Возникновение и развитие педагогики на протяжении нескольких эпох.




Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней.



Известно, что первопричина возникновения всех научных отраслей ? потребности жизни. Наступило время, когда воспитание стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости оттого, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений.



Уже в наиболее развитых государствах Древнего мира ? Китае, Индии, Египте, Греции ? были предприняты серьезные попытки обобщения теоретических начал воспитания. Все знания о природе, о человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны первые попытки обобщения.



Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460 ? 370 гг. до н. э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание. Его крылатые афоризмы, пережившие века, полны глубокого смысла: "Природа и воспитание подобны. А именно воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает природу", "Хорошими людьми становятся больше от упражнения, чем от природы", "Учение вырабатывает прекрасные вещи только на основе труда". Теоретиками педагогики были крупные древнегреческие мыслители Сократ ? (469 ? 399 гг. до н.э.), его ученик Платон (427 ? 347 гг. до н.э ), Аристотель (384 ? 322 гг. до н. э ), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Доказав свою объективность и научную состоятельность на протяжении веков, эти положения выступают в качестве аксиоматических начал педагогической науки. Своеобразным итогом развития греческо?римской педагогической мысли стало произведение "Образование оратора" древнеримского философа Марка Квинтилиана (36 ? 96 гг.). Труд Квинтилиана долгое время был основной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех риторических школах.



Во все времена существовала народная педагогика, сыгравшая решающую роль в духовном и физическом развитии людей. Народ создал оригинальные и удивительно жизнестойкие системы нравственного, трудового воспитания. В Древней Греции, например, совершеннолетним считался только тот, кто посадил и вырастил хотя бы одно оливковое дерево. Благодаря этой народной традиции страна была покрыта обильно плодоносящими оливковыми рощами.



В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии и схоластики, образование во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались и закреплялись незыблемые принципы догматического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные люди, например философы Тертуллиан (160 ? 222), Августин (354 ? 430), создавшие обширные педагогические трактаты, педагогическая теория далеко вперед не ушла.



Эпоха Возрождения дала целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, провозгласивших своим лозунгом античное изречение: "Я ? человек, и ничто человеческое мне не чуждо". В их числе голландец Эразм Роттердамский (1466 ? 1536), французы Франсуа Рабле (1494 ? 1553) и Мишель Монтень (1533 ? 1592).



Педагогике пришлось снимать скромный угол в величественном храме философии. Только в XVII веке она выделилась в самостоятельную науку, оставаясь тысячами нитей связанной с философией. Педагогика неотделима от философии уже хотя бы потому, что обе эти науки занимаются человеком, изучают его бытие и развитие.



Выделение педагогики из философии и оформление ее в научную систему связано с именем великого чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 ? 1670) ? создателя научной педагогической системы, автора труда "Великая дидактика"; он требовал чтобы обучение исходило из чувственных восприятии, физического и нравственного воспитания. Я.А Коменский был убежден в могучей силе воспитания и считал, что нет таких детей, которых нельзя было бы воспитать. Он разработал все основные вопросы организации учебной работы, явился основоположником классно-урочной системы обучения "Слух необходимо соединять со зрением и слово ? с деятельностью руки." Необходимо учить "на основании доказательств посредством внешних чувств и разума." Его труды оказали огромное влияние на педагогическую мысль и школьную практику во всех странах мира.



Крупным педагогом XVII столетия был Джон Локк (1632 ? 1704) В это время в Англии произошла буржуазная революция которая закончилась компромиссом между буржуазией и дворянством Д. Локк ? представитель английской педагогики ? отразил этот компромисс в своей педагогической теории предложив систему воспитания "джентльмена" ? светского молодого человека, умеющего в то же время прибыльно вести свои дела Эта система в первую очередь преследовала цели физического и нравственного воспитания, формировала "дисциплину тела" и "дисциплину духа".



Непримиримую борьбу с догматизмом и схоластикой в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в Д. Дидро (1713 ? 1784), К. Гельвеций (1715 ? 1771) и особенно Ж.-Ж. Руссо (1712 ? 1778).



Ж.-Ж. Руссо принадлежал к французским просветителям которые глубоко верили в силу воспитания. Он создал теорию естественного воспитания ? воспитания которое должно осуществляться в соответствии с природой человека не мешая его естественному и свободному развитию. В своем педагогическом сочинении ?Эмиль или О воспитании? (1762) Ж.-Ж. Руссо рассмотрел путь воспитания свободного от феодальных предрассудков человека. Ж.-Ж. Руссо разработал своеобразную возрастную периодизацию и считал, что при воспитании детей необходимо учитывать их возрастные особенности. Он требовал тесной связи обучения с жизнью с природой.



Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746 ? 1827). Целью воспитания И.-Г. Песталоцци считал саморазвитие природных сил, способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика человека. Боле 50 лет И.-Г. Песталоцци посвятил народному просвещению Им были созданы приюты для бедных детей которые он строил по типу семьи и где пытался соединять обучение детей с трудом. На мировоззрение этого педагога оказала влияние немецкая идеалистическая философия XVII ? XVIII вв. Большую роль в нравственном воспитании он отводил семье, особенно матери. Им была создана "теория элементарного образования", согласно которой главными элементами знания являются форма, число и слово. Поэтому элементарное обучение должно было научить измерять, считать и владеть речью.



Педагогическая деятельность И.-Г. Песталоцци способствовала развитию народных школ. Идея развивающего и воспитывающего обучения выдвинутая им оказала положительное влияние на развитие передовой педагогической теории и практики.



"Ничего нет постоянного кроме перемены" ? учил крупнейший немецкий педагог ?демократ Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790 ? 1886). А. Дистервег выступал против религиозного и сословного воспитания, выдвинул идею общечеловеческого воспитания гармоничного развития физических и духовных сил личности Основные принципы педагогической системы. А. Дистервега природосообразность т. е. обучение учитывающее возрастные особенности ребенка развитие его природных задатков в соответствии с естественными законами природы, самодеятельность ? свободное самостоятельное познание детьми окружающего мира культуросообразность ? обучение соответствующее условиям места и времени. Прогрессивные идеи А. Дистервега получили большое распространение в России в середине XIX века.



Исключительно важную роль в истории развития педагогической мысли России сыграл К.Д. Ушинский..(1824.?.1870) ? великий русский педагог?демократ основоположник русской педагогической науки и народной школы в России автор выдающихся трудов "Человек как предмет воспитания", "О камеральном образовании", "Руководство к родному слову". Педагогические взгляды К. Д. Ушинский строились на следующих принципах ? народности самобытности русской педагогической науки, воспитания в труде.



К. Д. Ушинский понимал воспитание как целенаправленный процесс всестороннего формирования личности. Он рассматривал его как общественное, социальное явление, имеющее свои объективные закономерности, знание которых вменял в обязанность каждому учителю, воспитателю.



Рассматривая человека как предмет воспитания. К. Д. Ушинский указывал на необходимость тщательного изучения педагогами законов человеческой природы. Он писал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях." Для этого учителю необходимо в совершенстве знать не только педагогику но и психологию. В целях достижения полноценного воспитания и развития личности. К. Д. Ушинский разработал ряд важнейших принципов.



Одним из таких ведущих принципов является принцип народности. К. Д. Ушинский отстаивал самобытность русской педагогической науки которая воплотила в себе многовековую практику воспитания. Согласно этому принципу, первое место в формировании человека должен занимать язык своего народа, а поэтому его надо знать в совершенстве как историю своей родины. He менее важным принципом педагогической системы К. Д. Ушинского является принцип воспитания в труде. Трудолюбие он считал основой счастья человека.



Самое воспитание ? писал Ушинский ? если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья а приготовлять к труду жизни.



Одинаково необходимым он считал физический и умственный труд считая одним из важных видов умственного труда человека учение. К. Д. Ушинский требовал чтобы оно как и всякий труд было не игрой и забавой а достаточно серьезным и трудным занятием. К. Д. Ушинский настоятельно рекомендовал привлекать детей и подростков во внеучебное время к разным видам физического труда.



К. Д. Ушинский многое сделал в области дидактики в разработке содержания образования принципов, методов и форм обучения. Он выдвинул принцип воспитывающего обучения рассматривая изучение любого предмета как единый процесс умственного и нравственного развития.



В области содержания образования К. Д. Ушинский настаивал на том, чтобы оставить в учебниках только то что действительно полезно для человека.



К. Д. Ушинский вскрыл научно?материалистические основы принципов обучения. Например раскрывая сущность принципа наглядности, убедительно показал что необходимость этого дидактического положения вытекает из особенностей восприятия человеком окружающего мира чем больше органов чувств участвует в восприятии изучаемого предмета или явления тем представление о нем остается в памяти ярче глубже конкретнее.



Важное значение К.Д. Ушинский придавал сознательности, систематичности и прочности обучения. Много внимания он уделял правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он считал необходимым ставить детей в активную позицию, включая их в разнообразные формы педагогически целесообразной деятельности.



К. Д. Ушинский высоко ценил роль учителя в процессе воспитания, уверяя, что именно от педагогического мастерства наставника зависит педагогический эффект. Великий педагог утверждал, что влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни системой наказаний и поощрений. Поэтому от требовал, чтобы каждый учитель относился с любовью к своей профессии.



Многогранное педагогическое наследие Ушинского оказало огромное влияние на развитие педагогической мысли в России.



Известность педагогике социалистического периода принесли работы А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.



А. С. Макаренко, выдающийся советский педагог и писатель (1888?1936), выдвинул основные принципы создания и педагогического руководства детским .коллективом, разработал методику трудового воспитания, изучал проблема формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье, одним из таких принципов был гуманизм. Он подчеркивал, что в отношении к детям необходимо "чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости". С гуманизмом у А.С. Макаренко тесно сочетается оптимизм, умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, "проектировать" в человеке развитие самого лучшего.



Считая невозможным рассматривать человека в отрыве от общества, основное место в своей педагогической системе он уделил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив.



Свои воззрения выдающийся советский педагог изложил в книгах "Педагогическая поэма", "Флаги на башнях", "Книга для родителей".



А. С. Макаренко обосновал законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, большое значение придавал трудовому воспитанию, дисциплине и методике дисциплинирования, был одним из тех первых советских педагогов, кто разрабатывал вопросы семейного воспитания.



В.А. Сухомлинский (1918?1970) ? советский педагог, исследовал моральные проблемы молодежи. Им написано более 30 книг и 300 статей. Особенно широко известны его книги "Руководство учебно?воспитательной работой в школе", "Верьте в человека", "Павлышская средняя школа"(директором которой он был), "Сердце отдаю детям". Книги В.А.Сухомлинского отличаются глубиной и актуальностью, большой любовью к детям. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и при осмыслении современных путей развития педагогической мысли и школы.


Предмет педагогики.




Каждое поколение людей решает три важнейшие задачи. Во-первых, освоить опыт предыдущих поколений, во-вторых, обогатить и приумножить этот опыт, и, в-третьих, - передать его следующему поколению.



Наука, изучающая закономерности передачи старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями социального опыта, необходимого для жизни и труда, называется педагогикой.



В Древней Греции педагогом назывался раб, приставленный к ученику, сопровождавший его в школу, прислуживающий ему на занятиях и вне их. Это греческое слово можно перевести как "детоводитель". Таким образом, "педагогика" в буквальном переводе с греческого - детовождение. Основными категориями педагогики являются: развитие, воспитание, образование, обучение.



Развитие человека ? это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов.



Воспитание в широком смысле представляет собой целенаправленный процесс формирования интеллекта, физических и духовных сил личности, подготовки ее к жизни, активному участию в трудовой деятельности. Воспитание в узком смысле слова - систематическое и целенаправленное воздействие воспитателя на воспитуемых с целью формирования у них желаемого отношения к людям и явлениям окружающего мира.



Образование ? процесс и результат усвоения определенной системы знаний и обеспечение на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование получают, в основном, в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов. Однако все возрастающую роль играет и самообразование, т.е. приобретение системы знаний самостоятельно.



Обучение ? это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащихся по передаче и усвоению знаний. Деятельность преподавателя при этом называется преподаванием, а деятельность учащихся - учением. Поэтому обучение можно определить и так: обучение ? это преподавание и учение, взятые в единстве. В свете вышеизложенного педагогика предстает как наука о воспитании (имеется в виду "воспитание" в широком смысле); это наука, изучающая закономерности воспитания, образования и обучения (здесь "воспитание" употребляется в узком смысле).



Предмет педагогики ? процесс направленного развития и формирования человеческой личности в условиях ее обучения, образования, воспитания.



Общая педагогика ? изучает и формирует принципы, формы и методы обучения и воспитания, являющиеся общими для всех возрастных групп и учебно-воспитательных учреждений. Эта отрасль педагогических знаний исследует фундаментальные законы обучения и воспитания. Составными частями общей педагогики являются теория воспитания и теория обучения (дидактика).



Педагогика высшей школы разрабатывает вопросы обучения и воспитания студентов вузов.



Исправительно-трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания осужд?нных.




Понятие о педагогике как науке




Свое название педагогика получила от греческих слов ?пайдос? ? дитя и ?аго? ? вести. В дословном переводе ?пайдагогос? означает "детоводитель". Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу Постепенно слово "педагогика" стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства "вести ребенка по жизни", т. е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины XX века И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые. Самое краткое, общее и вместе с тем относительно точное определение современной педагогики следующее это наука о воспитании человека. Понятие "воспитание" здесь употребляется в самом широком смысле, включая образование, обучение, развитие.



Более точно педагогику можно определить как науку о закономерностях воспитания подрастающего поколения, взрослых людей об управлении их развитием в соответствии с потребностями общества.



Раскрывая предмет педагогики, нельзя не коснуться ее категорий, т. е. понятий, выражающих научные обобщения. К этим категориям относятся воспитание в широком и узком значении, образование, обучение, формирование и развитие.




Характеристика основных категорий педагогической антропологии ? образования, развития, обучения, воспитания

Ключевой категорией педагогической антропологии является развитие, поскольку именно эта категория дает импульс остальным.

Под развитием понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Под воспитанием понимается процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной, культурной и производственной деятельности. Само воспитание как средство подготовки подрастающих поколений к жизни возникло вмести с появлением человеческого общества. Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков, и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам.

Под образованием следует понимать овладение обучающими научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие.

Под термином образование понимают как процесс усвоения изучаемого материала и развития обучающихся так и результат обучения и овладение основами наук.

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не происходит. Учащийся лишь формально отсиживает занятие.

В процессе обучения необходимо решать следующие задачи: стимулирование общественно-познавательной активности учащихся, организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками. Развитие мышления, творческих способностей и дарований. Совершенствование учебных умений и навыков.

Воспитание, образование и обучение тесно связаны друг с другом. Ребенок обучается, развиваясь, и развивается, обучаясь.


Педагогическая антропология как комплексная наука: ее сущность и основные принципы

Педагогическая антропология является комплексной наукой. Это связано с двумя факторами. Во-первых, на воспитание большое влияние оказывают не только ?преднамеренные? воспитатели (школа и т.п.), но и ?непреднамеренные?: природа, народ, общество, семья, религия. Поэтому необходимо учитывать все эти факторы, а не концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком смысле этого слова. Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты ?тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа человека в действительных явлениях?: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.

Необходимо знание психологии и физиологии, для того, чтобы избежать грубых ошибок в процессе воспитания. Педагог-историк сможет объяснить процессы взаимного влияния воспитания и общества друг на друга, педагог-филолог может сказать, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово.

При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех антропологических науках, но он должен иметь популярные знания, ни одна из этих наук не должна быть ему чуждой. Воспитатель должен развивать человека не только через призму естественных наук, но и в историческом и полит-экономическом аспекте. Знания по анатомии и физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально использовать ресурсы человека.

Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании.


Проблемы обучения и развития и проблемы развивающего обучения

Рубинштейн писал о тесной связи развития и обучения. Он отвергал идею о том, что ребенок сначала развивается, а затем воспитывается и обучается. Он считал, что ребенок развивается обучаясь и обучается, развиваясь.

На развитие человека влияют два основных фактора: биологический (наследственность, конституция, задатки) и социальная среда. Основой психического развития служит качественное изменение социальной ситуации или деятельности субъекта. Для каждого этапа развития человека характерна своя логика развития, смена логики осуществляется при переходе с этапа на этап, обучение ведет за собой развитие.

Выготский впервые определил этапы умственного развития:

* уровень актуального развития ? уровень, на котором ребенок находится в настоящий момент, который подразумевает выполнение определенной деятельности самостоятельно без помощи взрослых
* зона ближайшего развития ? возможность самостоятельного выполнения действий при помощи взрослых.

