентрированным.
Работа над развитием предметно-практических действий
1.формируем функцию хватания (тренируем с периода новорожденности. Сначала
ребенку вкладывают в руку игрушки, помогают поднести ко рту. Предметы должны
быть различные по форме, величине, фактуре);
2.формируем функцию ощупывания;
3.с разных сторон подносим игрушку, с различных расстояний (В разных
положениях тренируют доставание и схватывание предметов, расположенных на
различном расстоянии спереди, по сторонам от ребенка и на разной высоте. Нужно
следить за тем, чтобы ребенок схватывал предмет не мизинцем и безымянным
пальцем, а большим, указательным и средним пальцами)
4.Для формирования правильного захвата детей учат брать предметы, контрастные
по размеру, форме, структуре, различными способами: всей кистью, всеми пальцами,
щепоткой, большим и указательным пальцем, тремя пальцами.
5. Разжимание кисти (освобождение предмета) облегчается потряхивание ее в
сторону мизинца, поворотом руки ладонью вверх, а также проведением рукой по
шероховатой поверхности, песку.
6. учим перекладывать предметы с одной руки в другую.
7.Для стимуляции изолированных движений указательного пальца используют
упражнения: надавливание указ.пальцем на кнопки, издающие звук предметы,
выключатели, клавиши, рисование фигур на песке.
Для тренировки противопоставления и отведения – приведение большого пальца
используют упражнения: сдавливание мягких звучащих игрушек указательным и
большим пальцем, раздвигание надетой на два пальца мягкой резинки, рукопожатие.
Игровая деятельность при ДЦП
Особенности формирования предметной деятельности негативно сказываются на
развитии игры.
Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных,
строительных, музыкальных и других видов игр.
Особенности игровой деятельности детей с ДЦП
Продолжительность игры 10-15 минут;
Действия имеют преимущесвенно подражательный характер;
Игровые действия не сопровождаются речью или имеют фиксирующий
характер;
Преобладают одиночные игры и игры вдвоем;
Интерес к играм и активность детей проявляются неодинаково: одни дети
начинают с увлечением перебирать игрушки, завладев необходимыми, отходят в сторону
и приступают к игре, другие дети самостоятельно вообще не начинают играть. Они либо
бродят по комнате, либо просто сидят отдельно от всех.
Динамика игровой деятельности(Н.В. Симонова.)
Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 4-5 лет (1-й год обучения) игра
носит процессуальный, подражательный характер, замысел игры отсутствует, набор
операций ограничен, отмечается бедность средств выразительности, скупость или
отсутствие речевого сопровождения игровых действий. На этом этапе сюжетно-ролевая
игра как таковая не возникает, а имеют место одиночные игры и игры «рядом».
Игровая деятельность детей с ДЦП 5-6 лет (2-й год обучения) характеризуется
становлением сюжетно-ролевой игры. Расширяется тематика игр, игра структурно
обогащается, увеличивается ее продолжительность, совершенствуются игровые приемы,
используются предметы-заместители, игра носит групповой характер (в игре участвуют 4-
5 человек), возникает принятие на себя роли, ролевое общение в игре. Такие качественно-
количественные положительные изменения в игровой деятельности возможны в основном
за счет грамотного психолого-педагогического сопровождения детей и проведения
коррекционно-развивающей работы с ними.
Игровая деятельность дошкольников с ДЦП 6-7 лет (3-й год обучения)
характеризуется незначительными изменениями структурно-динамической стороны.
Однако на этом этапе появляется формирование самостоятельных творческих
коллективов, сворачивается направляющая, планирующая и контролирующая роль
взрослого в игре. Если раньше он был инициатором игры, то теперь только содействует
игре, наблюдает за процессом, советует и помогает. В игре в большей степени и более
полно отражаются взаимоотношения людей, их ролевое взаимодействие. Замысел
становится творческим, игра может включать в себя несколько компонентов и состоять из
нескольких сюжетов, последовательно переходящих один в другой. Продолжительность
игры достигает 35 мин и более.
У детей с ДЦП обнаруживается больший, чем при нормальном развитии, разброс
уровней игры в одном возрастном диапазоне, неравномерная сформированность
отдельных структурных компонентов игры внутри одного игрового уровня. Дети с ДЦП
обнаруживают большую потребность в помощи взрослого, недостаточность мотивации к
игровой деятельности, снижение активности и самостоятельности в игре.
Обучение сюжетно-ролевой игре детей с ДЦП
В виде фронтальных и подгрупповых занятий, регламентированных по
времени в игровой комнате.
В виде руководства самостоятельной игрой детей в их свободной
деятельности.
Способы выполнения игровых действий:
Включение ребенка в игру лишь при условии правильного планирования
игровых действий, сопровождая их речью;
Пассивно-активные действия;
Самостоятельное осуществления игровых действий с их планированием,
оценкой под руководством взрослых.
Этапы организации сюжетно-ролевых игр:
Этап. Необходимо привлекать внимание детей к игрушкам,
демонстрировать заинтересованное окрашенное положительными эмоциями отношение к
игрушкам. Совершать игровые действия с игрушками в присутствии детей, сопровождая
их речью.
Этап. Взрослый выступает в качестве организатора игры, разыгрывает
главную роль, демонстрируя образы ролевого поведения.
Этап. Взрослый переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей,
возлагая на себя функцию контроля за реализацией замысла игры, координацией
деятельности игры.
Этап. Функции взрослого при организации сюжетно-ролевых игр сводятся в
основном к наблюдению за деятельностью детей, оказанию им помощи в спорных
ситуациях. Он также помогает совершенствовать замысел игр.
Условия организации игровых занятий при работе с детьми с ДЦП
Развитие интереса к игре и создание атмосферы взаимной
заинтересованности в творческих и игровых движениях.
Постоянное создание ситуации успеха.
Индивидуальный подход к каждому.
Учет особенностей ребенка, возрастных, индивидуальных при ДЦП.
Дозирование посильной нагрузки.
Обеспечение доступности игры для соответствующих групп детей,
отсутствие ненужной состязательности.
Разнообразие игр (не менее 3-5 игр или их комплектов, дидактических,
подвижных, со строительным материалом, игр-драматизаций)