В процессе развития Выготский выделяет: усвоение, присвоение, воспроизведение. Ученики Выготского разработали две системы развивающего обучения. В основу легла теория зоны ближайшего развития + теория о том, что обучение внутренне необходимый и всеобщий момент развития, хорошо только забегающее вперед обучение.

Занков хотел поставить такую систему начального обучения, при которой достигалось гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось построить на основе следующих взаимосвязанных принципов:

* обучение на высоком уровне трудности (но трудность не любая, а лишь трудность в понимании взаимозависимости явлений и внутренних связей).
* ведущая роль теоретических знаний, т.е. не на уровне представлений, а на уровне понятий.
* изучение материала быстрым темпом.
* осознание школьниками самого процесса учения (Учитель должен предупреждать учеников о трудностях).
* систематическая работа над развитием всех обучаемых.

Занков предполагал, что его система развивающего обучения работает по 3 основным линиям общего психологического развития ребенка:

* наблюдение (основа мышления)
* мышление
* практическое действие

Давыдов (ученик Эльконина), Эльконин (ученик Выготского) в своем труде ?Проблемы развивающего обучения? исходил из того, что традиционное начальное обучение культивировало в младших школьниках основы эмпирического сознания и мышления или наглядно-образного и конкретного мышления. Школа Эльконина и Давыдова сделала основной акцент на развитии теоретического (абстрактного) мышления. При этом авторы признавали, что эмпирические обобщения и возникающие на их основе представления играют в жизни ребенка большую роль. Эмпирическое сознание и мышление, развивались, опираясь при этом на сравнение и формальное обобщение. Они позволяют упорядочить окружающий предметный мир и ориентироваться в нем. В основе теоретического сознания и мышления лежит содержательное обобщение. Человек, анализируя некоторую развивающую систему предметов, может обнаружить ее всеобщие основания (принцип решения математических задач). Теоретическое мышление состоит в том, чтобы создавать содержательные обобщения той или иной системы, а затем строить эту систему, выбирая возможности ее всеобщего основания.

Под самоконтролем Давыдов понимал сличение или соотнесение учебных действий с образцом, задаваемым извне. Обычно система контроля формируется стихийно, подражательно, путем проб и ошибок. Наиболее популярен контроль по конечному результату. Другая функция самоконтроля - перспективная, т.е. планирует сличение деятельности и своих возможностей ее выполнения. Пошаговый, текущий контроль предполагает коррекцию деятельности в процессе ее осуществления. Самооценка предполагает оценивание своей деятельности на различных этапах функционирования, носит регулирующую функцию. Ретроспективная (что достигнуто) и прогностическая (а смогу ли я справиться с задачей?) связана с соотнесением с уже имеющимся опытом и опирается на рефлексию, т.е. умение выделить, анализировать и соотносить с ситуацией.


Дидактика: теория и практика обучения (образования)

В практике человеческого общения наблюдается порой неожиданная интеллектуальная метаморфоза: научный термин приобретает вдруг совершенно несвойственное ему значение. Так случилось с термином "дидактика". В своем точном значении - это отрасль педагогики, разрабатывающая научные основы обучения и образования. Но в устах людей, далеких от преподавания, слово "дидактика" обрело смысл стремления к поучениям, к нарочитому морализаторству. Дидактика как наука к этому явлению отношения не имеет.

Основные положения дидактики обогащают общую культуру мышления и общения. Для понимания сущности и роли принципов дидактики важно выстроить в логическую цепь следующие понятия: "закономерность" - "теория обучения" - "принцип" - "форма" - "метод" - "прием" - "средство". Нетрудно обнаружить логику (направленность) расположения этих понятий: от теории - к практике.

Под закономерностью понимаются необходимые и устойчивые связи и отношения между дидактическими явлениями. Закономерность отвечает на вопрос, что установлено. Принцип отвечает на вопрос, как закономерность может быть реализована на практике. Дидактические принципы определяют содержание, формы и методы учебной работы в соответствии с целями воспитания и закономерностями обучения.

Реализация принципов обучения разрабатывается в теории обучения. В современной дидактике широко известны теории проблемного обучения и др.

С учетом закономерностей, принципов обучения, а также содержания образования, избираются те или иные конкретные формы обучения. Если формы - это способы организации обучения, то методы - это способы взаимодействия с обучаемыми. Метод включает в себя определенную последовательность приемов. Иными словами, прием - это органическая деталь метода.

Таким образом, теория, методы и приемы обучения реализуют закономерности и принципы дидактики. При этом средства обучения - визуальные, звукотехнические, кинематические и др. - являются своеобразным языком дидактики.


Реализация дидактических принципов в предметных методиках

Реализация дидактических принципов в предметных методиках ? это, по существу, частный случай связи теории с практикой. И важно понять механизм этой связи.

Целями изучения предмета являются интеллектуальное развитие учащихся, создание профессиональных установок, формирование личности. Чтобы эти цели были реализованы в предметных методиках, необходимо использовать потенциал принципов обучения. Такая реализация тесно связана с содержанием учебного предмета, деятельностью преподавателя, деятельностью студентов. При этом принципы обучения ориентируют преподавателя на то, каким образом - в зависимости от специфики учебного предмета ? избрать формы, методы, приемы, средств обучения. И здесь каждый принцип обучения становится дидактическим "вектором" по отношению к методическому мышлению педагога.

Следует отметить, что реализация дидактических принципов в предметных методиках является одновременно и наукой, и искусством.

Дидактические принципы - это система научных установок, а не набор готовых рецептов. Преобразование теоретической предпосылки в практику преподавания есть профессиональное искусство.


Характеристика принципов дидактики

Принципы дидактики осмысливаются и разрабатываются в педагогической науке на протяжении нескольких веков. Их основоположником считается великий славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670).

Для удобства последующего анализа представим две группы принципов обучения - "классические" и "современные". Следует отметить, что такое разделение является весьма условным.

К числу классических принципов дидактики можно отнести: принципы научности, сознательности и самостоятельности, систематичности, последовательности, преемственности, наглядности, доступности, прочности, связи теории с практикой. Все они сохраняют свое значение и для современной дидактики.

В наше время, когда фонды наук обновляются весьма стремительно, трансляция знаний с акцентом на память во многом утрачивает свой смысл. Знания сегодняшнего дня "завтра" могут устареть и оказаться малоэффективными (например, открытие клинической криминологией гена социальной психопатии переверн?т современные представления о профилактике и борьбе с преступностью). Знаний завтрашнего дня у нас, естественно, нет. Но мы можем развивать интеллект студентов с установкой на восприятие завтрашних знаний. В этом и состоит принцип развивающегося обучения.

Принцип опережающего обучения призван обеспечить определенный дидактический ритм преподавания и усвоения учебного материала. Суть в том, что при переходе от одной учебной темы к другой может образоваться своеобразный вакуум. В этом случае обучающимся необходимо некоторое дополнительное время для осмысления связи между предыдущей темой и последующей. Принцип опережающего обучения заключается в том, что преподаватель стремится заблаговременно создать "мост" между темами таким образом, чтобы в процессе изучения предшествующей темы захватить "плацдарм" темы последующей.

Принцип обучения на высшем уровне трудностей предполагает такое построение образовательного процесса, когда обучаемые работают на определенном пределе их умственных возможностей. Без постоянного напряжения интеллект может уподобиться дряблым мускулам человека, не занимающегося физическими упражнениями. Принцип обучения на высшем уровне трудности побуждает учащихся заниматься с предельным напряжением умственных сил.


Дидактические системы

Системой, как известно, называется упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство. Системность присуща многим педагогическим объектам: учебно-воспитательному процессу школы, процессам обучения отдельным предметам, частям этих процессов, отдельным урокам, группе уроков и т.д.

Процесс, реализующий цели обучения, называется процессом обучения, или дидактической системой. Теоретические основы дидактических систем разрабатывает область педагогики, называемая дидактикой. Этот термин происходит от греческого слова дидактикос, что означает ?обучающий?. Предметом дидактики являются системы обучения, или дидактические системы. Дидактической называют упорядоченную систему целей, содержания, форм, методов и средств обучения. Эта система функционирует во взаимной деятельности учителя и учащихся, в ходе которой происходит усвоение знаний и способов действий и развитие индивидуальных способностей учащихся.

Сколько может быть дидактических систем, или типов, процесса обучения? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим прежде всего такую характеристику процесса обучения, как целостность. Целостность определяется философами как скоординированность всех элементов системы, ее завершенность, результативность, как совершенство всех ее компонентов и системы в целом, как качественная ее определенность, взаимообусловленность всех свойств, взаимосвязанность, особый тип взаимодействия.

Целостность процесса обучения также представляет собой некоторое его совершенство, высокий уровень развития и функционирования. Любой педагогический процесс, если он дает положительный результат, является по своей природе целостным: и процесс, протекающий во время урока, системы уроков, и процесс обучения отдельному предмету, циклу предметов, и т.д. Философы к целостным относят системы, достигшие в своем развитии зрелости, завершенности, соответствующие определенному идеалу. С этой точки зрения педагогический процесс является целостным тогда, когда он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Всегда ли реальный процесс обучения является целостным?

Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются ее элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер, если - формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения, если ставится цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно-развивающего обучения. Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от догматического, затем объяснительно-иллюстративного до проблемно-развивающего типа. При этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения.

Сущность целостности проблемно-развивающего типа обучения - в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека - гармоничному развитию индивидуальности и социализации личности. Чтобы практически решить эту задачу, необходим целостный подход к организации обучения. В чем он заключается?

Во-первых, на уровне педколлектива в том, чтобы каждый педагог работал на общую цель - не содействовал, а именно обеспечивал достижение общей цели. Во-вторых, в комплексном решении задач обучения, развития и воспитания на каждом уроке, в системе уроков так, чтобы каждая часть (урок) работала на целое (процесс). В-третьих, в единстве воспитания и самовоспитания, образования и самообразования. В-четвертых, должна быть не просто совместная деятельность, а взаимная активная деятельность педагога и учащихся (педагогическое взаимодействие). Взаимодействие - установление следующих связей между элементами педагогической системы: информационных связей (обмен информацией), организационно-деятельностных связей (методы совместной деятельности), коммуникативных связей (общение), связей управления и самоуправления.

Таким образом, целостность процесса проблемно-развивающего обучения характеризуется его внутренним единством, связанностью, качественной определенностью, высокими результатами в развитии, образовании и социализации учащихся. Целостность педагогического процесса не является свойством, постоянно ему присущим; она относительна и вызревает при успешной реализации всех его функций (обучения, развития, социализации).

Наиважнейшей функцией процесса обучения следует признать стимулирование развития основных сфер человека и его личностных качеств. Эта функция является интегративной.

Целостность процесса должна проявляться в единстве его сторон. Стороны этого процесса таковы: содержательная (что развивать и воспитывать, чему учить), операционно-процессуальная (как развивать, обучать и воспитывать), мотивационная (как осуществлять мотивационное обеспечение педагогического процесса), организационная (какие предусмотреть формы организации деятельности учащихся).

В отличие от нецелостного, целостный процесс обладает свойствами, присущими только ему. Первым целостным свойством является функциональное единство всех циклов дисциплин, адекватное структуре формируемых психологических и личностных качеств человека (поэтому в школе необходимо вводить предметы по выбору учащихся). Вторым целостным свойством процесса является его проблемный характер, способствующий развитию основных сфер школьника. Третье свойство заключается в том, что чем выше уровень интеграции учения с производительным трудом учащихся, тем эффективнее формирует процесс отдельные сферы и качества как индивида, так и человека в целом, то есть закладывает основания для социализации личности. Четвертое свойство связано с неразрывностью формирования отдельных сфер и качеств личности между собой и с формированием индивидуальности и личности в их единстве.

Рассматривая строение педагогического процесса, В.С. Ильин доказал, что целостный процесс должен иметь следующую структуру: анализ исходного состояния процесса - выбор и формулирование цели - отбор и применение педагогических средств - учет внутренних и внешних условий - анализ процесса и его результатов. Отсюда следует, что для проектирования и организации целостного процесса учителю необходимо овладеть следующими умениями:

* диагностическими - уметь определять исходное и текущее состояния развития отдельных учащихся и класса в целом (применять педагогическую диагностику для выявления уровня развитости, обученности и воспитанности учащихся, внутриколлективных отношений);
* педагогическим целеполаганием - уметь ставить цели и решать педагогические задачи (иметь представление о номенклатуре педагогических целей, владеть способами их выдвижения и формулирования, знать правила постановки и соблюдать требования, предъявляемые к ним);
* отбирать и применять средства педагогического воздействия (знать развивающие возможности педагогических средств, уметь реализовать их побуждающую, развивающую и обучающую функции, уметь выбрать и применить оптимальные в конкретных условиях методы, приемы и формы обучения);
* программировать и структурировать взаимодействие с учащимися таким образом, чтобы оно гарантировало достижение поставленных целей ( знать и уметь реализовать структуру урока, уметь структурировать свою деятельность в соответствии со структурой учебной деятельности учащихся, владеть способами мотивационного обеспечения учебного процесса);
* педагогической наблюдательностью - уметь видеть и анализировать условия, при которых протекает процесс: результативность труда (качественные изменения в развитии учащихся и самого учителя), эффективность труда (соответствие результатов поставленным целям), оптимальность труда (достижение наилучшего в данных условиях результата или достижение его при малых затратах времени и сил учащихся и учителя).

Кроме дидактической системы проблемно-развивающего обучения существуют (или существовали) и другие системы: догматическое обучение, объяснительно-иллюстративное, программированное, бинарное, концентрированное и др. Существуют и авторские системы обучения, носящие имена их создателей, - это системы Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарта, С.Френе, М.Монтессори, Ш.А.Амонашвили, П.Я.Гальперина, Л.В.Занкова. Одни из них уходят в историю, другие еще только разрабатываются. В данном пособии рассматривается дидактическая система проблемно-развивающего обучения, вобравшая в себя многие идеи и достоинства названных систем.


Понятие ?воспитание?

Воспитание в широком значении представляет собой целенаправленный, организованный процесс, обеспечивающий всестороннее, гармоничное развитие личности, подготовку е? к трудовой и общественной деятельности.

Понятие "воспитание" в узком значении тождественно понятию "воспитательная работа", в процессе которой формируются убеждения, нормы нравственного поведения, черты характера, воля, эстетические вкусы, физические качества человека.

Если воспитание в широком понимании включает и процесс познания действительности, и формирование отношения к ней, то воспитание в узком понимании охватывает только область отношений и поведения.

Следующая основная категория педагогики ? обучение. Это планомерный организованный и целенаправленный процесс передачи подрастающему поколению знаний, умений, навыков, руководства его познавательной деятельностью и выработки у него мировоззрения, средство получения образования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки, выступающие со стороны преподавателя в качестве исконных компонентов содержания, а со стороны учеников ? в качестве продуктов усвоения Знание ? это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятии и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания действительности. Умения ? готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков. Навыки ? компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действии, доведенных до совершенства путем многократных упражнений.

Сообщая обучаемым те или иные знания, педагоги всегда им придают необходимую направленность, формируя как бы попутно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие установки. Поэтому обучение имеет воспитательный характер. Точно так же в любом воспитании содержатся элементы обучения. Обучая ? воспитываем, воспитывая ? обучаем.


Основные задачи и принципы семейного воспитания

Семья ? это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают. Семья ? это такое образование, которое ?охватывает? человека целиком во всех его проявлениях. В семье могут формироваться все личностные качества. Судьбоносная значимость семьи в развитии личности растущего человека общеизвестна.

Семейное воспитание ? это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.

Семейное воспитание ? сложная система. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.

Задачи семьи состоят в том, чтобы:

* создать максимальные условия для роста и развития ребенка;
* стать социально-экономической и психологической защитой ребенка;
* передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;
* научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направленным на самообслуживание и помощь близким;
* воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного ?я?.

Семейное воспитание имеет свои принципы. Наиболее общие из них: ? гуманность и милосердие к растущему человеку;

* вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как ее равноправных участников;
* открытость и доверительность отношений с детьми;
* оптимистичность взаимоотношений в семье;
* последовательность в своих требованиях (не требовать невозможного);
* оказание посильной помощи своему ребенку, готовность отвечать на вопросы.

Кроме этих принципов есть ряд частных, но не менее значимых для семейного воспитания: запрещение физических наказаний, запрещение читать чужие письма и дневники; не морализировать, не говорить слишком много, не требовать немедленного повиновения, не потакать и др. все принципы, однако, сводятся к одной мысли: детям рады в семье не потому, что дети хорошие, с ними легко, а дети хорошие и с ними легко оттого, что им рады.

Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей, их счастье ? все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания. Именно родители ? первые воспитатели ? имеют самое сильное влияние на детей. Еще Ж.-Ж. Руссо утверждал, что каждый последующий воспитатель оказывает на ребенка меньшее влияние, чем предыдущий.

Семейному воспитанию присущи свои методы, а вернее, приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, показ, любовь, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т.д. Отбор идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуационных условий.


Цели образования и воспитания

Воспитательный процесс в значительной степени носит целенаправленный характер. Он предполагает определенное направление воспитательных усилий, осознание их конечных целей, а также включает в себя содержательную сторону и средства достижения этих целей. Цели же воспитания определяются идейными и ценностными установками, которые провозглашает то или иное общество.

В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов, которые утратили свою привлекательность, а новые ориентации пока не сложились.

В мировой педагогической теории и практике уже давно сложилось мнение, что воспитательный процесс не должен быть заложником каких-то конъюнктурных ситуаций, находиться в зависимости от того, какие взгляды и убеждения исповедуют люди, стоящие ныне у власти. Воспитание молодого поколения должно базироваться на постоянных, непреходящих идеях и ценностях. Поэтому в качестве идейной основы всей системы воспитания должны быть выработанные и проверенные многовековой практикой принципы гуманизма.

Термин гуманизм очень многозначен, поскольку на протяжении истории его содержание менялось. Гуманизм - прежде всего означает человечность: любовь к людям, высокий уровень психологической терпимости (толерантности), мягкость в человеческих отношениях, уважение к личности и ее достоинству. В конечном счете понятие гуманизм оформляется как система ценностных ориентаций, в центре которых лежит признание человека в качестве высшей ценности. Гуманизм - это совокупность идей и ценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом и отдельной личности в частности.

При такой трактовке гуманизм как определенная система ценностных ориентаций и установок получает значение общественного идеала. Человек рассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которого обеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех его потенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни, наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. При этом в современной трактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становление человеческой личности. Эта универсальность осмысливается как гармоническое развитие ее интеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций. Таким образом, с позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый человек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, то есть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее в этом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

С содержательной стороны реализация принципов гуманизма в воспитательном процессе означает проявление общечеловеческих ценностей. В понятие "общечеловеческие ценности" в данном случае вкладывается два дополняющих друг друга смысла. Во-первых, общечеловеческие ценности - это ценности значимые не для какого-то узкого ограниченного круга людей (социальной группы, класса), а как то, что имеет значение для всего человечества. Они в той или иной форме присущи всем социальным общностям, социальным группам, народам, хотя не у всех выражены одинаковым образом. Особенности их выражения зависят от особенностей культурно-исторического развития той или иной страны, ее религиозных традиций, типа цивилизации. Поэтому подход к воспитательному процессу с позиций общечеловеческих ценностей означает его деидеологизацию, то есть отказ от навязывания позиций, установок, убеждений какой-то определенной социальной силы, акцент на духовно-нравственное, интеллектуальное и эстетическое развитие личности, на основе освоения ею всего культурного богатства, накопленного в истории человечества.

Во-вторых, общечеловеческие ценности - это предельные, исторически и социально нелокализируемые ценности, которые носят абсолютный характер, вечные ценности. Верующие люди, осмысливая общечеловеческие ценности с позиций религии, считают, что эти ценности имеют божественную природу. В их основе лежит идея Бога как абсолютного воплощения Добра, Истины, Справедливости и т. д. Для неверующих людей за общечеловеческими ценностями стоит многовековой опыт человечества, его потенций и устремлений.

И еще одна важная установка содержания воспитательного процесса, вытекающая из принципов гуманизма. Гуманизм, как следует из вышесказанного, рассматривает человеческую личность в качестве высшей ценности, отдает приоритет общечеловеческому началу, противоречит идеологии индивидуализма. Гуманизм предполагает признание данной личностью в качестве ценности личности всех других людей. Не случайно под термином "гуманизм" изначально понималось "человеколюбие".

Гуманистический подход требует, чтобы в качестве главной цели учебно-воспитательного процесса должно рассматриваться создание предпосылок для самореализации личности.

Гуманистическая ориентация образования может быть реализована только в соответствующих формах учебно-воспитательного процесса. Речь идет о гуманистической педагогике. В самом общем плане эта педагогика предполагает высокую степень индивидуализма и дифференциации обучения, акцент на пробуждение активности и инициативности обучаемого, применение в отношениях преподавателя и студента основных принципов педагогики сотрудничества.


Семейное воспитание и семейная педагогика

В отношениях родителей, педагогов и детей есть сложная, парадоксальная проблема. Сложность ее - в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности "внешнего" проникновения в них. А парадоксальность в том, что, при всей ее важности, родители и педагоги обычно ее не замечают.

Отношения родителей и детей с годами складываются в определенные типичные варианты независимо от того, осознаются они или нет. Такие варианты начинают существовать как реальности отношений. Причем их можно представить в определенной структуре - последовательных стадиях развития. Типы отношений возникают постепенно. Родители же обращаются к психологу, как правило, по поводу возникшей "вчера", "неделю назад" тревожной конфликтной ситуации. То есть они видят не процесс развития отношений, не их последовательность и логику, а, как им кажется, внезапный, необъяснимый, удивительный случай.

Конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно. Сама природа позаботилась о взаимной привязанности родителей и детей, выдав им своеобразный аванс в чувстве любви, потребности в друг друге. Но как родители и дети распорядятся этим даром - проблема их общения и отношений.

В здоровых семьях родители и дети связаны с естественными повседневными контактами. Слово "контакт" в педагогическом смысле может означать мировоззренческие, нравственные, интеллектуальные, эмоциональные, деловые связи родителей и детей, такое тесное общение между ними, в результате которого возникает душевное единение, согласованность основных жизненных устремлений и действий. Природную основу таких отношений составляют родственные связи, чувства материнства и отцовства, которые проявляются в родительской любви и заботливой привязанности детей к родителям. Однако, как предусмотрительно заметил Л. Н. Толстой, все счастливые семьи похожи друг на друга, каждая несчастливая семья несчастлива по-своему.

Типичные варианты отношений включают несколько вариантов.

Вариант А. Родители и дети испытывают устойчивую потребность во взаимном общении. Чем же характеризуются такие отношения? Прежде всего, общей нравственной атмосферой семьи: порядочностью, откровенностью, взаимным доверием, равенством во взаимоотношениях. Умением родителей чутко понять мир ребенка, его возрастные запросы.

Вариант Б. Родители вникают в заботы и интересы детей, и дети делятся с ними. Это менее полная степень контактов. Внешне отношения благополучны, но некоторые глубинные, сокровенные связи нарушены. Наметилась едва ощутимая "трещинка" в душевных связях между родителями и детьми. Фактические данные дают основание обозначить три наиболее частых причины этой "трещинки".

1. Некоторые (пока еще именно некоторые) расхождения между характером требований и личным поведением ("А вы сами всегда так поступаете?"). Немного тревожно уже то, что появился повод-сомнение для такого вопроса.
2. Недостаточные чуткость, душевная тонкость, такт родителей в конкретных ситуациях, недооценка потребности ребенка быть личностью.
3. Подчас родители психологически не "поспевают" за динамизмом развития детей. "Отстающие" родители встречаются не реже, чем отстающие ученики.

Вариант В. Скорее родители стараются вникать в интересы и заботы детей, чем дети делятся с ними. Эта стадия отношений наиболее противоречивая и, на первый взгляд, странная. Родители стремятся вникать в жизнь детей из самых искренних чувств любви и внимания. Дети это понимают. Но не принимают. Суть в том, что высокие помыслы родителей в этом случае зачастую разбиваются о низкую педагогическую культуру осуществления.

Вариант Г. Скорее дети испытывают желание делиться с родителями, чем скорее родители вникают в интересы и заботы детей. Такой вариант отношений возникает при чрезмерной занятости родителей собой, работой, увлечениями, своими отношениями и размолвками. Нередко это выражается в недостаточном выполнении родительского долга, пассивности родителей в общении с детьми, что порождает у них чувства обиды, одиночества. И все же естественная привязанность, любовь к родителям остаются, и дети испытывают желание делиться успехами и огорчениями, зная, что родители в душе остаются их искренними доброжелателями.

Вариант Д. Поведение, жизненные стремления детей вызывают в семье конфликты, и при этом правы (скорее правы) родители. Такого рода ситуации обычно связаны с возрастными особенностями детей: когда те еще не могут оценить опыта родителей, их усилий на благо семьи. Справедливые огорчения родителей вызывают односторонние, временные, не основанные на реальных способностях увлечения детей во вред учебе, основным занятиям. Вполне естественно, что родители бывают крайне обеспокоены всем, что может нанести детям жестокий физический или моральный вред. Исходя из своих взглядов, жизненного опыта, они стараются объяснить возможные последствия такого поведения. Но нередко наталкиваются на непонимание, неверие, сопротивление воспитательным влияниям.

Вариант Ж. Скорее правы дети. Разумеется, и в этом случае родители, как правило, занимают конфликтную позицию из лучших побуждений, из искреннего желания добра детям. Что же - вопреки этому - влечет за собой обоюдные огорчения? Конфликтные ситуации могут вызываться личными недостатками родителей, которые не имеют или не считают нужным подавлять их в себе, в своих отношениях друг к другу и к детям. Это проявляется в нервозности, вспыльчивости, нетерпимости к иному мнению. Особенно болезненно реагируют дети на нарушение, на тягу родителей к сомнительным развлечениям, водке. Это вызывает резкие протесты детей. Острые ситуации вызываются также педагогической бестактностью родителей, которая усугубляется отсутствием общей культуры. Конфликты, в которых правы дети, чреваты особыми последствиями - многолетней детской обидой, способной бросать тень на отношения детей и родителей, вызывать их разобщенность.

Вариант 3. Конфликты возникают по причинам обоюдной неправоты. Накопившиеся обиды раннего детства и младшего подросткового возраста переходят из стадии "глухой обороны" сначала в эпизодические "контрнаступления", а затем, если родители не понимают суть происходящего, не изменяют тактики своего отношения к детям, в наступление по всему "фронту отношений": это "холодная война" повседневных нервозных стычек.

Вариант И. Кого ты больше любишь? В немалом числе семей у родителей нет необходимости единства действий в воспитании детей. Это касается самых различных сторон отношений с детьми: интереса к их жизни; содержания требований и тона их выражения; содержания общения и опять-таки его тона; выражения чувств; характера поощрений и наказаний.

Это ведь неправда, что все родители одинаково, поровну любят своих детей. И с детьми отношения могут складываться по-разному. Когда отношения у отца и матери к детям складываются по-разному, колебания в сути и характере отношений могут быть самыми различными: от потребности в общении с одним из родителей до полной отчужденности с другим. Какую-либо зависимость тут проследить трудно.

Вариант К. Полное взаимное отчуждение и враждебность. Можно выделить несколько наиболее часто встречающихся причин этой трагедии.

1. Педагогическая несостоятельность родителей.
2. Жестокие, варварские методы "воспитания", в результате которых дети начинают бояться, ненавидеть, презирать родителей и любыми путями спасаются от них.
3. Сотворение в семье кумира - обычно единственного ребенка - эгоцентричного и бессовестно-равнодушного.


Педагогический идеал и его конкретно-историческое воплощение

Цель воспитания нельзя выдумать или выдвинуть произвольно. Она должна соответствовать представлению общества об идеале человеческой личности.

Идеал человеческой личности - это представление о совершенном человеке, которое живет в произведениях литературы и искусства, народном творчестве, герой которого и смел, и честен, и храбр, и справедлив, а героиня добра, отзывчива, трудолюбива. Идеалы личности у разных народов очень близки друг другу. Они обязательно включают в себя такие качества как ум, трудолюбие, физическая сила, красота, выносливость.

Идеал телесной и духовной красоты занимал умы педагогов уже с античных времен. Однако там гармоничное соединение физического и духовного в человеке полностью исключало труд. Дети рабовладельцев воспитывались в презрении к труду, который был уделом рабов. В средние века идеалом становится духовный аспект. Церковь (а именно она монополизировала все дело воспитания в этот период) считала, что физические радости отвлекают человека от церковных догм и объявило их греховными. В этих условиях идея сочетания духовной и физической красоты считалась еретической и совершенно заглохла.

Идея гармонического развития человека вновь прозвучала и получила дальнейшее развитие в трудах педагогов-гуманистов эпохи Возрождения. Эта эпоха подарила миру много разносторонне образованных людей, развивших до высокого совершенства свои природные задатки.

Труд, как добродетель, а не как проклятие, расценили социалисты-утописты. Они видели идеал разностороннего воспитания в соединении обучения с трудом, в котором принимают участие все члены общества. Сейчас идея всестороннего развития личности как высшей цели воспитания признается всем миром. И, тем не менее, ни одна страна не может похвастаться ее достаточно полной реализацией.

Следует иметь в виду, что в любом обществе существуют два педагогических идеала личности. Один - высокий, широко рекламируемый, но заведомо недостижимый. Его предназначение - быть маяком, ориентиром, высшим образцом, к которому следует подвести воспитуемого как можно ближе. Другой идеал достаточно приземленный. Он, как правило, имеет реальное воплощение, явно не пропагандируется. Это герой своего времени, это тот, которому все завидуют, на месте которого каждый хотел бы оказаться, чью судьбу, если не все, то очень многие желают своим детям.


Нравственно-психологические и идейные взаимоотношения поколений

Духовные контакты в семье не могут возникнуть в результате одних лишь платонических пожеланий и стремлений родителей. Для этого должны быть созданы психолого-педагогические предпосылки.

Первая и главная из них - разумная организация семьи. Общие перспективы, совместная деятельность, определенные трудовые обязанности, традиции взаимопомощи, совместных решений, общих интересов и увлечений служат благодатной почвой для произрастания и развития ростков внутренних взаимосвязей родителей и детей.

Дети ожидают от родителей глубинного, пристального интереса к их внутреннему миру, учета их возрастных и индивидуальных особенностей. Возрастные особенности - это характерные для того или иного возрастного периода анатомо-физиологические и психологические особенности. А под индивидуальностью человека имеется в виду существенное своеобразие его основных свойств и качеств.

Подход к детям требует от родителей педагогического такта, учета жизненного опыта воспитанников, их эмоционального состояния, тонкого и неторопливого анализа мотивов поступка, чуткого, мягкого прикосновения к внутреннему миру человека. Чувство такта должно подсказать родителям, как скрыть обнаженность прямого воспитательного воздействия. Ведь хорошо известно, что дети не любят чувствовать себя объектом воспитания. И поэтому общение, совместные дела, единые стремления становятся наиболее естественным процессом воспитания.

Важная сторона обоюдных контактов - участие в занятиях и интересах детей. Если родители смогут разделить интересы, увлечься занятиями своих детей, то в их руках окажется эффективное средство воспитательного воздействия.

Общие увлечения - по следам интересов и увлечений детей - предполагает и другое: привлечение детей к собственным занятиям и увлечениям. В некоторых семьях существует правило: вещи, необходимые человеку для жизни, он должен уметь делать сам.

Инстинкт родственности, "голос крови" интенсивно проявляется тогда, когда родители и дети по-человечески близки друг другу, связаны узами не только родственной, но и духовной близости. Это важная предпосылка успешного воспитательного процесса в семье, проникновения во внутренний мир детей и успешного воздействия на них.


Методы педагогических исследований

У каждого, изучающего теорию педагогики, возникают вопросы, как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно они отражают реальную действительность, можно ли им доверять. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Конечная цель любого педагогического исследования ? выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности.

К традиционным методам относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы-методы, доставшиеся современной педагогике в наследство от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение ? наиболее распространенный и доступный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта ? еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную, познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. В современном, несколько более суженном смысле этот метод понимают как изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. В процессе научно?педагогических исследований изучают школьную документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс. В ней содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно?следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью тем, как составлено расписание и работоспособностью учеников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение ученического творчества ? домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному преподавателю. Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности ? это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попыткам и исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Вce перечисленные традиционные методы взаимодополняют друг друга и применяются в комплексе.

Один из современных методов педагогического исследования ?педагогический эксперимент. Пeдaгoгичecкий экcпepимeнт ? это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент ? это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ Исследования могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми, как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам ? направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

Пользуется популярностью в педагогической среде метод тестирования. Слово "тест" в переводе с английского означает ?задача, испытание?. Педагогическое тестирование ? целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Процессы воспитания, образования имеют коллективный характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения ? массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными ? (интервью) или письменными (анкетирование).
Анкетирование ? метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования.