Психокоррекция эмоциональных нарушений у детей с ДЦП

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений – это организованная система психологических воздействия.
Основными ее направлениями является:
- смягчение эмоционального дискомфорта у детей;
- повышение активности и самостоятельности;
- устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких, как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность.
Важным этапом работы с такими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивость и саморегуляции.
Причинами эмоциональных нарушений являются:
1) патологические изменения ЦНС и организма в целом, связанные с остаточным заболевание. Конечно, эмоциональное неблагополучие у детей с ДЦП может быть и обусловлено органическими патохарактерологическими особенностями. У большинства детей с раннего возраста отчетливо проявляются повышенная раздражительность, тревожное беспокойство, капризность, негативизм. Все это благоприятный фон для формирования таких личностных характеристик, как противоречивость, сенситивность, наивность, эгоцентризм, импрессивность.
2) дефекты процесса воспитания. Важное место занимает и родительская позиция, стиль семейного воспитания, общий микроклимат дома. В частности, важным фактором, предрасполагающим к эмоциональным нарушениям, служит неадекватные родительские установки, дисгармоничный стиль семейного воспитания (гипер или гипоопека).
Поэтому коррекция и реабилитация указанных нарушений должна идти по 2 путям:
- медицинскому (лечебно-воспитательные мероприятия, медикаментозное лечение, психотерапевтическое лечение);
- психолого-педагогическому.
Направления психолого-педагогической коррекции:
- воздействие на ребенка с целью формирования адекватного отношения к окружающим, к себе, к учебе, к труду;
- воздействие на мотивационную сферу ребенка с целью переориентации личностных установок на достижение реальных, доступных целей, формирования четкой ближайшей и отделенной жизненной перспективы, и также развития и укрепления общепринятых морально-этических норм поведения в социальной среде;
- изменение поведения. Поведение – это система взамосвязанных рефлекторных и сознательных действий (физических и психических), осуществляемых человеком при достижении определенной цели, реализации определенной функции в ходе его взаимодействия со средой. Несоответствие реакций, действий и поступков человека общепринятым в обществе формам и нормам поведения рассматривается как нарушение поведения.
Нарушение эмоционально сферы, прежде всего, связано с конфликтом. Традиционно выделяют 3 вида направленности конфликта у детей:
1) конфликт в рамках межличностных отношений - повышенная возбудимость, что выражается в бурных аффективных вспышках в процессе общения, негативные эмоциональные реакции по незначительному поводу;
2) интрапсихический (внутриличностный) конфликт - повышенная тормозимость, слабо отраженная общительность, глубокое переживание обиды, возможны стойкие неврозоподобные реакции (энурез, страхи).
3) смешанный конфликт – агрессивность, импульсивность. Встречается чаще 2-х других.
Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают неврозы детского возраста. Их в большинстве своем рассматривают как болезни личности. Наиболее распространенная причина детских неврозов – психическая травма. Психические травмы – это внешние раздражители, оказывающие патогенное болезненное воздействие на ребенка. Для осуществления коррекционной работы необходим содержательный анализ психической травмы ребенка.
Поэтому важное значение в коррекции эмоциональных расстройств у детей с ДЦП имеет психорегулирующая тренировка. Цели таких занятий: смягчение эмоционального дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и самоконтроля поведения. Она способствует повышению устойчивости детей к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации внимания, уменьшению эмоционального напряжения.
Важным моментом при реализации данных направлений работы является стремление выявить те способности, которые имеются у ребенка, добиться успеха в их развитии, пусть даже небольшого, и обязательно акцентировать внимание на этом успехе. Тем самым в ребенка пробуждается чувство самоудовлетворения и желание трудиться в данном направлении, проявляется новая эмоциональная установка.
Убирая как внешние, так и внутренние аутопсихологические препятствия на пути реализации этих потребностей, мы тем самым ликвидируем основные психопатирующие и невротизирующие начала и создаем благоприятную почву для целенаправленного совершенствования, а в дальнейшем и самоусовершенствования личности. Поскольку потребности и установки личности во многом зависят от ее школы ценностей, задачей педагога является вывести на первое место в этой шкале те ценности, которые бы способствовали ориентации личности ребенка на достижение реальных, доступных для него целей (например, учебы, занятие любимым и полезным делом) и формированию адекватного уровня притязаний.
Коррекция эмоционально-волевой сферы
Для повышения эффективности проводимым мероприятий необходимо привлекать на свою сторону родителей учащихся, разъяснять им цели и задачи этой работы и вырабатывать общую тактику поведения в отношении их детей.
Таким образом, сложность и неординарность нарушений двигательной сферы и ЦНС, наличие сочетанных форм с отклонениями в высшей психической деятельности, интеллекте, речи, сенсорном развитии, - обуславливает необходимость создания разных моделей психолого-педагогической реабилитации детей с ДЦП, исходя из индивидуальных особенностей и возможностей детей.


Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи при ДЦП

Основная цель логопедической работы с детьми с ДЦП – развитие речевого общения, улучшение разборчивости речевого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку большее понимание его речи окружающими. Для реализации этой цели необходимо:
1. Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях – нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата).
2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формировиние силы, продолжительности, звонкости, управляемости голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и артикуляции.
3. Нормализация просодической системы речи (мелодико – интонационных и темпо – ритмических характеристик речи).
4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.
5. Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
7. Нормализация лексико – грамматических навыков экспрессивной речи (при смешанном, сложном речевом расстройстве, проявляющимся как дизартрической, так и алалической патологией речи или при задержке речевого развития).
Установив диагноз на основании первичного логопедического обследования, логопед совместно с невропатологом разрабатывают тактику коррекционно – логопедической работы, определяют основные направления и формы работы, прогнозируют конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий. Для каждого ребенка желательно составить индивидуальную комплексную программу, включающую конкретные коррекционно – логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.
При проведении коррекционно – логопедической работы целесообразно использовать следующие методы логопедического воздействия:
- дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий и стимулирующий),
- зондовый массаж,
- точечный массаж,
- пассивная и активная артикуляционная гимнастика,
- дыхательные и голосовые упражнения,
Дифференцированный логопедический массаж.
Занимаясь нормализацией произношения у детей с дизартрией, логопед стремится сначала ослабить проявления расстройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возможности движений речевых мышц, можно рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляционный процесс, что, в свою очередь, повысит качество звуковой системы речи. Необходимо использовать средства, приемы дифференцированного логопедического массажа (расслабляющего или стимулирующего) в зависимости от характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц – с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии – с целью активизации мышечного тонуса). Сущность массажа состоит в применении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, вибрации и поколачивания. Такие приемы, как вибрация, глубокое разминание, пощипывания, применяются только при гипотонии мускулатуры.
Расслабляющий массаж артикуляционной мускулатуры.
Этот вид массажа применяют в случае повышения тонуса в речевых мышцах (в лицевой, губной, язычной мускулатуре). При расслабляющем массаже очень важен выбор позы для занятий с ребенком. Ребенку придают положения, в которых патологические тонические рефлексы проявлялись бы минимально или не проявлялись бы вовсе («рефлекс-запрещающие позиции»). Тонус мышц лица, шеи, языка при этом несколько позиций.
1. «Поза эмбриона» - в положении на спине приподнимают и опускают голову ребенка на грудь, руки и колени сгибают и приводят к животу. В этой позе производят плавные покачивания до 6-10 раз, направленные на достижение максимального мышечного расслабления (метод Бобат).
2. В положении на спине под шею ребенка подкладывают валик, позволяющий несколько приподнять плечи и откинуть назад голову; ноги при этом согнуты в коленях.
3. В положении на спине голова с обеих сторон фиксируются валиками, позволяющими удерживать ее на средней линии.

Расслабление мышц шеи (пассивные движения голова).
Перед началом расслабляющего массажа артикуляционной мускулатуры, особенно в случае повышения мышечного тонуса верхнего плечевого пояса и шеи, необходимо добиться расслабления этих мышц. Логопед совершает пассивные движения головой ребенка.
Ребенок в положении на спине, голова несколько свешивается назад:
а) одной рукой логопед поддерживает шею ребенка сзади, другой производит круговые движения головой сначала по часовой, затем против часовой стрелки;
б) медленными, плавными движениями логопед поворачивает голову ребенка в одну и в другую сторону, покачивая вперед (3-5 раз). Расслабление шейной мускулатуры вызывает некоторое расслабление корня языка.
Расслабление оральной мускулатуры достигается легким поглаживанием, похлопыванием мышц лица, губ, шеи, языка. Движения проводятся двумя руками в направлении от периферии к центру. Движения должны бать легкими, скользящими, слегка прижимающими, но не растягивающими кожу. Каждое движение повторяется 5-6 раз.
Расслабление лицевой мускулатуры:
1. поглаживания от середины лба к вискам,
от бровей к волосистой части головы,
от линии лба вокруг глаз,
от переносицы в стороны до краев волос, продолжая линию бровей,
от линии лба вниз через все лицо по щекам. Подбородку и шее,
от нижнего края ушной раковины (от мочек уха) по щекам к крыльям носа;
1. легкие пощипывающие движения по краю нижней челюсти;
2. надавливающие движения по лицу от корней волос вниз.
Расслабление губной мускулатуры:
1. поглаживание верхней губы от углов рта к центру,
нижней губы от углов рта к центру,
верхней губы (движение сверху вниз),
нижней губы (движение снизу вверх),
носогубных складок от крыльев носа к углам губ;
1. точечный массаж губ (легкие вращательные движения по часовой стрелке);
2. легкое постукивание по губам пальцами.
При асимметрии лицевой мускулатуры артикуляционный массаж проводят с гиперкоррекцией пораженной стороны, т.е. на ней осуществляется большее число массажных движений.
Стимулирующий массаж артикуляционной мускулатуры.
Стимулирующий массаж осуществляется при гипотонии мышц (с целью укрепления мышечного тонуса). Массажные движения приводятся от центра к периферии. Укрепление лицевой мускулатуры осуществляется путем поглаживания, растирания. Разминания, пощипывания, вибрации. После 4-5 легких движений сила их нарастает.
Они становятся надавливающими, но не болезненными. Движения повторяются 8-10 раз.
Укрепление лицевой мускулатуры:
1) поглаживание лба от середины к вискам,
лба от бровей к волосам,
бровей,
век от внутренних к внешним углам глаз и в стороны,
щек от носа к ушам и от подбородка к ушам;
2) сжимание подбородка ритмичными движениями;
3) разминание скуловой и щечной мышцы (спиралевидные движения по скуловой и
щечной мышцам);
4) перетирание щечной мышцы (указательный палец во рту, остальные снаружи);
5) пощипывание щек.
Укрепление губной мускулатуры.
1. поглаживание от середины верхней губа к углам,
от середины нижней губы к углам,
от углов губ по носогубным складкам к крыльям носа;
1. пощипывание губ;
2. покалывание губ.
Одним из приемов укрепляющего массажа является вибрация. Вибрацию можно производить ручным методом и при помощи механического прибора – вибратора. Передача тканям мелких, быстрых, чередующихся колебательных движений вызывает сильное сокращение мышц и придает им большую упругость, улучшает трофику тканей. Массаж продолжается 2-4 минуты. (Вибрация противопоказана детям с судорогами.)
Массаж язычной мускулатуры.
При спастичности языка производят расслабляющий массаж, при гипотонии языка – укрепляющий, в последнем случае используются более активные, интенсивные приемы, чем в первом. При спастичности языка (она отмечается значительно чаще, чем гипотония) для снижения тонуса язычной мускулатуры перед массажем можно подержать во рту теплый настой трав (по одной ч.л. крапивы, зверобоя, ромашки, чая на 0,5 л. кипятка).
Цели массажа языка:
а) нормализация мышечного тонуса;
б) включение в речевую деятельность новых групп мышц и увеличение интенсивности ранее включенных мышц;
в) увеличение объема и амплитуды артикуляционных движений;
г) уменьшение слюнотечения;
д) аферентация в речевые зоны коры головного мозга (для стимуляции речевого развития).
Массаж языка можно осуществлять различными способами:
1. зондовый массаж (используют зонды Е.В. Новиковой или постановочные зонды Е.Ф. Рау);
2. пальцевый массаж (производится в напальчнике или через марлевую салфетку);
3. массаж деревянным или металлическим шпателем;
4. массаж зубными щетками (различными по материалу, форме, жесткости щетины, размеру). При массаже используются как щетина, так и палочка щетки.
Перед началом массажа языка нужно выяснить степень и границу глоточного (рвотного) рефлекса. В случае его повышения во время каждого последующего массажа необходимо понемногу заходить за границы глоточного рефлекса. Массаж языка не следует проводить после кормления ребенка.
Во время массажа языка рот открыт. Логопед сначала делает массаж в полости рта, затем вне полости рта (попросив высунуть язык) и , наконец, удерживая язык марлевой салфеткой.
Приемы массажа языка (направление массажных движений).
1. поглаживание языка в различных направлениях: от корня языка к кончику (воздействие на продольные мышцы); от центра языка к боковым краям (поперечные мышцы); круговые спиралевидные движения;
2. похлопывание языка, начиная с кончика, продвигаясь постепенно к корню и обратно (ритмичные надавливания воздействуют на вертикальные мышцы);
3. легкие вибрирующие движения, передаваемые языку через зонд (шпатель)
4. покалывание языка (игольчатым зондом);
5. массаж верхнего подъема языка, растягивание уздечки (движение снизу вверх под языком);
6. «перетирание» языка марлевой салфеткой или чистым носовым платком;
7. распластывание языка маленькой клизмой – спринцовкой (сложенная в два раза клизма – во рту, кончик ее снаружи).

Пассивная артикуляционная гимнастика.
Артикуляционная гимнастика проводится сначала в пассивной форме, затем в пассивно-активной и, наконец, в активной форме.
Пассивная артикуляционная гимнастика проводится после массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс артикулирования новых групп мышц, до этого бездействующих, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пассивных движений те же, что и активных. От последних он отличается тем, что их начало и конец, фиксация не зависят от ребенка. Пассивные движения осуществляются сериями по 3-5 движений. Ребенку предлагается осознать три стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Нужно постепенно воспитывать способность зрительно контролировать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.
Пассивная гимнастика языка.
1. выведение языка из ротовой полости вперед;
2. втягивание языка назад;
3. опускание языка вниз (к нижней губе);
4. поднимание языка вверх (к верхней губе);
5. боковые отведения языка (влево и вправо);
6. придавливание кончика языка ко дну ротовой полости;
7. приподнимание кончика языка к твердому небу;
8. легкие плавные движения языка в стороны.
Пассивная гимнастика губ.
1. собирание верхней губы (поместив указательные пальцы обеих рук в углы губ, проводя движения к средней линии).
2. Собирание нижней губы (тем же приемом);
3. Собирание губ в трубочку – «хоботок» (движения производятся от средней линии);
4. Растягивание губ в улыбку при фиксации пальцами углов рта;
5. Поднимание верхней губы;
6. Опускание нижней губы;
7. Смыкание губ для выработки кинестетического ощущения закрытого рта;
8. Создание различных укладов губ, необходимых для произнесения гласных звуков (а, о, у, и, ы, э).
Искусственная локальная контрастотерапия.
Метод искусственной локальной контрастотерапии для уменьнения спастичноти мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, а также при артикуляционной апраксии. Этот метод заключается в контрастотермальном воздействии низкотемпературных (криомассаж) и высокотемпературных (термомассаж) агентов.
Искусственная локальная гипотермия (ИЛГ) осуществляется следующим образом: ледяную крошку в марле накладывают поочередно на мышцы артикуляционного аппарата (круговую мышцу рта, большую скуловую мышцу, подбородок в области подчелюстной ямки, язычную мускулатуру).
При воздействии ИЛГ на мышцы языка логопед удерживает язык марлевой салфеткой (обязательно воздействуя на корень, спинку, кончик, боковые края языка).
Продолжительность экспозиции ледяной аппликации во время одного сеанса суммарно от 2 до 7 мин (время экспозиции увеличивает постепенно). Одномоментное наложение льда на одну из заинтересованных зон криовоздействия от 5 до 20 с. Курс лечения составляет 15 – 20 сеансов, проводимых ежедневно.
Аналогично проводится тепломассаж артикуляционной мускулатуры. При этом можно использовать теплоэлектромассажер.
Для активизации центральных отделов речедвигательного анализатора, речевой афферентации контрастотермальное воздействие можно оказывать не только на артикуляционную мускулатуру, но и на мышцах верхних конечностей (особенно кисти правой руки).