Мастерство педагогического общения

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее в литературе и практике все больше и шире используется сравнительно "молодое" словосочетание: педагогическое общение. Это ? профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри коллектива. Другими словами, педагогическое общение - это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость для педагога овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: "Нужно уметь читать на человеческом лице. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную личность.Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса".

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа педагогов. "Проактивный" педагог инициативен в организации общения в группе, причем общения как группового, так и парного (учитель-ученик). Он четко индивидуализирует свои контакты со студентами. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой педагог не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении студентов способствует достижению этой цели.

"Реактивный" педагог тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинен "стихии общения". Различие в его установках на отдельных студентов - не различие в его стратегии, а различие в поведении самих студентов. Другими словами, не он сам, а студенты диктуют характер его общения с группой. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к студентам.

"Сверхреактивный" педагог, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если студент чуть активнее других - в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее - лодырь и кретин. Такой педагог имеет дело не с реальными, а с выдуманными им студентами и ведет себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных студентов. Студенты при этом - его личные враги, а его поведение - род защитного психологического механизма.

Каковы же основные принципы новой модели педагогики? Из всего многообразия подходов можно выделить три основополагающих установки:

1. Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.
2. Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.
3. Рассмотренная позиция подводит к идее деятельного становления призвания человека.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третье составляющее успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется "сначала умение, а потом мастерство".


Педагогическое творчество

Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, лишь определив уровень творческого отношения педагога к свое деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность требуют вариативных подходов к анализу я решению вытекающих из них задач.

Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога. В настоящее время утверждение о том, что педагогическая деятельность является по своей природе творческой, стало тривиальным. Однако не менее известно, что как в неквалифицированный, традиционно нетворческий труд работник может внести элемент творчества, так и, наоборот, педагогическую деятельность можно строить по шаблону, лишив ее присущего си творческого начала.

Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.

В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:

* наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;
* социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, ? это не творчество, а варварство);
* наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
* наличие субъективных (личностных качеств ? знании, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
* новизна и оригинальность процесса или результата.

Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.

Педагогическая деятельность ? процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.

Академик В.А. Энгельгард писал, что творчество в своем первоисточнике есть результат врожденной, физиологической потребности, ?результат некоего инстинкта, ощущаемого также властно, как потребность птицы петь или стремление рыбы подниматься против течения бурной горной реки?. Действительно, человек в любой, даже самый, качалось бы, далекий от творчества труд, не осознавая того сам, вносит элементы творчества.

Однако творчество творчеству рознь. Оно обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умений и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.

Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный ? значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Другие авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.

Третьи авторы считают творческой ту личность, значимой характеристикой которой является креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.

Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.

Теоретик-логик ? это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.

Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей ? это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.

Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.

Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.

Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.

Творческая деятельность учителя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям и разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе специальной методики. Оптимальные пути его осуществления возможно определить посредством алгоритма или при помощи - эвристической системы правил, следуя которым легче найти решение. Предписания к педагогической деятельности, нормы этой деятельности ? необходимое научно обоснованное руководство для учителя в его работе.

Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик):

* временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;
* сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;
* отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;
* атмосфера публичного выступления;
* необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.

В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.


Своеобразие педагогической деятельности

Сегодня педагогами называют людей, имеющих соответствующую подготовку и профессионально занимающихся педагогической деятельностью, т.е. вопросами воспитания, образования и обучения. Здесь следует обратить внимание на слово "профессионально". Педагоги занимаются педагогической деятельностью профессионально, а непрофессионально этой деятельностью занимаются почти все люди.

Следует иметь в виду, что педагогика лишь наполовину наука, а наполовину искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу - наличие педагогических способностей. Однако у нас долго господствовало мнение, которое очень точно выражают слова известной песни: "Когда страна прикажет быть героем - у нас героем становится любой". Но еще Ч. Дарвин, вспоминая свои студенческие годы, говорил: "Лекции д-ра Донкана - это нечто, о чем страшно вспомнить, лекции Джемсона невероятно вялы. Единственный эффект, произведенный ими на меня, состоял в том, что я решился никогда в своей жизни не читать ни одной книги и ни за что не изучать эти науки". Это высказывание Ч. Дарвина показывает, какой громадный вред может нанести бездарный педагог. Вторая специфическая черта педагогической деятельности - многофакторность воспитательного процесса. Воспитательный процесс идет в семье, школе, при всех формальных и неформальных контактах воспитанника с другими людьми, его обращении к литературе, искусству, средствам массовой информации. Успех в воспитании каждого конкретного человека зависит от влияния многих факторов и условий. Однако это не принижает роли профессионального педагога. Он выступает главным координатором, комментатором, оппонентом, своеобразным фильтром всех воспитательных влияний. А эти функции педагог может выполнить, лишь будучи разносторонне образованным человеком. Третья специфическая черта воспитательного процесса - его длительность. Конечно, процесс воспитания может и идет с разной скоростью, но значительно форсировать его нельзя. Четвертая особенность процесса воспитания - концентризм в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится многократно возвращаться. Однако это не просто повторение. Известное выражение древних "нельзя дважды войти в одну и ту же реку" можно перефразировать так: "Нельзя дважды поговорить с одним и тем же человеком". Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это активный двусторонний процесс. Воспитанник - это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способности видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами. Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии. И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего - еще одно необходимое качество хорошего педагога.


Концепции и технологии обучения

В процессе обучения можно выделить как минимум содержательную (чему учить), процессуальную (как обучать), мотивационную (как активизировать деятельность учащихся) и организационную (как структурировать деятельность преподавателя и учащихся) стороны. Каждой из этих сторон соответствует ряд концепций. Так, первой стороне соответствуют концепции содержательного обобщения, генерализации учебного материала, интеграции учебных предметов, укрупнения дидактических единиц и др. Процессуальной стороне - концепции программированного, проблемного, интерактивного обучения и др. Мотивационной - концепции мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов и пр. Организационной - идеи гуманистической педагогики, концепции педагогики сотрудничества, ?погружения? в учебный предмет (М.П. Щетинин), концентрированного обучения и др. Все эти концепции в свою очередь обеспечиваются технологиями. Например, концепции проблемного обучения соответствуют такие его технологии: проблемно-диалоговое обучение; проблемно-задачное; проблемно-алгоритмическое; проблемно-контекстное; проблемно-модельное; проблемно-модульное; проблемно-компьютерное обучение.

Все концепции и технологии невозможно описать в одном пособии, поэтому рассмотрим по одной технологии в соответствии с каждой из сторон процесса обучения.

Концепция и технология укрупнения дидактических единиц разработана профессором П.М. Эрдниевым. Вот краткое ее изложение. Укрупненная дидактическая единица - это ?клеточка? учебного процесса, состоящая из логически различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Укрупненная дидактическая единица (УДЕ) обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти.

Понятие укрупнения единицы усвоения достаточно общо, оно вбирает следующие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению:

1. совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т.п., в частности, взаимно обратных задач;
2. обеспечение единства процессов составления и решения задач, уравнений, неравенств и т.п.;
3. рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий, в частности, деформированных упражнений;
4. обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;
5. выявление сложной природы знания (математического, физического и т.п.), достижение системности знаний;
6. реализация принципа дополнительности в системе упражнений (понимание достигается на основе сочетания образного и логического в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами, на основе сочетания операций вычленения и сличения, анализа и синтеза, поочередного обращения к разным полушариям головного мозга).

Концепция УДЕ широко применяется в педагогической практике от начальной до высшей школы по всем предметам. Причем при изучении каждого учебного предмета выстраивается своя технология на основе представленных выше основных положений. Например, в начальной школе, чтобы дети хорошо запомнили таблицу умножения, надо ее предлагать вместе с соответствующими случаями деления (3*5=15, 15:5=3 и т.д.). Прямая задача лучше постигается в паре с обратной, ибо при этом она схватывается учеником не изолированно, а как элемент системы мыслей. Аналогично перестроен процесс обучения сложению, вычитанию, умножению и делению: от раздельного изучения к укрупненному изложению того же материала в двух темах (?Сложение и вычитание?, ?Умножение и деление?).

Основу технологии УДЕ составляет так называемое многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логически разнородных, но психологически состыкованных в некую целостность частей, например:

* решение обычной ?готовой? задачи;
* составление обратной задачи и ее решение;
* составление аналогичной задачи по данной формуле или уравнению и ее решение;
* составление задачи по некоторым элементам, общим с исходной задачей;
* решение или составление задачи, обобщенной по тем или иным параметрам исходной задачи.

Разумеется, вначале в укрупненное упражнение могут войти лишь некоторые из указанных вариаций. Главное же заключается в том, чтобы все составные части по возможности были выполнены в указанной последовательности на одном занятии. Акцент на необходимость пространственного и временного совмещения элементов укрупненного знания имеет психологическую причину: согласно современным научным данным, всякая информация, воспринятая человеком, циркулирует в так называемой оперативной памяти в течение 15-20 мин, после чего ?уходит? на хранение в долговременную память. Фаза оперативной памяти наиболее оптимальна для всевозможных перекодировок информации, для преобразования знаний.

Поэтому так важны технологические детали, чтобы прямая и обратная задачи записывались и решались в двух параллельных колонках, чтобы доказательства взаимообратных задач, теорем проводились на одном уроке, чтобы вычленение признаков тут же сопровождалось их сличением, чтобы словесное мышление сочеталось с символическим и т.д. Укрупнение знаний должно происходить прежде всего на уроке.

Зачем нужна такая технология? Каковы должны быть цели ее применения? Она нужна для того, чтобы человек за меньшее, чем прежде, время овладел большим объемом основательных и действенных знаний. Для этого технология УДЕ использует скрытые резервы мышления, существенно повышающие результативность процесса обучения.

Концепция и технология интерактивного обучения основаны на явлении интеракции ( от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого школьника и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом. Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью таких ситуаций является учебная игра. М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений. Поэтому применение учебных игр способствует развитию индивидуальных и личностных качеств школьника.

Под технологией интерактивного обучения (ТИО) мы понимаем систему способов организации взаимодействия педагога и учащихся в форме учебных игр, гарантирующую педагогически эффективное познавательное общение, в результате которого создаются условия для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоциональной и других сфер.

В структуре процесса обучения с применением ТИО можно выделить следующие этапы:

1. Ориентация. Этап подготовки участников игры и экспертов. Учитель предлагает режим работы, разрабатывает вместе со школьниками главные цели и задачи занятия, формулирует учебную проблему. Далее он дает характеристику имитации и игровых правил, обзор общего хода игры и выдает пакеты материалов.
2. Подготовка к проведению. Это этап изучения ситуации, инструкций, установок и других материалов. Учитель излагает сценарий, останавливается на игровых задачах, правилах, ролях, игровых процедурах, правилах подсчета очков (составляется табло игры). Учащиеся собирают дополнительную информацию, консультируются с учителем, обсуждают между собой содержание и процесс игры.
3. Проведение игры. Этот этап включает собственно процесс игры. С момента начала игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отклоняются от главной цели игры. Учитель, начав игру, не должен без необходимости принимать в ней участие. Его задачи заключаются в том, чтобы следить за игровыми действиями, результатами, подсчетом очков, разъяснять неясности и оказывать по просьбе участников помощь в их работе. Обсуждение игры. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Учитель проводит обсуждение, в ходе которого выступают эксперты, участники обмениваются мнениями, защищают свои позиции и решения, делают выводы, делятся впечатлениями, рассказывают о возникавших по ходу игры трудностях, идеях, приходивших в голову.

Применение ТИО позволяет учителю соединить деятельность каждого школьника (возникает целая система взаимодействий: учитель - учащийся, учитель - класс, учащийся - класс, учащийся - учащийся, группа - группа), связать его учебную деятельность и межличностное познавательное общение.

Мотивационная сторона процесса обучения обслуживается концепцией и технологией мотивационного обеспечения учебного процесса.

Организационная сторона может быть представлена рядом концепций и технологий. Мы кратко рассмотрим основные положения концепции и технологии концентрированного обучения, цель которого заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности процесса познания и создания такого процесса обучения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учебного дня (и четырнадцати предметов в течение учебной недели) изучается от одного до трех предметов. Идея концентрированного обучения не нова, ее впервые высказал Я.А. Коменский; потом эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, П.П. Блонский); ее реализовали на практике отдельные педагоги (Г. Тоблер, Б.Ф. Райский, М.П. Щетинин), она была распространена в ряде стран (США, Швеция, Германия и др., в России эта идея нашла применение в высшей школе).

В 80-е годы вновь обратились к реализации концепции концентрированного обучения и стали разрабатывать на ее основе соответствующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обучение, концентрированное обучение отдельным предметам, концентрированное изучение циклов учебных дисциплин).

Технология концентрированного обучения - это такая организация учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на изучении одного-двух предметов за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изучения учебного материала на определенных (достаточно длительных - до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (Г. Г. Ибрагимов).

Существует технология концентрированного изучения одного предмета. Продолжительность погружения в предмет определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее годовое количество часов делится примерно поровну на четыре части. Далее по 4-6 уроков в день изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Получается, что в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет.

Другая разновидность технологии предполагает укрупнение второй организационной единицы - учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответствует учебному плану, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.

Третья разновидность предполагает укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на год, не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение учебной недели изучается не более двух-трех дисциплин.

Многими учеными указываются несомненные достоинства технологии концентрированного обучения:

- устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье детей;

- укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности (по крайней мере, снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;

- концентрация обучения дает значительную экономию учебного времени.

Заканчивая краткий обзор современных технологий обучения, обратим внимание на тот факт, что в целостном процессе обучения учителю необходимо применять сразу несколько технологий, обслуживающих различные его стороны. Но в реальной практике это положение не всегда реализуется. Дело в том, что зачастую учитель стремится прежде всего овладеть и применить в практике какую-либо одну технологию или отдельные внешне привлекательные ее элементы. В этом случае нарушается принцип целостности: процесс обучения требует всестороннего его обеспечения различными технологиями, сами же технологии дают педагогический эффект только будучи целостными.


Влияние атмосферы семейной жизни на процесс и результат воспитания личности

Целостность и системность воспитательного процесса предполагает превращение всех родителей в активных и сознательных участников воспитания подрастающего поколения. Семья является фундаментальной социальной ячейкой общества. От ее морального и физического здоровья зависит эффективность воспитания. Здоровая семья тысячью невидимых нитей связана с множеством других коллективов трудовыми, школой, детским садом, клубами, внешкольными учреждениями, различными обществами, с другими семьями. Чем шире и глубже связи семьи с другими коллективами, тем содержательнее, богаче и интереснее ее жизнь, тем крепче сама семья и прочнее ее положение в системе общественных отношений.

Семье свойственно естественное самоуправление, которое предполагает распределение функций всеми ее членами, ответственное их исполнение. В семье формируется неформальное мнение по самым острым и животрепещущим вопросам общественной жизни. Семья ? социальный микромир, отражающий всю совокупность общественных отношений ? к труду, событиям внутренней международной жизни, культуре, друг к другу, порядку в доме, семейному бюджету и хозяйству, книге, соседям, друзьям, природе и животным. Все это ? основная питательная среда, в которой дети живут и которую отражают в себе.

Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспитательная функция, являются связанные между собой сферы долга, любви и интереса. Отсутствие активной содержательности в этих сферах лишает семью положительного влияния на детей. Излишнее внимание к одной из сфер в ущерб другим искажает воспитательный процесс. Если все семейные отношения сводятся лишь к исполнению обязанностей, то ребенок испытывает недостаток любви и ласки. Слепая и всепоглощающая любовь, выражающаяся в потакании капризам, приводит к формированию эгоистических черт личности. Гармоничное взаимодействие всех сфер делает процесс воспитания в семье полноценным и целостным.

Рассмотрим более подробно каждую из сфер, их воспитательные возможности, содержание и механизм действия.

Содержанием сферы долга является ответственность родителей и детей за нормальное функционирование семьи. Долг обязывает к выполнению всех бытовых, трудовых дел, к овладению художественной культурой, к здоровому отдыху и трезвой жизни. Привычное, нравственное сознание детей и родителей в духе долга и ответственности формируется в повседневной бытовой деятельности на основе взаимной требовательности и уважения. Активное общение в сфере долга обеспечивается обсуждением предстоящих заданий, взаимопомощью и взаимопроверкой качества выполнения порученного дела и т. п.