Развитие дыхания и коррекция его нарушений
(дыхательная гимнастика).
Важным разделом логопедической работы при ДЦП является развитие дыхания и коррекция его нарушений. Эту работу начинают с первых месяцев жизни больного ребенка. Коррекция нарушений дыхания начинается с общих дыхательных упражнений, целью которых является увеличение объема, силы и глубины вдыхаемого и выдыхаемого воздуха и нормализации ритма дыхания. Разработка дыхания проводится в различных положениях ребенка: лежа на спине, сидя, стоя. С детьми младшего и раннего возраста, а также при тяжелых двигательных нарушениях дыхательные упражнения необходимо проводить в положении на спине – в «рефлекс-запрещающих позициях». Целесообразно использовать следующие дыхательные упражнения:
1. Ребенок лежит на спине. Путем легкого поглаживания тела и, прежде всего, верхнего плечевого пояса, потряхивание конечностей ребенка достигают некоторого расслабления его скелетной мускулатуры. Захватив кисти ребенка и слегка потряхивая ими, логопед разводит руки в стороны, поднимая их вверх (вдох), затем опуская вперед, прижимая руки к туловищу и легко надавливая на грудную клетку (выдох).
2. Ребенок лежит на спине. В ритме дыхания, осторожно потряхивая ноги ребенка, их вытягивают, разгибают (при этом происходит вдох), а сгибание их в коленях и приведение к животу усиливает и удлиняет выдох. Для активизации работы диафрагмы это упражнение можно проводить, заведя руки ребенка под голову.
3. Одновременно с поворотом головы ребенка в сторону логопед отводит в соответствующую сторону и его руку (вдох). Слегка потряхивая руку, возвращает руку и голову в исходное положение (выдох). Это упражнение способствует выработки ритмичности движения и дыхания.
4. Ребенок лежит на животе, руки под грудью опираются на твердую поверхность, голова опущена. Логопед поднимает голову и плечи при опоре на руки (вдох), затем опускает их (выдох). Необходимо стремиться к активному включению ребенка в упражнение с помощью игры («Вот наш малыш! Ку-ку, наш малыш спрятался»).
5. В положении ребенка лежа или сидя логопед кладет свои руки на грудные мышцы ребенка, прислушивается к ритму дыхания. В момент выдоха нажимает на грудную клетку, как бы препятствуя вдоху (в течение нескольких секунд). Это упражнение способствует более удлиненному выдоху и глубокому и быстрому вдоху.
6. Ребенок лежит или сидит. Перед его лицом создают движения воздуха, ветерок, что усиливает глубину вдоха.
7. Ребенка просят как можно дольше задержать вдох, добиваясь таким образом более быстрого и глубокого вдоха и медленного выдоха.
Непроизвольное дыхание можно достичь следующими упражнениями:
- Логопед надавливает на плечи сидящему ребенку и предлагает ему подняться. Ребенок пытается сделать это, сильно упирается ногами в пол, выпрямляет спину, останавливает дыхание. Логопед, ослабив давление, дает ему подняться. В это время ребенок делает непроизвольный глубокий вдох. Такое упражнение повторяют не менее пяти раз, до получения контролируемого выдоха. Не заметно для себя ребенок уже и вдох делает гораздо глубже, чем в начале;
- Логопед легко надавливает сидящему ребенку на спину и предлагает ему опрокинуться назад на руки логопеда. Ребенок вынужден сильно напрячь мышцы живота, конечностей, межреберные мышцы и задержать вдох. Позволив ребенку откинуться назад, логопед добивается непроизвольного глубокого выдоха. После ряда попыток ребенок повторяет глубокий выдох уже сознательно. В определенный момент ребенку предлагают повторить вслед за логопедом озвученный выдох, напоминающий стон (слышимое фонаторное усилие).

При развитии речевого дыхания логопед проводит работу, направленную на дифференциацию носового и ротового вдоха и выдоха. Необходимо сделать ротовой выдох по возможности более произвольным, длительным, ритмичным. Все упражнения ребенок выполняет с помощью логопеда.
- Для тренировки вдоха и выдоха через рот логопед закрывает ноздри ребенка и просит его: «Давай подышим, как собачка»;
- Для тренировки носового вдоха и выдоха логопед закрывает рот ребенка, придерживая сомкнутые губы пальцами. Детям дошкольного возраста дается инструкция: «Не открывай рот. Вдыхай глубоко и выдыхай длительно через нос». Через некоторое время ребенок сам следит за положением своего рта. При отработке вдоха через нос можно провести игру «Давай понюхаем цветочек».
- Рот закрыт. Логопед зажимает одну ноздрю, и ребенок дышит под определенный ритм (счет или стук метронома); потом зажимают другую ноздрю, и повторяется тот же цикл дыхательных упражнений.
- Для формирования удлиненного произвольного вдоха через нос логопед учит правильно сморкаться;
- Для закрепления удлиненного произвольного выдоха (через рот) необходимо максимально опираться на кинестетические ощущения. Ребенок должен «видеть и слышать» свой выдох. С этой целью рекомендуется дуть через трубочку, соломинку, пипетку в воду. Ребенок дует и смотрит, как проявляются пузыри. Затем дует с закрытыми глазами (для усиления кинестетических ощущений). Логопед дает инструкцию ребенку: «Делай попеременно один маленький, один большей пузырь»;
Для формирования произвольного направленного выдоха через рот большое значение имеют специальные игры-упражнения: выдувание мыльных пузырей, задувание свечей, сдувание со стола мелких пушинок и бумажек, дуть в дудочку, свисток, губную гармошку. Можно провести игры «Чья птичка дальше улетит», «одуванчик», «Чей пароход дольше гудит».
- искусственная локальная контрастотермия (сочетание гипо- и гипертермии).


Система специализированной помощи для детей с ДЦП.

Структура дефекта при ДЦП предусматривает раннюю диагностику и раннее начало систематической лечебно-педагогической работы с такими детьми. В основе системы лежат раннее выявление, еще в родильном доме или детской поликлинике, среди новорожденных всех детей с церебральной патологией и оказание им специальной помощи.
В нашей стране создана сеть специализированных учреждений Министерств здравоохранения, образования и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты (Министерства социальной защиты) и различные реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени осуществляется не только восстановительное лечение, но и квалифицированная помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи. К сожалению, в настоящее время такие учреждения имеются только в Москве, Санкт-Петербурге и других крупных городах.
Амбулаторное лечение проводится на базе детской поликлиники врачами (невропатологом, педиатром, ортопедом), которые руководят лечением ребенка дома. При необходимости ребенок направляется на консультацию в специализированную неврологическую поликлинику. Комплексное лечение в амбулаторных условиях является достаточно эффективным при легких формах ДЦП, при выраженных нарушениях оно должно сочетаться с лечением в стационаре (в неврологических отделениях или психоневрологических больницах) или санатории. Дети, для которых все виды лечебно-педагогической помощи. Доказываются неэффективными, а также те, родители которых по каким-либо причинам не могут обеспечить им лечение и воспитание в домашних условиях, берутся государством под временную или постоянную опеку. Они направляются в дома ребенка, а затем в интернаты.
В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных детских садах, где осуществляются коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.
Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возраста. Наиболее полно осуществляется в специализированных школах-интернатах. Проживающие в крупных городах 60-70 % детей с церебральным параличом обучаются в школах-интернатах, которые ставят, своей задачей не только сочетание учебно-воспитательного и лечебного процессов, но и проведение трудового обучения, своевременной и целенаправленной профессиональной ориентации.
Коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая с детьми школьного возраста, состоит в последовательном развитии познавательной деятельности и коррекции ее нарушений, коррекции высших корковых функций, воспитании устойчивых форм поведения и деятельности. В школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обучаются самостоятельно передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, ЗПР и олигофренией в степени дебильности.
В подготовительном классе школ-интернатов выявляется истинное состояние интеллекта, проводится подготовка к дальнейшему обучению в школе по адаптированной двенадцатилетней массовой или вспомогательной программе.
Тяжелые дети, не передвигающиеся и не обслуживающие себя самостоятельно, обучаются на дому по обычной, вспомогательной или индивидуальной программе. Дети с тяжелыми речевыми нарушениями обучаются в речевых школах. Некоторые дети с олигофренией в степени дебильности обучаются во вспомогательных школах.
В школах-интернатах осуществляется единый, целостный подход к личности ребенка со стороны педагогического и медицинского персонала. От педагогов требуются большой такт, знание индивидуальных особенностей детей, умение предугадать их возможные реакции на критические замечания. Все это необходимо, чтобы постепенно вырабатывать у ребенка объективное отношение к своим возможностям.
Дети, проживающие в маленьких городах или сельской местности, лишены в настоящее время возможности обучения в специализированных учреждениях. Они учатся либо в обычных массовых школах, либо на дому, что значительно снижает качество усвоения знаний, лишает возможности приобретения необходимых трудовых навыков.
Трудовое воспитание осуществляется как в процессе повседневной жизни, так и на специальных занятиях по трудотерапии. Профориентация детей с церебральным параличом проводится в течение всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим возможностям и интересам подростка. В школах-интернатах работают различные трудовые мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству и машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.
После окончания школы подростки продолжают профессиональное обучение в профтехучилищах, техникумах или в высших учебных заведениях, для поступления в которые они имеют определенные льготы. Существует также сеть специализированных профтехучилищ
Для выбора профиля учреждения, в котором наиболее целесообразно учиться или работать подростку, страдающему церебральным параличом, проводится экспертиза трудоспособности. При трудоустройстве инвалидов строго следуют рекомендациям ВТЭК (врачебно-трудовой экспертной комиссии). При сохранном интеллекте можно овладеть профессиями программиста, экономиста, бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др.


Основные направления коррекционно-педагогической работы с детьми раннего, дошкольного и школьного возраста с ДЦП

Модели учреждений, в которых оказывают специальную помощь детям-дошкольникам с ДЦП: поликлиники, неврологические отделения, психоневрологические больницы, специальные санатории, ясли-сады, Дома ребенка, реабилитационные центы, социальные центры.
Основной целью коррекционной работы при ДЦП является оказание детям методической, психологической, педагогической и социальной помощи, обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации.
Принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, страдающими церебральным параличом:
1.Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимодействия двигательных, речевых и психических нарушений в динамике развития ребенка. Следовательно, необходима стимуляция всех сторон психики, предупреждение и коррекция их нарушений.
2. Раннее начало коррекционное воздействия, опирающегося на сохранные функции.
Коррекционная работа строится не с учетом возраста, а с учетом того, на каком этапе психического развития находиться ребенок.
3. Организация работы в рамках ведущей деятельности. Нарушения психического развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. При коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется основной для данного возраста вид деятельности.
4. Наблюдение за ребенком в динамике психоречевого развития.
5. Гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической работы.
6.Тесное взаимодействие с родителями и всем окружением ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в младенческом возрасте (в доречевой период) является:
· развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляции «комплекса оживления», стремление продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения ребенка в практическое сотрудничество со взрослым);
· нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата – спастического пареза, гиперкинеза, атаксии, тонические нарушений типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции;
· стимуляции голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных форм);
· коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни – до 3 мес.), подавления рефлексов орального автоматизма (после 3-х мес.);
· развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различного интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетические ощущения и пальцевого осязания);
· развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка);
· формирование движений руки и действий с предметами (нормализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватательной функции рук; развитие манипулятивной функции – неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук);
· формирование подготовительных этапов понимания речи.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте являются:
· формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;
· формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации – мимики, жеста и интонации);
· развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);
· стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);
· формирования функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации. Развитие навыков опрятности и самообслуживания.
Основные направления коррекционно-педагогической работы в дошкольном возрасте являются:
· развитие игровой деятельности;
· развитие речевого общения с окружающими, увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;
· расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
· развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;
· развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);
· формирование математических представлений;
· развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;
· воспитание навыков самообслуживания и гигиены;
· подготовка к школе.
Основные задачи коррекционно-педагогической работы в школьном возрасте являются:
· последовательное развитие познавательной деятельности и коррекция ее нарушений;
· коррекция высших корковых функций;
· воспитание устойчивых форм поведения и деятельности;
· профилактика личностных нарушений;
· профессиональная ориентация.
В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных ДОУ.
Лечебно-педагогический процесс построен с учетом специфики заболевания детей связанных с ним особенностями.
Основной целью коррекционного обучения и воспитания детей в специальном ДОУ является всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация к окружающей действительности.


Обучение и воспитание детей с ДЦП в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении.

Дети с детским церебральным параличом (ДЦП) – это особая категория детей, развитие которых в силу заболевания, отягощено не только двигательными, но и сочетанными нарушениями: интеллектуальными, речевыми, зрительными и слуховыми нарушениями и, естественно, предполагает комплексное реабилитационное воздействие, направленное на быстрое и максимально полное восстановление физического, психологического и социального статуса ребенка.
Задачи, решаемые в специализированном ДОУ:
1. дифференциальная диагностика;
2. развитие двигательных, психических функций ребенка; профилактика и коррекция их нарушений;
3. подготовка к обучению в школе.
Осуществление общеразвивающих задач неразрывно связано с решением коррекционных задач.
Комплектование специального ДОУ осуществляется ПМПК.
Противопоказанием к поступлению в данное учреждение является выраженная умственная отсталость.
В спец. ДОУ для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата создаются специальные условия для пребывания детей с двигательной патологией – необходимое оборудование для передвижения и занятий, организуется восстановительное лечение.
В них работают разные специалисты медико-педагогического блока, дефектологи, логопеды, воспитатели, психологи, инструкторы ЛФК, невропатологи.
Результаты динамического изучения детей осуществляет дефектолог. Воспитатель формирует навыки самообслуживания в процессе выполнения режимных моментов, организует деятельность детей вне занятий, прогулки. Воспитатель проводит фронтальные и подгрупповые занятия с детьми по развитию игровой деятельности, формированию изо деятельности и конструированию, трудовой деятельности, по физическому воспитанию.