В сферу долга следует вовлекать даже маленьких детей при условии посильности поручений. Чем меньше детей в семье, чем меньше хозяйственно-бытовых проблем и забот, тем больше следует родителям уделять внимание организации бытовой деятельности. Снабжение продуктами, уборка помещений, чистка одежды и обуви, приготовление пищи, уход за животными ? за выполнение этих дел каждый член семьи должен быть ответственным. Чувство долга, воспитанное в семье, легко переносится ребенком в другие сферы жизни. В сфере долга средствами семьи осуществляется начальное гражданское, духовное, трудовое, нравственно-волевое воспитание.

Сфера долга тесно переплетается со сферой интереса. Общий семейный интерес объединяет и сплачивает родителей и детей в дружный коллектив на основе совместной увлекательной деятельности. Интерес следует уже активно вводить в сферу долга. Ребенок, участвуя в разнообразных игровых ситуациях, с интересом относится к выполнению домашних учебных заданий. Выполнение долга и обязанностей в этом случае основывается у него не только на волевых усилиях, но и ассоциируется с приятными эмоциями и переживаниями. Главное заключается в том, чтобы увлекательность, рожденная чистым интересом, сливалась у ребенка с чувством ответственности и долга.

Свободный интерес проявляется у членов семьи друг к другу, к делам каждого на производстве, в школе, общественных организациях, к душевному состоянию. С этим естественным интересом к делам и жизни близкого человека тесно связан интерес членов семьи к общественной жизни и труду.

В некоторых семьях обсуждаются совместно прочитанные книги, просмотренные кинофильмы, телепередачи, экспозиции музеев и выставок. Все это помогает духовному общению членов семьи.

Укреплению воспитательных функций способствуют совместные занятия физкультурой и спортом. Скрепляет семью и совместный интерес к активному отдыху, к труду на садово-огородном участке, к туристским походам, длительным прогулкам в лес, катанию на коньках, лыжах, велосипеде, а также играм в бадминтон, волейбол, шахматы.

Сферы долга и интереса не могут существовать вне отношений внутрисемейной любви, которая придает всей жизни в семье особый, неповторимый колорит, формирует в ребенке тонкие человеческие чувства. Если в семье преобладает слепая и бездумная, бездуховная любовь, то на ее почве вырастает групповой эгоизм. Нормальная родственная любовь развивает в ребенке любовь к людям. Родственная любовь проявляется как обостренное, эмоционально окрашенное, уважительное и заботливое отношение членов семьи друг к другу. Она активно стимулирует внутрисемейное общение и деятельность направленную на облегчение и улучшение жизни близких. Родители и дети стремятся не к личному удовольствию, а к доставлению блага любимому, если нужно ? ценою самопожертвования. Это рождает и укрепляет подлинную, высшую человеческую любовь в душе ребенка.

Родственную любовь способны пробуждать в детях лишь те родители, бабушки и дедушки, которые глубоко и искренне любят друг друга. Любовь воспитывается только атмосферой любви, которая органично впитывается ребенком и направляет его эмоционально-волевые отношения к жизни. Родственники в семье проявляют любовь самоотверженной помощью, заботой и душевной тревогой за близкого человека.

Активная деятельная любовь к людям выражается у детей чувством ответственности за другого человека и все живое, чувством долга перед обществом и самим собой. Подлинный гуманизм, ответственная и деятельная любовь родителей к детям предполагает проявление ими справедливости и требовательности, предоставление ребенку самостоятельности и условий для самоутверждения. Демократизм и гуманизм развивают в детях те родители, которые сами проявляют душевную чуткость и отзывчивость к людям. Гуманизм, как и родственная любовь, питается той атмосферой, которую творят родители в семье.

Таким образом, развитие всех основных сфер жизни семьи в их органическом взаимопроникновении и взаимодействии позволяет наиболее эффективно осуществлять ее воспитательную функцию.


Средства и методы педагогического воздействия на личность

Реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения. Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями "средства воздействия на личность" и "методы воздействия на личность".

Технологическая схема педагогического процесса выглядит примерно так. Прежде всего педагог убеждает учащегося в важности и целесообразности решения конкретной задачи, затем он должен научить учащегося, т.е. добиться усвоения им определенной суммы знаний, необходимых для решения поставленной задачи. На следующем этапе необходимо сформулировать у учащегося умения и навыки. На всех этих этапах полезно постоянно стимулировать прилежание обучаемых, контролировать и оценивать этапы и итоги работы.

Для должного функционирования педагогического процесса нужно, как минимум, пять групп методов воздействия на личность:

1. убеждение;
2. упражнения и приучения;
3. обучение;
4. стимулирование;
5. контроль и оценка.

В теории и практике педагогического процесса употребляется и такое понятие как прием. Прием выступает как элементарное звено педагогического процесса, как практический акт реализации того или иного метода в различных педагогических ситуациях. Беседа, диспут, разъяснение - это примеры приемов убеждения. Одобрение, похвала, благодарность - приемы поощрения.

Метод воздействия на личность - это система педагогических приемов, позволяющих решать те или иные педагогические задачи.

Еще одно важное понятие в этом ряду - форма организации педагогического воздействия. Выделяют следующие наиболее важные формы организации педагогического воздействия:

1. учебный процесс;
2. внеаудиторная работа;
3. семейное воспитание;
4. воспитательная деятельность молодежных организаций;
5. воспитательная деятельность учреждений культуры, искусства и средств массовой информации (в той мере, в какой она доступна).

Рассмотрим названные выше методы воздействия на личность.

1. Убеждение

Убеждение - это разностороннее воздействие на разум, чувства и волю человека с целью формирования у него желаемых качеств. В зависимости от направленности педагогического воздействия убеждение может выступать как доказательство, как внушение, или как их комбинация. Важнейшую роль в убеждении с помощью слова играют такие приемы как беседа, лекция, диспут. Эффективность методов убеждения зависит от соблюдения целого ряда педагогических требований, наиболее важные из них:

1. Высокий авторитет педагога.
2. Опора на жизненный опыт воспитанников.
3. Искренность, конкретность и доступность убеждения.
4. Сочетание убеждения и практического приучения.
5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.

2. Упражнение и приучение

Упражнение - это планомерно организованное выполнение воспитанниками различных действий, практических дел с целью формирования и развития их личности. Приучение - это организация планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий в целях формирования хороших привычек. Или, говоря по другому: приучение - это упражнение с целью выработки хороших привычек.

Упражнение (приучение) как метод педагогического воздействия применяется для решения самых разнообразных задач гражданского, нравственного, физического и эстетического восприятия и развития. Без систематического применения разумно поставленных упражнений нельзя добиться действенности воспитательной работы. В практике воспитательной работы применяются в основном три типа упражнений:

1. упражнения в полезной деятельности;
2. режимные упражнения;
3. специальные упражнения.

Упражнения в полезной деятельности имеют целью выработать привычки в труде, в общении воспитанников со старшими и друг с другом. Главное в этом виде упражнений состоит в том, чтобы его польза осознавалась воспитанником, чтобы он, испытывая радость и удовлетворение от результата, привыкал самоутверждаться в труде и через труд. Режимные упражнения - это такие упражнения, главный педагогический эффект от применения которых дает не результат, а хорошо организованный процесс - режим, который приводит к синхронизации психофизиологических реакций организма с внешними требованиями, что благотворно сказывается на здоровье, физических и интеллектуальных возможностях воспитанника и, как следствие, на результатах его деятельности. Специальные упражнения - это упражнения тренировочного характера, имеющие целью выработку и закрепление умения и навыков. В учебном процессе все упражнения - специальные, а в воспитательной работе - это приучение к выполнению элементарных правил поведения, связанных с внешней культурой. Так, первокурсников "тренируют" вставать при входе преподавателя. Специальные упражнения применяются и с целью преодоления недостатков. Так, нарушителя дисциплины делают ответственным за порядок. Упражнение лишь на самых ранних стадиях можно рассматривать как простое повторение. В дальнейшем упражнение - это совершенствование, которое идет нарастающим итогом. Так же, как репетиция спектакля не есть его простое повторение, а этап все большего приближения к тому состоянию, которое материализирует режиссерский замысел, этап совершенствования на пути к эталону.

3. Обучение

Методы обучения подразделяют по доминирующим средствам на словесные, наглядные и практические. Их классифицируют также в зависимости от основных дидактических задач на

1. методы приобретения новых знаний;
2. методы формирования умений, навыков и применения знаний на практике;
3. методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Эту классификацию дополняют методами закрепления изучаемого материала и методами самостоятельной работы учащихся. Кроме того, все многообразие методов обучения подразделяют на три основных группы:

1. методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
2. методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
3. методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения в которой за основу берется характер учебно-познавательной деятельности (или способ усвоения) обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

1. объяснительно-иллюстративный метод (лекция, рассказ, работа с литературой и т. п.);
2. репродуктивный метод;
3. метод проблемного изложения;
4. частично-поисковый (или эвристический) метод;
5. исследовательский метод.

Указанные методы подразделяются на две группы:

1. репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и репродуцирует (воспроизводит) уже известные ему способы деятельности;
2. продуктивную (4 и 5 методы) отличающуюся тем, что учащийся добывает (субъективно) новые знания в результате творческой деятельности.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.). Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе - формирование качеств творческой личности. Анализ основных видов творческой деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

1. создание проблемной ситуации;
2. анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;
3. решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;
4. проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи). Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить". Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением. В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

1. проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;
2. проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;
3. проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;
4. проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;
5. проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;
6. проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;
7. проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;
8. проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;
9. проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый "стартовый" запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

4. Методы стимулирования

Стимулировать - значит побуждать, давать импульс, толчок мысли, чувству и действию. Определенное стимулирующее действие уже заложено внутри каждого метода. Но есть методы, главное назначение которых - оказывать дополнительное стимулирующее влияние и как бы усиливать действие других методов, которые по отношению к стимулирующим (дополнительным) принято называть основными.

Соревнование. Стремление к первенству, приоритету, самоутверждение свойственно всем людям, но особенно молодежи. Соревнование в учебных заведениях сродни лучшим образцам соперничества спортивного. Главная задача - не дать соревнованию выродиться в жесткую конкуренцию и в стремление к первенству любой ценой.

Поощрение. Поощрение - это сигнал о состоявшемся самоутверждении, потому что в нем содержится общественное признание того подхода, того образа действия и того отношения к действию, которые избраны и реализуются. Чувство удовлетворения, которое испытывает поощренный, вызывает у него прилив сил, подъем энергии, уверенность в своих силах и, как следствие, сопровождается высокой старательностью и результативностью. Но самый главный эффект от поощрения - возникновение острого желания вести себя так и действовать таким образом, чтобы испытывать это состояние психического комфорта как можно чаще. В то же время поощрение не должно быть слишком частым, чтобы не привести к обесцениванию, ожиданию награды за малейший успех.

Наказание. Наказание - один из самых старейших методов воспитания. На самых древних дошедших до нас папирусах встречаются рисунки на темы педагогической практики тех лет: мальчик в характерной позе и учитель с розгами над ним. Обосновывая правомерность наказания как метода воспитания А. С. Макаренко писал: "Разумная система взысканий не только закончена, но и необходима. Она помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, умение сопротивляться соблазнам и преодолевать их". Наказание - это самоутверждение наоборот, которое порождает потребность изменить свое поведение, а при планировании будущей деятельности - чувство опасения пережить еще раз комплекс неприятных чувств. Главное чувство наказанного - чувство отчужденности, отстраненности от других, от коллектива. А. С. Макаренко называл это состояние "выталкиванием из общих рядов". Вот почему не рекомендуются коллективные наказания, при которых создаются условия для сплочения на нездоровой основе. Педагогические требования к применению мер наказания суть следующие:

1. нельзя наказывать за неумышленные поступки;
2. нельзя наказывать наспех, без достаточных оснований, по подозрению: лучше простить десять виновных, чем наказать одного невинного;
3. сочетать наказание с убеждением и другими методами воспитания;
4. строго соблюдать педагогический такт;
5. опора на понимание и поддержку общественного мнения;
6. учет возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.


Компьютерные средства обучения

К средствам обучения относят наглядные пособия, технические средства обучения, дидактические материалы и т.п. В последнее время существенно изменились средства обучения. В связи с появлением персональных компьютеров возник новый вид процесса проблемного обучения - проблемно-компьютерное обучение. Появление нового элемента (компьютера) в педагогической системе во многом может изменить ее функции и позволяет достичь нового педагогического эффекта.

Как и при внедрении всякого другого средства обучения, возникает ряд проблем, связанных с психолого-педагогическими условиями применения компьютера в процессе обучения. В то же время компьютер дает такие возможности информационного обеспечения учебного процесса, которых до сих пор никогда не было. Возникает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедрения компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, влияющих на качество педагогического процесса и затрагивающих развитие основных сфер человека. Поэтому прежде чем приступить к проектированию учебного процесса с использованием ЭВМ, преподаватель должен знать методику обучения с применением компьютера. Следовательно, правомерно ставить вопрос о новой технологии обучения, которая давала бы преимущества, компенсирующие затраты на приобретение ЭВМ и на овладение навыками работы с ней. Для этого нужен поиск принципиально новых перспективных решений использования компьютера как эффективного средства обучения.

Анализ научного знания позволяет систематизировать и выделить следующие функции компьютера в обучении:

- технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические);

- дидактические ( компьютер как тренажер, как репетитор, как ассистент, как устройство, моделирующее определенные ситуации; компьютер как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя; компьютер как средство, выполняющее функции: оперативного обновления учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных особенностях обучающихся; компьютер как средство корректировки, контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования).

Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы определить и обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигаются. На практике же эти условия или не выявлены, или не используются, поэтому и функции компьютера реализуются зачастую на примитивном (в педагогическом аспекте) уровне. Что это за условия?

Не претендуя на абсолютную полноту, назовем следующие:

- взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов обучения;

- сочетание слова преподавателя и применения компьютера;

- дидактическая структура компьютерного занятия;

- мотивационное обеспечение компьютерного занятия;

- сочетание компьютера и других ТСО.

Вычленение названных условий необходимо для того, чтобы найти разумное, дидактически обоснованное соответствие между логикой работы ЭВМ и логикой развертывания учебной деятельности. В настоящее время вторая логика приносится в жертву первой, поэтому компьютеризация обучения не дает должного педагогического эффекта. Установка в школьном классе или вузовской аудитории ЭВМ есть не окончание компьютеризации, а начало компьютерного обучения. Рассмотрим подробнее его условия.

Взаимосвязь компьютера с основными компонентами педагогического процесса.

Здесь важно вскрыть целесообразность применения компьютера и его сочетаемость с содержанием, формами и методами обучения. С какой целью применяют компьютер? На сегодняшнем этапе применения компьютерного обучения выделены следующие цели:

- по временному фактору: выигрыш во времени при контроле учащихся и их диагностировании, выигрыш в тиражировании и предъявлении контрольных и самостоятельных работ учащихся, обработка результатов и их оперативное доведение до каждого обучающегося и т.п.;

- по степени ?охвата? учащихся в учебном процессе: возможность массового обучения на этапе актуализации опорных знаний и способов действий, на этапе отработки репродуктивных умений и навыков;

- по реализации индивидуального подхода к учащимся: каждый работает с компьютером с учетом своего темпа и возможностей;

- по степени ?механизации? педагогических операций: интенсификация работы учащегося при подготовке лабораторных и практических работ, работа компьютера в режиме тренажера, репетитора, работа с компьютером над лекционным материалом, на лабораторно-практических занятиях.

В представленном перечне целей видно, что используется только одна сторона компьютерного обучения - программированное обучение, но только на более совершенной технике. Практика использования систем программирования подтверждает правомерность такого набора целей при решении задачи формирования практических умений и навыков. Но технологии программированного обучения, по существу, дублируют традиционные методы обучения: оптимизируя операционные и регуляторные компоненты управления деятельностью учащегося, они существенно обедняют и даже разрушают другие ее компоненты (интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный). Поэтому использование целей программированного обучения необходимо, но недостаточно: оно достаточно лишь в узком спектре педагогических ситуаций, связанных с формированием навыков, но совершенно недостаточно в ситуациях развития основных сфер человека.

Мы не отвергаем приведенную выше номенклатуру целей, но ее необходимо существенно дополнить. В чем ее недостатки? Она предполагает значительное облегчение труда преподавателя, но не направлена на развитие учащегося как субъекта деятельности, ибо в этом случае остается вне поля анализа проблема организации учебной деятельности. С учетом этого основной стратегической линией психолого-педагогического обеспечения компьютерного обучения становится обоснование целостных систем учебной деятельности, сохраняющих и при использовании компьютера все возможности формирования и развития основных сфер человека. Иначе говоря, необходима номенклатура целей, учитывающая новые педагогические концепции личностно ориентированного обучения и индивидуально-деятельностный подход. Отсюда следует, что вышеприведенную номенклатуру целей необходимо дополнить следующим образом:

- развитие интеллектуальной сферы: развитие мышления (познавательного, творческого), памяти, внимания, качеств ума (сообразительность, гибкость, экономичность, самостоятельность), мыслительных навыков (вычленение, сличение, анализ и пр.), познавательных умений (видеть противоречие, проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы и пр.), умений учиться, формирование предметных знаний, умений, навыков;

- развитие мотивационной сферы: формирование потребностей - интеллектуальной, в знаниях, в познании природы, общества, человека, закономерностей мышления и познания; потребности в овладении способами познания и преобразовательной деятельности; воспитание мотивов учения (познавательные интересы, смысл изучения предмета и пр.), мотивов достижения и др.;

- развитие эмоциональной сферы: формирование необходимых навыков управления своими чувствами и эмоциональными состояниями, преодоление излишней тревожности, воспитание адекватной самооценки;

- развитие волевой сферы: формирование целеустремленности, умения преодолевать мышечные и нервные напряжения, развитие инициативы, уверенности в своих силах, развитие умений владеть собой, обучение знаниям - как действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи;

- формирование учебной деятельности в целом и основных ее компонентов: управление вниманием обучающихся, разъяснение им смысла предстоящей деятельности, актуализация необходимых потребностно-мотивационных состояний, стимулирование целеполагания, создание условий для успешного выполнения учащимися системы исполнительских действий, помощь и коррекция деятельности, оценивание процесса и результата учебной деятельности обучаемых.

Рассмотрим сочетаемость компьютера с содержанием, формами и методами обучения. Опыт отечественной высшей и средней школы, как и опыт зарубежной школы, показывает, что для применения компьютера в любом предмете практически нет ограничений. Но содержание компьютерного занятия должно обязательно включать данные о способах анализа условия задачи, о поисках способа ее решения, о способах контроля за правильностью решения. То есть в содержание необходимо включать данные о всех типах рефлексии - интеллектуальной, личностной и межличностной: учитывать, как учащиеся понимают логику компьютерного обучения, смысл требований и пр.

Применение компьютера должно учитывать сложившиеся формы обучения. Современные формы обучения независимо от типа школы имеют следующую инвариантную структуру:

- актуализация опорных знаний и способов действий;

- формирование новых понятий и способов действий;

- применение знаний, формирование умений.

Как сочетается с выделенными этапами компьютер? Многое зависит от специфики учебного предмета: очень трудно формализовать знания по гуманитарным предметам (хотя это и временные трудности), трудно также с помощью компьютера развивать творческое мышление. Поэтому второй этап занятия (формирование новых понятий и способов действий) чаще проводится традиционными (вербальными) методами. Первый и третий этапы, как показывает опыт применения компьютеров в учебном процессе и наши исследования, вполне поддаются компьютеризации.

На этапе актуализации компьютер может восполнить недостающие у учащихся знания независимо от того, по какой причине они у него отсутствуют, поможет ему вспомнить необходимые опорные знания и способы действий. Учитель при этом может получить информацию об уровне актуализации знаний всех учащихся. Все это создает определенные предпосылки успеха обучения на других этапах.

На этапе применения компьютерное обучение может полностью погрузить учащихся в самостоятельную деятельность.

Приведенная выше структура занятия носит название дидактической структуры. Наряду с ней существует психологическая структура занятия. Для компьютерного обучения нами предлагается следующая структура:

- управление вниманием учащихся на занятии: включение их в деятельность в начале урока, организация внимания при смене деятельности, поддержание непроизвольного и произвольного внимания на необходимое время;

- раскрытие смысла предстоящей деятельности: каждому учащемуся самому нужно осознать смысл предстоящей деятельности. Только тогда у него возникнет желание что-то делать, только тогда он включится в активную деятельность. Для этого учащийся должен получить информацию о предмете потребности, позволяющую ему ясно представить, какие знания ему надо усвоить, какими способами овладеть, что необходимо делать и почему это необходимо;

- актуализация мотивационных состояний: учащийся под влиянием педагогических воздействий осознает свои побуждения и действует, побуждаемый значимым в данной ситуации мотивом;

- совместное с учащимися целеполагание: формулирование проблемы, целей предстоящей деятельности;

- формирование системы учебных действий (планирующие, ориентировка в деятельности, исполнительские);

- формирование способов контроля за своими действиями;

- формирование самооценки, отношения к процессу и результату деятельности.
Как приведенную выше психологическую структуру компьютерного занятия реализовать практически? Рассмотрим инвариантный сценарий модели компьютерного занятия.

На первых двух этапах психологической структуры создается высокая личностная заинтересованность учащихся с помощью информации, вводимой на мониторе компьютера:

- информация о необходимости учения, значимости знаний;

- информация об актуальности и практической значимости обучающей программы, предъявляемой компьютером;

- информация, помогающая настроиться на работу, сосредоточить внимание;

- информация, настраивающая на самообразование и развитие познавательного интереса;

- информация, объясняющая важность и актуальность выбранной темы изучения;

- информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются специальные средства, помогающие преодолению трудностей;

- одобрительная информация о правильном отношении обучаемого к образованию, к необходимости стремления к новым знаниям;

- одобрительная информация о правильном выборе профессии (специальности), о важности обучения рациональным способам учения;

- информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются средства, способствующие развитию инициативы и волевых качеств.

На третьем этапе с помощью компьютера вводится:

- информация о том, где реально могут пригодиться получаемые знания;

- информация, подчеркивающая те вопросы, которые демонстрируют определенные приемы учебной деятельности;

- информация, объясняющая, как в случае затруднения обращаться за помощью, какой вид помощи выбрать;

- информация, требующая проявления максимума самостоятельности при выполнении заданий;

- информация, подчеркивающая, что рассматриваемая ситуация развивает умение ставить цели учебной деятельности;

- информация, объясняющая, что в случае затруднения будет выдаваться дополнительная информация, ставиться вопросы, помогающие решению рассматриваемых проблем;

- информация, подчеркивающая, что решение этих проблем способствует формированию определенных умений;

- информация, подчеркивающая, что действия, осуществляемые обучаемыми, формируют умения учебной и профессиональной деятельности;

- информация, объясняющая, что в случае затруднений будут выдаваться вспомогательные задания или алгоритмические предписания.

На четвертом этапе происходит сознательный выбор учащимися цели деятельности, выбор решения, как действовать. На этом этапе осуществляется создание индивидуальной установки на выполняемую деятельность. Возможности компьютера здесь ограничены, и лучше этот этап проводить в процессе живого общения между педагогом и обучаемыми.

На заключительных этапах психологической структуры компьютерного занятия вновь можно использовать компьютер и дать возможность учащимся выбрать вид помощи. В случае затруднений предложить дополнительные вопросы или информацию, учебные задачи, алгоритмические предписания. Центральной задачей преподавателя на этих этапах является моделирование с помощью компьютера индивидуальной деятельности обучаемых. Приведем сценарий дифференцированных вспомогательных обучающих воздействий.

Учащимся предъявляется задание; в случае затруднений обучающая программа предлагает: - ?выберите помощь?: 1) подсказка, 2) правильный ответ без объяснения, 3) правильный ответ с объяснением;

- ?нужна ли помощь??: 1) попробуйте ответить еще раз; 2) устраните ошибку; 3) правильный ответ с объяснением;

- помощь в доброжелательной форме с нарастающей степенью подсказки, приводящей в итоге к правильному ответу;

- указание на причину затруднений: типичная причина (?1), типичная причина (?2), другое; - дополнительную информацию, заставляющую обучаемого задуматься над тем, к чему он должен стремиться, чтобы найти правильное решение;

- дополнительные вопросы типа ?Что дано?? ?Что нужно найти??;

- вспомогательные учебные задачи, проблемные вопросы, которые помогут определить принцип решения основной задачи;

- выполнить алгоритмические предписания;

- мотивационные указания, дополнительные указания.

Таким образом, модель компьютерного занятия должна быть многогранной, или полифункциональной: формировать не только знания, но и развивать обучаемых, вовлекать их в сферу разносторонней психической деятельности. На этой основе происходит развитие интеллекта, мотивации, воли и пр. Поэтому модель компьютерного занятия должна быть также процессуальной. Процесс - это не только изменение, но и ряд генетически преемственных стадий развития, соответствующих этапам компьютерного обучения. Модель должна также отвечать критериям противоречивости и проблемности, вариативности и гибкости.

Как уже отмечалось, компьютерное занятие не предполагает стопроцентного использования своего времени на работу с компьютером. Поэтому необходимо рассмотреть проблему сочетания слова преподавателя и использования компьютера. Можно выделить несколько форм такого сочетания:

1) преподаватель руководит работой обучаемых с компьютером, знания об объекте изучения они извлекают сами;

2) знания об объекте изучения обучаемый получает от преподавателя, а компьютер служит подтверждением или конкретизацией вербальных сообщений;

3) на основании работы с компьютером, осуществленной учащимися, преподаватель решает совместно с ними учебную проблему;

4) опираясь на информацию, заложенную в компьютер, педагог сам решает проблему (и показывает ее решение) монологическим методом.

В зависимости от рассмотренных форм сочетания компьютерное занятие может быть проведено различными методами обучения:

- алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме сочетания;

- монологическим и диалогическим методами - при второй форме;

- при третьей форме сочетания действий преподавателя и применения ЭВМ доминирующими методами будут диалогический и эвристический;

- четвертая форма сочетания предопределяет применение монологического метода обучения.

Эффективность проведения занятия с компьютерным сопровождением зависит от многих факторов. К ним, как известно, относятся: содержание учебного материала (его противоречивость, насыщенность математическим аппаратом или гуманитарным содержанием, возможность его программирования, создания проблемных ситуаций и др.); форма проведения занятий (урок, лекция, практическое занятие, коллоквиум, консультация и др.); выбранная преподавателем форма сочетания компьютера с применяемыми им методами обучения; актуальный уровень развития у учащихся интеллектуальной, мотивационной и других сфер; наконец, уровень методического мастерства преподавателя и его умение отбирать и применять программные педагогические средства (ППС).

Таким образом, модель компьютерного занятия как дидактическая система включает номенклатуру целей обучения знаниям и умениям, целей развития основных сфер человека, целей формирования учебной деятельности; характеристику содержания учебного материала, критерии его отбора для создания программных педагогических средств, связи программного материала с остальным содержанием занятия; характеристику дидактической структуры занятия; мотивационное его обеспечение; указания на формы связи деятельности преподавателя и применения компьютера и связанное с ними сочетание методов обучения. Педагогическая эффективность компьютерного занятия зависит от ряда вышеназванных факторов и от того, насколько реализован замысел, представленный в его модели.


Педагогические технологии и инновации

Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество, порой не совпадающих друг с другом, ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий еще только разрабатывается. Согласно словарю С.И.Ожегова, технология - это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч.: techne - искусство, мастерство, умение; logos - слово, учение) - совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Отсюда педагогическая технология - это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.

Во многих международных изданиях, посвященных педагогической технологии, можно обнаружить такое ее понимание: ?Педагогическая технология - это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов?. Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можно иначе назвать ?систематизацией образования?.

М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл понятия педагогической технологии: ?Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели?. В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся - этим определяются, собственно, и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия. Слова ?жестко запрограммированный? вроде бы освобождают педагога от необходимости мыслить: бери какую-либо известную технологию и применяй в своей деятельности. Без педагогически развитого мышления, без учета многих факторов педагогического процесса и возрастных и индивидуальных особенностей учащихся любая технология не выполнит своего назначения и не даст должного результата. ?Запрограммированный? и означает, что прежде чем применять ту или иную технологию, необходимо изучить все ее особенности, на что она направлена, во имя чего применяется, каким педагогическим концепциям соответствует, какие задачи она может помочь решить в определенных условиях. Недаром говорят: учитель, освоивший педагогическую технологию, - это человек, владеющий педагогическим мастерством.

Любая технология в той или иной мере направлена на реализацию научных идей, положений, теорий в практике. Поэтому педагогическая технология занимает промежуточное положение между наукой и практикой. Педагогические технологии могут различаться по разным основаниям: по источнику возникновения (на основе педагогического опыта или научной концепции), по целям и задачам (формирование знаний, воспитание личностных качеств, развитие индивидуальности), по возможностям педагогических средств (какие средства воздействия дают лучшие результаты), по функциям учителя, которые он осуществляет с помощью технологии (диагностические функции, функции управления конфликтными ситуациями), по тому, какую сторону педагогического процесса ?обслуживает? конкретная технология, и т.д..


Основные признаки педагогической технологии

При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить ее сущностные признаки. Признаками педагогической технологии являются: цели (во имя чего необходимо учителю ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются ее целостность, оптимальность, результативность, применимость в реальных условиях школы.

Раскроем содержание каждого признака и свойства.

Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в развитии индивидуальности, в воспитании личности, в обучении школьника. Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Средства анализа и самоанализа позволяют учителю оценить свои действия и деятельность учащихся по саморазвитию и самовоспитанию, оценить их результативность. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. Например, среди учителей начальной школы были популярны так называемые нестандартные уроки - аукционы. Смысл их заключается в следующем: учитель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд заданий; кто выполнит их быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии - цель, диагностика и результат. Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными?

Следующая существенная группа признаков педтехнологии - закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся и отбор и применение на их основе педагогических средств. Зачастую учитель учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и пр. и не всегда замечает того, что хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет учителю добиться своих целей. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т.д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника ( его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т.д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия. Структурирование взаимодействия учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают ключевые характеристики педагогической технологии - гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педтехнологии. Технология должна быть целостной - это означает, что она должна отвечать всем выделенным признакам. Только в этом случае технология будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойством целостности: акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание остальные признаки технологии. Например, в начале своей деятельности В.Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы). Но многие практики поторопились назвать это средство технологией, попытались заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами, свойственными педагогическим технологиям, и разработали одну из совершенных педтехнологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии. Главное заключается в том, что гарантированное достижение цели дает только целостная технология.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин оптимальный (от лат. слова optimus - наилучший) означает ?наиболее соответствующий определенным условиям и задачам?. Ю.К.Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя эти критерии, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если:

- ее применение способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

- ее применение не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, то есть дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы.

Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии - это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от его опыта работы, педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на ее воспроизводимость в определенных условиях школы.

Таким образом, педагогическая технология - это не дидактика, не теория воспитания, это и не методика обучения или воспитания. Специфика педагогической технологии состоит в том, что построенный на ее основе педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. Второе отличие технологии заключается в структурировании (алгоритмизации) процесса взаимодействия учителя и учащихся, что не находит отражения ни в дидактике, ни в теории воспитания, ни в методиках преподавания.

Много ли может быть технологий? В принципе, технологий может быть много, так как они могут различаться по разным основаниям - в зависимости от базовой концепции, от целей, применяемых средств и пр. При этом каждой научной концепции может соответствовать несколько технологий, ее реализующих. Кроме того, разрабатываются новые концепции и соответствующие им технологии: компьютерного, блочно-модульного, концентрированного обучения и пр.

Любая научная концепция для того, чтобы она ?работала? в педагогическом процессе, нуждается в соответствующей ей технологии. Причем каждой из них может соответствовать несколько технологий. Отсюда следует, что педагогических технологий может быть значительно больше, чем научных концепций. Они разрабатываются как учеными, так и учителями. Поэтому в практике существует достаточное их количество, другое дело, что не все их можно назвать технологиями, так как не всегда они обладают признаками и свойствами педагогических технологий.

В педагогике существуют авторские педагогические технологии И.П. Иванова, Л.А. и Б.П. Никитиных, В.Ф. Шаталова, Р. и Д. Байярдов и др. Многие технологии еще только разрабатываются.


Что означают термины ?инновации? и ?инновационные процессы? в образовании

В последние годы все большее значение приобретает новая область знания - педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования.Слово ?инновация? происходит от латинского inovatis (in - в, novus - новый) и в переводе означает ?обновление, новинку, изменение?. Педагогическая инновация - это изменения, направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников.

Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно назвать имманентной характеристикой образования, вытекающей из его основного смысла, сущности и значения. Ведь новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном плане. То, что ново для одной школы, одного учителя, может быть пройденным этапом для других. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Не имеет значения, являются ли в настоящее время идея, концепция, технология объективно новыми или нет, можно определить время, когда они были объективно новыми (например, новой в свое время была классно-урочная система Коменского). Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество быстро может стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность. К основным функциям инновационной деятельности учителя относятся прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение в целях (например, новой целью является развитие индивидуальности школьника - см.: 2), изменение в содержании образования (см. новые стандарты образования), новые средства обучения (компьютерное обучение), новые идеи воспитания (Ю.П.Азаров, Д.Байярд, Б.Спок), новые способы и приемы обучения (В.Ф.Шаталов), развития (В.В.Давыдов, Л.В.Занков), воспитания младших школьников (Ш.А.Амонашвили) и т.д.