Работа педагогического персонала с детьми в условиях детского дошкольного учреждения направлена на компенсирование или частичное компенсирование имеющегося у них неврологического дефицита, на адекватную социальную адаптацию и на улучшение качества жизни в целом. Для осуществления данной цели педагогами ДОУ применяется комплексный подход, который включает в себя три направления: медицинское, педагогическое и социальное.
Эффективность комплексной реабилитации зависит от следующих факторов:
· раннего выявления и раннего начала целенаправленной медицинской, коррекционно-педагогической работы и социальной помощи;
· своевременного включения родителей в коррекционно-педагогический процесс;
· содержания и методов коррекционного психолого-педагогического обучения и воспитания;
· правильных форм комплексного взаимодействия разных специалистов (невропатолога, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя);
· своевременности, взаимосвязанности, непрерывности и согласованности оказываемых услуг.
Основной целью педагогической работы в детском дошкольном учреждении является оказание детям психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обучение навыкам самообслуживания и бытовой адаптации, обеспечение максимально полной и ранней социализации.
Наиболее остро проблемы детей с ДЦП проявляются в ограничении самообслуживания и передвижения, в дефиците общения с окружающим миром, в отсутствии психолого-педагогической помощи, в социальной и правовой дискриминации. Поэтому в дошкольном учреждении должны быть созданы все специальные условия для обеспечения чувства защищенности детей с ДЦП. Таким образом, деятельность педагогов дошкольного учреждения должна быть направлена: на поддержание психологического комфорта в группе, на формирование навыков адаптивного поведения в новых социальных условиях, на развитие возрастных психологических новообразований, на коррекцию первичных и предупреждение вторичных отклонений ребенка.
Комплексный характер коррекционно-педагогической работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Для этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а так же предупреждение и коррекции их нарушений.
Коррекционно-педагогическая деятельность педагогов детского сада строится с учетом результатов диагностического обследования ребенка с ДЦП каждым специалистом и в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка, с ориентацией на «зону ближайшего и актуального развития».
Коррекционная работа специалистов представляет собой формирование базовых психических процессов, необходимых для обучения – зрительного восприятии, пространственных представлений, звуковосприятия, звуковоспроизведения, программирования и контроля, управления кинетическими и кинестетическим процессами.
Нарушение психического и речевого развития при ДЦП в значительной степени обусловлены отсутствием или дефицитом деятельности детей. Поэтому при коррекционно-педагогических мероприятиях в дошкольном учреждении необходимо стимулировать игровую деятельность, поскольку для дошкольного возраста она является ведущей.
Логопедическая работа с детьми с ДЦП своей целью имеет терапию дефектов речи, развитие способностей к общению. На основе этого программа коррекции речи включает оценку развития данной функции, развитие способностей к вербальному общению. Кроме классических методов работы с дефектами речи детям с ДЦП следующие виды работы: логоритмику, зондовый массаж, криотерапию.
Психологическая программа включает оценку уровня интеллекта, личностного развития и общих способностей; консультирование по личностным, эмоциональным проблемам и психотерапию, диагностику нарушений способностей к обучению. Цель работы психолога с детьми с ДЦП представляет собой определение способности и потребности, помощь в решении индивидуальных и психологических проблем. Наиболее эффективными способами работы с такими детьми психологи считают музыкотерапия, игротерапия, артерапия и сказкотерапия.
Таким образом, одним из важных аспектов решения актуальной проблемы обучения и воспитания детей с ДЦП является обеспечение комплексного подхода в коррекционной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья.


Обучение и воспитание детей с ДЦП в специальной (коррекционной) школе VI вида.

Закрепление достигнутых результатов у детей школьного возраста наиболее полно
осуществляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-
двигательного аппарата. Проживающие в крупных городах 60—70% детей с церебральным
параличом обучаются в таких школах-интернатах, где ставится задачей не только сочетание учебно-
воспитательного лечебного процессов, но и проведение трудового обучения, своевременной и
целенаправленной профессиональной ориентации. В этих учреждениях обучаются самостоятельно
передвигающиеся и обслуживающие себя дети с сохранным интеллектом, задержкой психического
развития или с легкой степенью умственной отсталости.
В подготовительном классе школ-интернатов выявляется истинное состояние интеллекта,
проводится подготовка к дальнейшее обучению в школе по массовой или адаптированной,
удлиненной на два года программе или программе для умственно отсталых.
В школах-интернатах осуществляется единый, целостный подход к личности ребенка со
стороны педагогического и медицинского персонала. Важно суметь выработать у ребенка
объективное отношение к своим возможностям. Трудовое воспитание осуществляется как в процессе
повседневной жизни, так и на специальных занятиях. Профориентация детей с церебральным
параличом проводится в течение всего периода обучения с целью подготовки к будущей профессии,
более всего соответствующей психофизическим возможностям и интересам подростка. В школах-
интернатах работают различные трудовые мастерские — швейные, столярные, слесарные. Детей
обучают делопроизводству и машинописи, фотоделу, садоводству и другим специальностям.
После окончания школы подростки могут продолжить профессиональное обучение в
профтехучилищах, техникумах или в высших учебных заведениях, для поступления в которые они
имеют определенные льготы. Существует также сеть специализированных профтехучилищ
Министерства социальной защиты, Для выбора профиля учреждения, в котором наиболее
целесообразно учиться или работать подростку, страдающему церебральным параличом, проводится
экспертиза трудоспособности. При трудоустройстве инвалидов необходимо строго следовать
рекомендациям МСЭК (медико-социальные экспертные комиссии) . При сохранном интеллекте
подростки могут овладеть профессиями Программистов, экономистов, бухгалтеров, библиотекарей,
переводчиков и др. Люди с низким интеллектом занимаются клейкой коробок, штамповкой
почтовых конвертов и т. п.
Варианты обучения зависят от различной степени тяжести патологии опорно-
двигательного аппарата в сочетании с нарушением интеллекта, речи и др.). При организации
обучения по любому варианту возможны разнообразные формы занятий: индивидуальное обучение
на дому, обучение в школе, школе-интернате, интегрированное обучение, экстернат. Формы и срок
обучения зависят от особенностей психофизического разв ребенка и выбора образ маршрута.