В основание классификации инноваций можно положить определенные критерии, на основе которых она будет проводиться. Первый критерий связан с областью, в которой осуществляются новшества. Вторым общим критерием можно считать способ возникновения новаторского процесса, третьим - широту и глубину новаторских мероприятий, а четвертым - основу, на которой проявляются, возникают новшества. По первому критерию, то есть в зависимости от того, в какой области, в каком секторе образования проводятся нововведения (что обновляется), можно выделить следующие инновации: 1) в содержании образования, 2) в технологии, 3) в организации, 4) в системе и управлении, 5) в образовательной экологии.

В зависимости от способа осуществления нововведений (второй критерий) их можно разделить на: а) систематические, плановые, заранее задуманные; б) стихийные, спонтанные, случайные. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий можно говорить о: а) массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и др.; б) частичных, малых, мелких и т.п. Новшества в образовательной экологии относятся к архитектуре школьных объектов, их комплексов, местоположению и социальному окружению.


Система методов проблемно-развивающего обучения

В этой системе методы обучения группируются по нескольким основаниям: по уровню проблемности; по видам деятельности учителя (методы изложения преподавателя - монологическое, показательное, диалогическое; методы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся - эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический); по характеру учебной деятельности учащихся (репродуктивная, продуктивная, частично-поисковая); по основным дидактическим целям и функциям (организации, развития, образования, побуждения и контроля).

Такая классификация способствует осознанному усвоению теории методов; позволяет научно обоснованно выбрать метод и сознательно его применить в нужном месте и в нужный момент.

Рассмотрим подробнее содержание методов проблемного обучения. Рекомендуем следующий план рассмотрения каждого метода: признаки; определение; основные функции; правила; применение; отличие от других методов. При этом правила формулируются, исходя из инвариантной структуры основных задач обучения: 1) формирование новых знаний и способов действий, 2) побуждение учащихся к активной деятельности, 3)управление процессом учения, 4) оценивание процесса и результатов. Поэтому несмотря на то, что методов семь, правил всего четыре. По содержанию, конечно, правила каждого метода отличаются.
Монологический метод обучения

Признаки: наличие вербального изложения учителем учебного материала, описательное объяснение фактов и т.п., спорадическое возникновение проблемных ситуаций. Доминирует исполнительская деятельность учащихся: наблюдение, слушание и запоминание, выполнение действий по образцу; контроль и оценка по качеству воспроизведения знаний.

Определение: монологический метод - это обусловленная принципами обучения система правил подготовки и изложения обучающим учебного материала с целью объяснения учащимся готовых выводов науки в форме рассказа или школьной лекции с применением аудиовизуальных средств и формирования у учащихся знаний и умений на уровне их восприятия и понимания.

Основные функции: а) передача учащимся готовых выводов науки в виде фактов, законов, принципов, правил и положений; б) организация повторения и закрепления пройденного материала, углубление знаний; в)совершенствование репродуктивного мышления.

Правила: 1) сообщить учащимся учебный материал, дать его описание или объяснение для запоминания или применения в упражнениях; 2)выбрать и применить приемы побуждающего воздействия; 3)показать образцы действий (показать на примерах, как выполнить то или иное действие); 4) контроль и оценку знаний и умений проводить по качеству воспроизведения усвоенного материала.

Применение: монологический метод применяется в форме рассказа, лекции с использованием таких приемов, как описание фактов, демонстрация явлений, напоминание, указание и др. Этот метод предполагает деятельность учащихся копирующего характера: наблюдать, слушать, запоминать, выполнять действия по образцу, работать с таблицами, приборами, решать типовые задачи и пр. На первый взгляд кажется, что использовать монологический метод довольно просто: рассказал, показал, прочитал, объяснил, повторил. Однако каждому учителю известно, как это трудно сделать. Трудно удержать активное внимание учащихся на учебном материале, поддержать их интерес к нередко неинтересным для них явлениям и фактам. Монологический метод, как уже отмечалось, предполагает в общем-то пассивную деятельность учащихся: они должны слушать, наблюдать, выполнять и т.д. Должны... Но не всегда они это осознают и потому могут и не слушать, и не наблюдать, и не выполнять. Поэтому при монологическом методе необходимо обращать особое внимание на приемы, усиливающие его возможности. Мы имеем в виду приемы побуждения к учению, например, при разборе ошибок, допущенных учащимися при выполнении задания, в ситуациях, когда преподаватель требует выполнять работу по образцу или слушать. Во всех этих случаях следует прежде всего подготовить учащихся к предстоящей деятельности, направить их мысль на восприятие цели деятельности, сконцентрировать внимание на учебной ситуации. То есть необходимо реализовать все возможности мотивационного обеспечения учебного процесса (см. соответствующий раздел данного пособия).
Показательный метод обучения

Признаки: 1) показывается логика решения научной проблемы ученым или решение нравственных проблем писателем; 2) показывается образец доказательства, рассуждений, путь поиска истины; 3) показываются способы решения практической проблемы.

Определение: показательный метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки и объяснения учебного материала путем постановки проблемы и показа способов ее решения или путем показа учащимся образца логики научного исследования, формирование у них способов поисковой деятельности.

Функции: формирование у учащихся понятия о логике и способах решения научной или практической проблемы, формирование представлений о способах творческой деятельности.

Правила: 1) создать проблемную ситуацию и объяснить сущность основных понятий путем показа решения проблемы; 2-4 правила те же, что и у монологического метода.

Способы применения: в форме рассказа (лекции) с показом логики открытия, решения научной или практической проблемы, показом конструирования способа действий, сопровождаемым демонстрацией опытов, диа- и видеофильмов. Данный метод применяется в двух вариантах. В первом случае учитель подбирает факты из истории науки и показывает логику решения научной проблемы учеными. Приводя в своем рассказе исторические факты, обнажая противоречивость данных науки, учитель создает проблемную ситуацию, сам формулирует проблему и показывает, как она решена учеными, обращая внимание учащихся на логику познания, на логику движения мысли ученого к истине (в том числе на его ошибки, сомнения, успехи, описание опытов).

В другом случае учитель применяет показательный метод, чтобы продемонстрировать образец исследования при выводе какого-либо уравнения, доказательства, закономерности, при решении практической проблемы. Деятельность учителя в этом случае аналогична первому варианту. Деятельность учащихся носит репродуктивный характер, но возможности побуждения к учебной деятельности шире, чем при монологическом методе. Активизируют их деятельность такие приемы: постановка проблемных вопросов, которые вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоциональное отношение; демонстрации, подтверждающие или опровергающие выдвинутые предположения, что позволяет удерживать внимание учащихся на изучаемых понятиях; связь с производственным опытом; оценочные обращения учителя, его уверенность в доступности учебного материала; стимулирование уверенности учащихся в своих возможностях.
Диалогический метод

Основные признаки: изложение учебного материала идет в форме сообщающей беседы, в которой используются в основном репродуктивные вопросы по известному учащимся материалу. Учитель может также создать проблемную ситуацию, поставить ряд проблемных вопросов, но в этом случае сущность новых понятий и способов действий объясняет учитель.

Определение: диалогический метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения сообщающей беседы с целью объяснения учебного материала учителем, усвоения его учащимися; побуждения учащихся к участию в постановке проблем и их решении; активизации их учебной деятельности.

Основные функции: раскрытие новых понятий и способов учебной деятельности с помощью репродуктивных вопросов и преднамеренно создаваемых проблемных ситуаций; активизация познавательного общения и побуждение учащихся к умственной или практической деятельности, формирование у них умений речевого общения и самостоятельной деятельности; обучение их способам коллективной мыслительной деятельности.

Правила: 1) в ходе сообщающей беседы создавать (по возможности) проблемные ситуации; 2) привлекать учащихся в формулировке проблемы, выдвижению предположений, обоснованию гипотезы и ее доказательству; 3) контроль и оценку производить по уровню активности участия учащихся в сообщающей беседе и решении учебных проблем.

Работа диалогическим методом осуществляется в форме беседы на уроках первого и третьего типа (изучения нового материала; обобщения и систематизации знаний). В беседе преподаватель привлекает учащихся к ответам на такие вопросы, которые обращены к имеющимся у них знаниям и умениям. Доля их самостоятельности в учебной деятельности определяется количеством вопросов репродуктивного характера. При постановке вопросов, требующих для ответа новой информации, новых знаний, новых подходов, преподаватель либо сам отвечает на них, либо организует изучение учащимися учебного пособия, видеофильма и пр. Этот метод очень динамичен, он может перейти и в эвристический, и при необходимости в монологический, может применяться практически на любом этапе урока.
Эвристический метод

Основные признаки: организация учителем изучения учебного материала в форме эвристической беседы; постановка проблемных вопросов; решение познавательных задач; учебные проблемы ставятся и решаются учащимися с помощью учителя.

Определение: эвристический метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и проведения эвристической беседы с решением познавательных задач.

Основные функции: самостоятельное усвоение знаний и способов действий; развитие творческого мышления (перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в традиционной ситуации; видение новых признаков изучаемого объекта; преобразование известных способов деятельности и самостоятельное создание новых); развитие качеств ума, мыслительных навыков, формирование познавательных умений; обучение учащихся приемам активного познавательного общения; развитие мотивации учения, мотивации аффилиации, мотивации достижения.

Правила: 1) формирование новых знаний происходит на основе эвристической беседы и должно сочетаться с самостоятельной работой учащихся (участие в эвристической беседе - задавание учащимися встречных, проблемных вопросов, ответы на проблемные вопросы, решение познавательных задач); 2) учитель преднамеренно создает проблемные ситуации, учащиеся должны их анализировать и ставить проблемы, выдвигать и доказывать гипотезы, делать выводы; 3) оценка ставится в основном за умение применять ранее полученные знания, за умение выдвигать и обосновывать гипотезы, доказывать их, за овладение способами деятельности.

Применяется эвристический метод при изучении нового материала, имеющего противоречивый характер, или при совершенствовании ранее усвоенных знаний с целью обобщения полученных ранее впечатлений, стимулирования многоаспектного осмысления явлений, самостоятельного поиска учащимися новых способов деятельности, которым их ранее не обучали. В большой степени применение этого метода зависит от уровня обученности и развития учащихся, особенно от сформированности их познавательных умений. Эвристический метод применяется в форме эвристической беседы во время семинара, дискуссии, учебной конференции. Учитель сочетает частичное объяснение нового с постановкой проблемных заданий. Учащиеся выполняют самостоятельные работы поискового типа: анализируют проблемные ситуации, ставят проблемы и решают их, находят новые знания и способы действий.
Исследовательский метод

Основные признаки: преподаватель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового знания, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический (инструментальный) характер (поиск дополнительных фактов, сведений, систематизация и анализ информации и т.д.)

Определение: исследовательский метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил подготовки учебного материала и организации преподавателем самостоятельной работы учащихся по решению проблемных заданий с целью усвоения ими новых понятий и способов действий и развития у них интеллектуальной и других сфер.

Основные функции: формирование творческого мышления и других составляющих интеллектуальной сферы, самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов действий, стимулирование появления у учащихся новых способов действий, которым их заранее не обучали; формирование мотивационной, эмоциональной, волевой сфер.

Правила: 1) учитель, исходя из возможности и целесообразности проблемного обучения, дает учащимся самостоятельную работу по решению учебной проблемы; 2) созданием проблемной ситуации и постановкой задания по ее разрешению учитель побуждает учащихся к учебной деятельности поискового характера; 3) контроль и оценка проводятся по рациональному способу решения познавательных заданий, по умению ставить и решать учебные проблемы, излагать результаты и доказывать свои выводы.

Исследовательский метод (как более сложный) применяется реже эвристического на доступном учащимся материале, изучение которого чаще связано с выполнением практических или теоретических работ поискового характера. Этот метод применяется в форме организации и проведения лабораторных и практических работ, практикумов, при проведении общественных смотров знаний, при решении в течении нескольких уроков тематических межпредметных (интегративных) учебных проблем, при решении целостной проблемы творческими группами учащихся, при организации учебных игр.
Алгоритмический метод

Основные признаки: устное инструктирование учащихся; показ образца действия и алгоритма (совокупности правил и предписаний) его выполнения; наличие деятельности по образцу и алгоритму; возможны ситуации, когда алгоритмы разрабатывают сами учащиеся.

Определение: алгоритмический метод обучения - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил организации учителем процесса усвоения новых знаний и способов действий (включая усвоение алгоритмов) путем предписаний и показа алгоритмов выполнения заданий.

Основные функции: формирование у учащихся умений работать по определенным правилам и предписаниям; организация лабораторных и практических работ по инструкциям; формирование умения самостоятельно составлять новые алгоритмы деятельности.

Основные правила: 1) учащихся подробно инструктируют как выполнить задание; 2) им показывается образец практического выполнения задания; 3) при выполнении задания учащиеся пользуются предложенным учителем алгоритмом (или разрабатывают его сами); 4) контроль и оценка осуществляется в ходе и по результатам деятельности.

Применяя алгоритмический метод обучения, преподаватель имеет возможность показать учащимся готовые образцы действий, он дает предписания, учит их алгоритмам действий, учит самостоятельно составлять их, формирует умения и навыки практической исполнительской деятельности (самостоятельное ее планирование, коррекция, контроль, разработка алгоритмов). На основе этого метода формируются индивидуальные способности усвоения новых знаний и овладения умениями.

Реализуется данный метод в форме заданий, выполняемых по алгоритму или поиску нового алгоритма. В основе алгоритмического метода лежит передача алгоритма действия в форме инструктажа о целях, задачах, способах выполнения предстоящего задания (зачем, что и как делать). В зависимости от уровня развития учащихся инструктаж может быть кратким, обобщенным или подробным, детальным, может проводиться в вопросно-ответной форме или с применением письменных предписаний, карточек, ТСО. Например, при выполнении лабораторно-практических работ можно предложить такой план деятельности: 1. Какова цель предстоящей работы? Что нужно сделать, какое новое знание усвоить, каким способом овладеть, какое умение выработать? 2. Что для этого необходимо сделать? Что нужно определить в работе? Какую закономерность необходимо проверить? Как она формулируется, как доказывается? и т.д.
Программированный метод

Основные признаки: машинное и безмашинное программирование учебного материала с постановкой вопросов и заданий учащимся для самостоятельного усвоения знаний и способов действий.

Определение: программированный метод - это обусловленная принципами обучения система регулятивных правил структурирования учебного материала и управления самостоятельной работой учащихся по его изучению с помощью программных педагогических средств (ППС).

Основные функции: управление с помощью ППС и ТСО учебной деятельностью; обучение навыкам самоконтроля; обучение навыкам работы с компьютером; составление обучающих и других программ для компьютера; развитие индивидуальных способностей.

Правила: 1) учебный материал структурируется с помощью ППС; 2)включение учащихся в учебную деятельность и побуждение к выполнению программированных заданий осуществляется за счет новизны форм работы и мотивационного обеспечения учебного процесса, заложенного при разработке ППС; 3) контроль и оценивание проводятся по результатам выполнения программированных заданий.

Программированный метод с внедрением персональных компьютеров занимает все больший удельный вес среди остальных методов обучения. За счет высоких технических и дидактических возможностей компьютеров этот метод находит применение при изучении многих учебных предметов и на всех этапах урока.


Что такое форма обучения

В современной педагогике различают общие формы обучения (коллективная, групповая, индивидуальная), формы организации учебно-воспитательного процесса (урок, кружки предметные, технического творчества, ученические научные общества, экскурсии и пр.). Форма организации обучения - это ?исторически сложившаяся, устойчивая и логически завершенная организация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность, саморазвитие, личностно-деятельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения?

Поскольку в школе 85-95% учебного времени учащиеся проводят на уроке, он считается основной формой организации учебного процесса. Классно-урочная система выдержала испытание жизнью в течение нескольких столетий и, несмотря на постоянную острую критику, сохраняется до настоящего времени почти во всем мире. Она имеет несомненные положительные качества, такие как простая организационная структура, экономичность, простота управления. Но одновременно у нее имеется немало негативных моментов: недостаточный учет индивидуальных различий, строгая организационная структура, создающая зачастую формальный подход к уроку.

Урок, по М.И.Махмутову, - это вариативная форма организации целенаправленного взаимодействия (деятельности и общения) определенного состава учителей и учащихся, систематически применяемая (в определенные отрезки времени) для коллективного и индивидуального решения задач обучения, развития и воспитания.