Первый вариант — цензовое обучение
На I ступени обучения обеспечивается формирование уровня исходной грамотности,
предусмотренных федеральным и региональным стандартами образования. 4 года, включая
диагностический класс.
Диагностический класс: определение двигательного развития, психического и
интеллектуального, эмоционального развития, адаптация к школе.
Педагогический процесс включает:
— формирование умений и навыков устной и письменной речи, счета и социального
взаимодействия;
— осуществление специализированного восстановительного лечения;
— психолого-педагогическую диагностику и коррекцию;
— формирование основ трудовой культуры и расширение социальных контактов;
— активное взаимодействие семьи и образовательного учреждения в формировании личности
ребенка;
— развитие функций рук и общей моторики.
На II ступень первого.
При обучении реализуются следующие задачи:
— овладение познавательными средствами, необходимыми в жизнедеятельности;
— ознакомление с компьютерной и технической грамотностью;
— формирование ориентации в социальной среде;
— формирование умения применять полученные навыки в нестандартных ситуациях, в
сферах трудовой, общественной, семейной, в коммуникативной деятельности;
— компенсация двигательных расстройств в основных видах деятельности;
— формирование реального осознания своих возможностей, самоконтроля при
целенаправленной двигательной деятельности.
На III ступен и обучени я достигается уровень информированности и компетентности, а
также предпрофессиональная ориентация; адаптация и социализация личности. На этой ступени
образование может осуществляться в системе общеобразовательный и специальных школ и в
средних специальных учебных заведениях (училищах, техникумах, ПТУ). На III ступени в системе
специальных (коррекционных) школ остаются учащиеся, нуждающиеся в охранительном режиме и
лечебных мероприятиях. Учащиеся с компенсированными нарушениями интегрируются в
общеобразовательные школы.
Второй вариант — коррекционно-развивающее обучение
Этот вариант обучения рекомендуется учащимся, имеющим затруднения в усвоении
общеобразовательной программы, но показавшим в процессе психолого-педагогической
диагностики наличие потенциальных возможностей для усвоения цензового образования в условиях
специальной школы, но более медленными темпами, и имеющим возможность к продуктивному
использованию помощи.
Второй вариант образовательных программ ориентирован на создание условий к получению
цензового образования на второй ступени либо на продолжение обучения по данному варианту.
Продолжительность обучения 5 лет, включая диагностический класс. Учащимся, нуждающимся в
более длительной дифференцированной работе, имеющим тяжелые нарушения речи или
испытывающим психологические трудности при изменении коллектива, рекомендуется продолжение
обучения по второму варианту в условиях специальной (коррекционной) школы или классов
выравнивания. Продолжать обучение по второму варианту образовательных программ следует
учащимся, которым необходимо увеличение учебного времени и дифференцированная помощь
педагогов для освоения программы цензового образования второй ступени. На обучение по
третьему варианту образовательных программ переводятся учащиеся, не овладевшие минимумом
знаний, умений и навыков, предусмотренных стандартом цензового образования первой ступени.
Второй вариант образовательных программ предполагает достижение предпрофессиональной
подготовки, необходимой для получения в дальнейшем профессионального образования. Обучение
на III ступени (средняя школа) могут продолжить учащиеся, достигшие более высокого уровня
подготовки, в условиях специальной школы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата
или интегрированных в классах массовую школу. Учащиеся, успешно закончившие III ступень
(11—12 классы), получают «Аттестат зрелости» того же образца, что и выпускники средней
общеобразовательной школы.
Третий вариант — компенсаторно-адаптационное обучение
Этот вариант рекомендуется учащимся, имеющим отклонение в интеллектуальной сфере,
низкий уровень обучаемости, которые из-за имеющегося дефекта не смогут достичь уровня
образованности, соответствующего основному (цензовому) образованию. Данный вариант
образовательных программ ориентирован на достижение каждым учеником того уровня
образованности, который соответствует его потенциальным возможностям. Обучение по третьему
варианту образовательных программ заключается в ранней ориентации на подготовку к овладению
профессиям, не требующим цензового образования. Образовательной программой предусмотрено
усвоение коррекционной программы специальной школы VIII вида (для детей с умственной
отсталостью) в течение пяти лет, включая диагностический класс. В случае значительных
затруднений в овладении программой обучения учащиеся по окончании каждого класса I ступени
могут быть переведены на абилитационное обучение (четвертый вариант) для детей и подростков
с тяжелой степенью нарушений в интеллектуальном развитии. На II ступен и (основна я школа )
третий вариант обучающих программ ориентирован на достижение предпрофессионального уровня,
обеспечивающего возможность дальнейшей трудовой деятельности и создание предпосылок к
социальной адаптации. В зависимости от состояния здоровья, степени нарушения двигательной и
интеллектуальной сферы учащиеся могут продолжить обучение в классах профессиональной
подготовки.
Четвертый вариант — абилитационное обучение
В контингенте учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата имеются дети, которые не могут усвоить программу третьего варианта обучения, в силу
тяжести и глубины нарушений познавательной деятельности и речи, сопутствующих двигательному
дефекту. « Программа данного варианта направлена на коррекцию личности ребенка, его
познавательных возможностей, компенсацию двигательных нарушений, социальную адаптацию и
интеграцию в общество сверстников и взрослых. Уровень образованности, овладение санитарно-
гигиеническими навыками, двигательную компенсацию при обучении чтению, счету, письму можно
условно назвать пропедевтическим. В зависимости от состояния двигательной сферы, степени
нарушения умственного развития срок обучения по четвертому варианту может быть 5—б и более
лет.
Коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая с детьми школьного возраста, состоит
в последовательном развитии познавательной деятельности и коррекции ее нарушений, коррекции
высших корковых функций, воспитании устойчивых форм поведения и деятельности.
Профориентация детей с церебральным параличом проводится в течение всего периода
обучения с целью подготовки к будущей профессии, более всего соответствующей психофизическим
возможностям и интересам подростка. В школах-интернатах работают различные трудовые
мастерские: швейные, столярные, слесарные. Детей обучают делопроизводству и машинописи,
фотоделу, садоводству и другим специальностям.
После окончания школы подростки продолжают профессиональное обучение в профтехучилищах,
техникумах или в высших учебных заведениях, для поступления в которые они имеют определенные
льготы. При сохранном интеллекте можно овладеть профессиями программиста, экономиста,
бухгалтера, библиотекаря, переводчика и др. Люди с низким интеллектом занимаются клейкой
коробок, штамповкой почтовых конвертов и т. п.


Развитие изобразительной деятельности у детей с ДЦП.

(Левченко, стр 119-128)
Ниже представлены основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию изобразительной деятельности.
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции недостатков психофизического развития детей с церебральным параличом. Программа для дошкольников, страдающих детским церебральным параличом, имея в своей основе все те этапы, которые входят в программу для здоровых детей, должна включать дополнительные занятия, направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительно-пространственного восприятия.
К сожалению, такая программа до сегодняшнего дня отсутствует. И помощь воспитателю, работающему с дошкольниками с церебральным параличом, в приложении приводится тематическое планирование занятий по изобразительной деятельности, разработанное Г. В. Кузнецовой. Оно рассчитано на детей с тяжелыми и средней тяжести проявлениями заболевания, которые в силу двигательных нарушений не могут овладеть этим видом деятельности без специального обучения.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми, страдающими церебральным параличом, необходимо решать следующие задачи:
• развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для подготовки к овладению навыками письма;
• формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в изображении;
• формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения зрительно-пространственного восприятия;
• формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
• развивать навыки конструирования;
• воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной деятельности и ее результатам;
• развивать любознательность, воображение;
• расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих клинико-психологическим особенностям детей с церебральным параличом. Необходимо выделить виды деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно отнести аппликацию, лепку, трафарет, тренировочное рисование.
Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности является и его доступность: аппликацией могут заниматься дети, имеющие низкий уровень графических возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета способствует воспитанию правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными руками.
Тренировочное рисование — система графических упражнений для развития манипулятивной деятельности кисти руки.
Методика обучения рисованию детей с ДЦП разработана Г. В. Кузнецовой. Она включает несколько этапов.
На подготовительном этапе детей учат фиксировать внимание на предъявляемом им предмете. Затем им предлагают задания типа «Покажи такой же (шар, мяч и т. д. ) », т. е., показав картинку с изображением игрушки, воспитатель просит найти такую же среди нескольких игрушек. На этом этапе важная роль принадлежи развитию моторики рук, для чего используются различные упражнении
На основном этапе осуществляется овладение навыками рисования. Обучение необходимо начинать с простейших изобразительных упражнений, в этот период дети знакомятся с основными материалами и орудиями изобразительной деятельности (карандаш, кисти). Одновременно они осваивают элементарные технические умения: учатся правильно держать карандаш, кисть.
Очень важно включать в занятия упражнения по развитию мышечно-суставного чувства. Например, ребенок показывает, как он правильно держит карандаш, а затем воспитатель просит его без зрительного контроля придать пальцам положение, соответствующее удержанию карандаша.
На этом этапе обучения важная роль отводится использованию приема пассивных движений воспитатель вкладывает в руку ребенка карандаш (можно фломастер) и «рисует» его рукой.
Следует поощрять желание ребенка многократно повторять штрихи, линии горизонтальные и вертикальные. Постепенно движения ребенка становятся увереннее, точнее, ритмичнее. Чтобы ускорить этот эффект, рекомендуется в начале каждого занятия в форме игры проводить специальные гимнастические упражнения для развития мышц кисти и пальцев.
Те же цели, что и гимнастические упражнения, имеет тренировочное рисование, о чем мы уже упоминали. Как и любое другое занятие по изобразительной деятельности, тренировочное рисование должно проходить в форме игры (например, дается задание иллюстрировать какой-либо рассказ или действие). Эти занятия рассчитаны на стимулирование движений кисти руки, включающих в работу определенные группы мышц.
Хороший результат дает сотворчество между воспитателем и ребенком: воспитатель в ходе тренировочного рисования изображает тучу, а ребенок — дождь; воспитатель — машину, а ребенок — след от нее. Ребенку предоставляется та часть задания, которую он может выполнить. Это дает возможность развить малейший успех ребенка, создать мотивацию для дальнейших самостоятельных действий.
Целесообразно также использовать коллективное творчество. Например, воспитатель на большом листе бумаги рисует дерево, а дети дорисовывают и раскрашивают яблоки на нем. Очень хорошо применять этот прием в лепке. Например, дети совместно лепят избу из бревен. Это позволяет подобрать детям задания в соответствии с возможностями каждого: одни разминают пластилин, изготовляют детали (бревна), другие их соединяют.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник и т. д.). Необходимо развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах, дифференцировать близкие формы.
Очень важно применять различные формы поощрения детей: устраивать выставки лучших работ, обсуждать работы, похвалить детей с тяжелыми двигательными нарушениями, которым особенно трудно выполнять задание.
Целенаправленные занятия изобразительной деятельностью являются важнейшим средством эстетического воспитания, особая роль которого обусловливается социальной изоляцией детей и бедностью их представлений об окружающем мире. Большое значение в этом плане имеют систематическая демонстрация произведений искусства (картин, скульптур, изделий народных мастеров) и беседы, в которых обсуждаются их достоинства.
При обучении школьников с церебральным параличом рисованию целесообразно придерживаться следующей схемы:
• зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета,
• передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) .
• рисование этой формы пальцем в воздухе,
• рисование предмета с использованием опорных точек,
• раскраска контурных изображений,
• рисование по непосредственному наблюдению без вспомогательных средств.
Перед началом занятий рекомендуется проводить гимнастические упражнения.
Но для развития воображения, фантазии, поощрения самостоятельного мышления больного школьника необходимо включать в план занятий и тематическое сюжетное рисование. Изобразительную деятельность необходимо максимально использовать для развития познавательной деятельности детей, коррекции недостатков их психического и физического развития. Важно, чтобы занятия рисованием, лепкой и другими видами изобразительной деятельности служили элементом коррекционно-развивающего обучения и способствовали в дальнейшем социально-трудовой адаптации этой категории больных.
Нетрадиционные методы: кляксогрфия, ватными палочками, нитями, фруктами.
При планировании занятий необходимо обеспечить оптимальное соотношение между различными видами изобразительной деятельности.. Важно, чтобы занятия рисованием, лепкой и другими видами изобразительной деятельности служили элементом коррекционно-развивающего обучения и способствовали в дальнейшем социально-трудовой адаптации этой категории больных.


Формирование конструктивной деятельности детей с ДЦП.

(Левченко стр 129 – 130 + первая част ответа из прошлого года)
Задачи: (Лурия)
— обучение детей самостоятельным способам обследования образцов;
— обучение самостоятельным способам решения конструктивных задач;
— обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции;
— обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.
- закрепление пространственных признаков предмета, формирование целостного образа предмета.
- предупреждение зеркальности при письме.
Формы констр: по образцу, по модели (уменьшенная копия, обклеить картоном,чтобы реб видел очертания), по условиям (гараж для машины), по рисунку, схеме, теме, замыслу, свободное.
Материал: лего, блоки денеша, строит материал, бумага, мозаика, природн материал, постройки, разн по размеру детали, простые и сложные, пространств ориентировка.
Структура занятия: 1 ориентировочный этап (организация совместной деят детей, дыхат упр, снижение эмоц напряж, нормализация тонуса мышц. 2 коррекц этап ( конструктивные навыки и умения, произвольность, совершенств психич процесс, речь, вообр, планиров деят).
Испытываемые детьми с ДЦП затруднения в конструировании связаны с нарушениями пространственного восприятия.
Методика обучения конструированию детей с церебральным параличом разработана И. И. Мамайчук. Обучение рекомендуется начать с конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом, обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному обозначению пространственных отношений предметов («рядом», «на», «над», «под», «около», «сзади», «спереди» и т. д. ).
Педагог строит образец и сопровождает свои действия словами, обращая внимание ребенка на расположение деталей, а затем предлагает ему воспроизвести постройку. На этом этапе могут быть рекомендованы следующие задания: конструирование башни (из трех—пяти кубиков разного цвета), дорожки и забора из разноцветных кирпичиков, конструирование гаража, дивана из одинаковых по величине блоков. Количество предлагаемых заданий зависит от индивидуальных особенностей ребенка и его подготовленности.
Второй этап — «конструирование по нерасчлененному образцу». Детей обучают планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам) ; учат пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей; обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией («квадрат», «прямоугольник», «ромб» и т. д.) . На этом этапе можно рекомендовать следующие задания:
• конструирование объемных построек с опорой на образец из деталей одинаковой величины и формы (колодец, двух-, трехэтажные дома и т. д. ) ;
• конструирование объемных построек из деталей разной формы и величины;
• конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы (квадрат, треугольник, ромб, разрезанные на несколько одинаковых частей);
• конструирование плоскостных моделей из деталей разной формы и величины (геометрические фигуры, разрезанные на части, различные по форме и величине) .
Программа второго этапа рассчитана на длительный срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка. После того как дети научились мысленно анализировать образец, овладели эффективными способами конструирования, научились использовать пространственные и метрические признаки предметов, следует переходить к следующему этапу — конструированию с образцов-рисунков. Здесь необходимо обучать детей анализировать рисунки, выделять в них существенные элементы постройки, учить детей правильно называть пространственные отношения: «справа», «слева», «наверху», «внутри», а также воспроизводить в постройках нужные пропорции взаимоотношения деталей. На этом этапе желательно иметь набор рисунков с объемным и условным изображением построек.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка улицы, города, конструирование по замыслу.


shpora.net