Как историческая категория урок хотя и медленно, но постоянно претерпевал определенные изменения. В чем особенности современного урока? Сравним его с так называемым традиционным уроком. К традиционным урокам мы относим уроки, существующие в школе с 50-х годов и по настоящее время. Сущность таких уроков достаточно подробно раскрыта в учебных пособиях по педагогике. Приведем конспективное изложение характеристики урока, данное в пособии Т.А.Ильиной. Рассмотрим основные структурные элементы, различное сочетание которых характеризует и различные разновидности урока.

Первый элемент урока - организационная часть. Обычно в организационную часть входит приветствие, проверка готовности к уроку учащихся, оборудования, классного помещения, выявление отсутствующих, сообщение плана работы. Цель организационной части - создать рабочую обстановку на уроке.

Следующий элемент урока - проверка письменного домашнего задания, которая проводится разными методами в зависимости от поставленной цели.

Третий элемент урока - устная проверка знаний учащихся (или опрос), которая обычно проводится разными методами (индивидуальный, фронтальный или комбинированный опрос).

Четвертый элемент урока - введение нового материала, которое осуществляется или на основе сообщения учителя, или путем самостоятельной его проработки учащимися.

Пятый элемент урока - задание на дом. В эту часть урока входит объяснение сущности задания и, если нужно, методики его выполнения.

Шестой элемент урока - закрепление нового материала.

Седьмой элемент урока - его окончание, которое должно проходить организованно, так как урок заканчивается лишь по указанию учителя.

Одни уроки включают все элементы, другие - только некоторые, так как тот или иной элемент урока не используется. Различные сочетания элементов, а также особенности учебного предмета и специфика образовательного учреждения создают много разновидностей, типов и видов урока. Традиционные уроки могут быть и проблемными. В чем заключаются достоинства и недостатки традиционного урока? Такой урок позволяет многократно повторить учебный материал, а это способствует его запоминанию и развитию памяти, что в немалой степени помогает формированию знаний на уровне их усвоения. В этом и достоинство, и ограниченность урока: он формирует знания, но не обусловливает общее развитие учащихся. Ни один из указанных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развития учащихся, поскольку элементы традиционной структуры не отражают процесса их самостоятельной учебной деятельности.

С другой стороны, такой урок отражает лишь внешние признаки учебного процесса ( организовать, спросить, объяснить, закрепить и т.д.) и не отражает внутреннюю его сторону (закономерности развития интеллектуальной, мотивационной и других сфер, закономерности учебного познания, структуру учебной деятельности, закономерности проблемно-развивающего обучения). С этой стороны традиционный урок не выполняет регулятивных функций, не может служить для учителя руководством к действию. Эти недостатки пытается преодолеть теория современного урока - урока, который является неотъемлемым компонентом системы проблемно-развивающего обучения.


Понятие метода обучения

Что же собой представляет метод обучения? В литературе существуют различные подходы к определению этого понятия:

1) это способ деятельности учителя и учащихся;

2) совокупность приемов работы;

3) путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию;

4) система действий учителя и учащихся и т.д.

Обучение как взаимодействие обучающего и обучающихся обусловлено как его целью - обеспечить усвоение младшим поколением накопленного обществом социального опыта, воплощенного в содержании образования, так и целями развития индивидуальности и социализации личности. Процесс обучения обусловлен также реальными учебными возможностями обучаемых к моменту обучения. Поэтому И.Я. Лернер дает следующее определение метода обучения: метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой систему последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащихся по усвоению социального опыта. В этом определении автор подчеркивает, что деятельность учителя в обучении, с одной стороны, обусловлена целью обучения, закономерностями усвоения и характером учебной деятельности учащихся, а с другой - сама обусловливает учебную деятельность учащихся, реализацию закономерностей усвоения и развития.

Сейчас, отмечает Ю.К. Бабанский, большинство дидактов рассматривает методы как способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса. Отличие этих определений метода обучения в том, что если в первом из них метод связывается с достижением цели обучения, то во втором цели применения метода понимаются шире - как комплекс задач учебного процесса. А в них предусмотрена реализация функций не только обучения, но и развития, а также воспитания, побуждения, организации и контроля.

Познакомим читателя и с третьим подходом к определению метода обучения. Философы отмечают, что в общественной и материальной действительности нет никаких методов и имеются лишь объективные законы (Тодор Павлов). То есть методы имеются в головах, в сознании, а отсюда - в сознательной деятельности человека. Метод - это правила действия. Метод непосредственно фиксирует не то, что есть в объективном мире, а то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия (П.В. Копнин). Под методом я разумею точные и простые правила (Р. Декарт). Как видим, философы подчеркивают в методе прежде всего его внутреннюю сторону - правила действия, которые находятся не вне, а в сознании человека. В начале 30-х гг. XX века о методе обучения, наоборот, судили по внешним признакам, по тому, каким способом работает учитель. Если рассказывает, беседует, то и методы получают название ?рассказ? , ?беседа?. При таком понимании методы не определяют поведение педагога, не помогают ему ориентироваться в деятельности. Но, опираясь на философов, можно утверждать: метод не само действие, не вид и не способ деятельности. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, - это указание к педагогически целесообразному действию, предписание, как действовать.

В настоящее время в методах выделяют две стороны: внешнюю и внутреннюю (М.И.Махмутов). Внешняя отражает то, каким способом действует учитель, внутренняя - то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, в понятии метода должно быть отражено единство внутреннего и внешнего, связь теории и практики, связь деятельности педагога и учащегося. Какое же можно дать определение методу обучения в этом случае?

Метод обучения - это система регулятивных принципов и правил организации педагогически целесообразного взаимодействия педагога и учащихся, применяемая для определенного круга задач обучения, развития и воспитания. Таким образом, в этом определении подчеркивается, что метод содержит в себе и правила действия, и сами способы действия.

Какого из приведенных определений метода обучения необходимо придерживаться? Каждый ученый дал свое понятие метода, акцентировав внимание на той или иной его стороне. Сравнение определений показывает, что они не противоречат одно другому, а дополняют друг друга. Поэтому полезно знать все приведенные определения метода обучения.


Классификация методов обучения

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.

3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения: а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя); б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований); в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Различные точки зрения на проблему классификации методов отражают естественный процесс дифференциации и интеграции знаний о них. Но все более четко обозначается целостный подход к характеристике их сущности. Какой же классификации методов придерживаться учителю? Той, которая более понятна ему и удобна в его работе.


Выбор методов обучения

Вопросы выбора наиболее адекватного в данной учебной ситуации метода обучения, оптимального для данных условий его применения, составляют важнейшую сторону деятельности учителя. Поэтому педагогика и уделяет им особое внимание (см. работы А.Н.Алексюка, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.М.Мочаловой, И.Я.Курамшина). Рассмотрим факторы, от которых зависит правильный выбор метода обучения. Исследования Ю.К. Бабанского, М.И. Махмутова и др. показали, что при выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1) соответствие целям и задачам обучения и развития;

2) соответствие содержанию темы урока;

3) соответствие реальным учебным возможностям школьников: возрастным (физическим, психическим), уровню подготовленности (обученности, развитости, воспитанности), особенностям класса;

4) соответствие имеющимся условиям и отведенному для обучения времени;

5) соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, методической подготовленностью, уровнем психолого-педагогической подготовки.

Цель урока всегда соотносится с возможностями средств ее достижения, а к ним относятся содержание и методы обучения. Но при разном содержании методы могут быть разными, поэтому при выборе методов учитываются сразу все названные критерии. Для этого требуется комплексный анализ содержания учебного материала и выявление его доступности для усвоения учащимися. Поэтому особенности учебного материала (его трудность, сложность, противоречивость, соотношение опорных и новых понятий) соотносятся с возрастными особенностями школьников.


Правила подготовки и организации урока

Чем необходимо руководствоваться, чтобы успешно спланировать и провести современный урок? Для этого необходимо, наряду с выполнением общих требований к процессу в целом, руководствоваться и конкретными правилами организации урока: во-первых, определить цели урока (обучения, развития и воспитания); во-вторых, подготовить содержание учебного материала с учетом уровня обученности и возрастных особенностей учащихся, целей развития, обучения и воспитания; в-третьих, выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения; далее - определить структуру урока, отобрать и применить в комплексе приемы аттракции и приемы побуждения; наконец, спланировать и осуществить структурирование процессов преподавания и учения в соответствии со структурой учебной деятельности и мотивационным обеспечением учебного процесса.

Как практически выполнить названные правила? Рассмотрим методику планирования урока на конкретном материале подготовки занятия по теме ?Электрический ток в газах?.

1. Определение целей урока производится прежде всего на основании требований учебной программы к знаниям и умениям и требований, предъявляемых обществом к развитию и воспитанности учащихся. Разработка целей производится с учетом реальных условий обучения. Следовательно, при постановке целей необходимо учесть, с одной стороны, нормативные требования, уровни обученности и мотивации учащихся, уровни их развития и воспитания, тип и традиции школы; с другой - реальные возможности данного урока: обучающие и развивающие возможности содержания, методов, форм и средств обучения, а также его воспитательный потенциал. Поэтому постановка целей урока - это не одномоментный акт, а процесс, которым начинается и заканчивается планирование. Анализ учебной программы показывает, что на планируемом уроке учащиеся должны усвоить понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов. Это дает основание предварительно поставить такую цель обучения: сформировать понятия несамостоятельного и самостоятельного разрядов в газах на уровне применения знаний в знакомой ситуации. Уточнение цели обучения и формулировка целей развития и воспитания возможны только после анализа содержания учебного материала (и, конечно, условий реального процесса обучения).

2. Подготовка содержания учебного материала проводится на основе его всестороннего анализа и корректируется впоследствии в соответствии с поставленными целями и методами обучения. Перейдем к анализу учебного материала.

Понятийный анализ необходим, как известно, для вычленения основных понятий и фактов с тем, чтобы правильно определить цели урока и выбрать методы обучения.

Понятийный анализ учебного материала данного урока, изложенного в учебном пособии по физике, показывает, что весь объем материала обязателен для изучения на данном уроке, за исключением подраздела ?термоэлектронная эмиссия?, который можно изучить на следующем уроке. Этот материал содержит новые, впервые вводимые на уроке понятия: электрический разряд в газе, электрическая проводимость воздуха, газовый разряд, ионизация газов, проводимость газов, ионизация газов при нагревании, ионная проводимость, ионизатор, рекомбинация, несамостоятельный разряд, самостоятельный разряд, ионизация электронным ударом, эмиссия электронов (курсивом выделены основные и сложные понятия).

Кроме того, данный материал содержит повторяющиеся, ранее пройденные понятия: плоский конденсатор, диэлектрик, электрод, анод, катод, работа электрического поля, длина свободного пробега.

Для усвоения учебного материала необходимо новые понятия связать с ранее изученными опорными понятиями и фактами: условия существования электрического тока, проводники и диэлектрики, работа электрического поля, кинетическая энергия.

Выделенные опорные понятия подлежат актуализации как на первом этапе урока, так и по его ходу (попутная актуализация). Новые понятия, которые предстоит усвоить учащимся, подлежат формированию и на втором, и на третьем этапах. Вызвано это тем, что на данном уроке необходимо формировать пять основных и восемь второстепенных новых понятий. Поэтому, экономя время и отводя большую его часть формированию новых понятий, необходимо органически слить этап формирования понятий с этапом применения знаний.

Понятийный анализ завершим выделением способов раскрытия сущности новых знаний: сообщение фактов, обращение к жизненным наблюдениям, анализ экспериментальных данных, аналогия, оперирование формулами.

Таким образом, понятийный анализ помогает ответить на вопросы: Что необходимо повторить учащимся? Что они должны усвоить? Какими способами учебной деятельности овладеть? И, в общем виде, на вопрос: как этого добиться?

Логический анализ учебного материала необходим для того, чтобы наметить определенную последовательность его изучения. В нашем случае в первую очередь повторяются опорные знания, затем выясняется природа тока в газах, далее - сущность разрядов в газах и, наконец, способы создания самостоятельного разряда.

Логический анализ позволяет определить противоречивые стороны информации: новый факт не соответствует ранее изученным (воздух - это проводник или диэлектрик?); материал противоречит ранее сложившимся представлениям (можно ли создать свободные заряды в газах?); противоречие, основанное на необходимости применить знания в конкретных условиях (можно ли создать в газе самостоятельный разряд?). Отсюда следует, что данный материал можно изучать на проблемном уроке.

Наконец, логический анализ ориентирует на определение физических понятий (фактов, условий, выводов), которые должны усвоить на данном уроке учащиеся: условия, при которых газ может стать проводником, определение несамостоятельного и самостоятельного разрядов, условия возникновения самостоятельного разряда, практические способы их создания. Схематически логика проблемного изучения представлена в табл. 2.

Психологический анализ учебного материала необходим для определения его доступности для учащихся. С учетом предположительного среднего уровня обученности данный материал можно изучать на основе создания проблемных ситуаций и решения учебных проблем. Проблемные ситуации можно создать с помощью вопросов, на основе демонстрационного эксперимента и при обсуждении учебного кинофильма ?Ток в газах?.

Психологический анализ помогает обратить внимание учителя на мотивационную сторону обучения: обновление и углубление ранее известного (объяснение явлений природы: огни святого Эльма, молнии, полярные сияния), опора на жизненный опыт, (кто видел плазму? кто наблюдал разряд в газах?), создание проблемных ситуаций, применение демонстрационного эксперимента, просмотр кинофильма. Все это должно помочь создать необходимые на уроке мотивационные состояния учащихся (проявление внимания, заинтересованности, ответственного и серьезного отношения к своим действиям, стремление к познавательному общению и пр.).

Проведенный анализ (хотя еще и незаконченный) учебного материала и его сопоставление с учебными возможностями учащихся и требованиями, предъявляемыми к ним проблемными методами обучения, позволяют поставить следующую цель развития: продолжить развитие творческого мышления (умение обнаружить противоречия в фактах, видеть взаимную обусловленность явлений, умение обратить внимание на переход количественных изменений в качественные), совершенствовать познавательные умения: сравнивать, высказывать предположения, выделять существенное в наблюдаемом, выделять главную мысль и делать выводы.

Анализ воспитательной значимости содержания учебного материала. В учебных пособиях по физике не раскрыт воспитательный потенциал материала. Это не значит, что само содержание изучаемого материала не обладает воспитывающими возможностями. В чем они кроются?

Во-первых, можно рассказать о вкладе российских ученых в развитие науки на примере открытия электрической дуги (Петров), электросварки (Бенардос, Славянов), газоразрядных источников света (Вавилов), получения высокотемпературной плазмы (Арцимович, Леонтович). Такие факты, не отнимая много времени, позволяют раскрыть научную и практическую значимость изучаемого материала, оказать на учащихся воспитывающее воздействие примером самоотверженности названных ученых.

Во-вторых, содержание материала позволяет осуществить связь обучения с жизнью, рассказать о перспективах развития энергетики в нашей стране.

В-третьих, последовательность изучения материала дает возможность побудить учащихся к обучению следующими приемами побуждения: разъяснение целей деятельности, работа с источниками знания (кинофильм), связь с жизненным опытом, опора в рассуждениях на демонстрационный эксперимент.

Теперь уже можно сформулировать и цель воспитания: вызвать у учащихся стремление принимать активное участие в поиске нового знания, возбудить потребность в самостоятельной поисковой деятельности, сформировать положительное отношение к труду российских ученых.

Дидактический анализ. Вышеприведенный анализ учебного материала позволяет:

- уточнить цель обучения: так как кроме указанных в программе понятий необходимо сформировать представление о природе тока, способах создания разряда тока, об ионизации и рекомбинации газов и пр., то правильнее будет формулировка такой цели обучения: добиться усвоения учащимися знаний, раскрывающих физическую природу электрических разрядов в газах на уровне их применения в знакомой ситуации;

- уточнить объем учебного материала, состав опорных знаний и новых понятий. Для нашего урока все выделенные выше понятия должны быть в центре деятельности учителя. Вместе с тем необходимо обратить внимание на отработку способов действий: постановка целей опытов, выделение существенного в наблюдаемом явлении, выявление различий;

- наметить типы самостоятельных работ на каждом из этапов урока: на первом - репродуктивные (возможно логически-поисковые), на втором - поисковые фронтальные, на третьем - сочетание фронтальной и дифференцированной форм обучения;

- предусмотреть источники информации: сообщающая беседа с опорой на опыт учащихся, эвристическая беседа с опорой на физический эксперимент, повторное рассмотрение и анализ явлений с помощью кинофильма;

- продумать на уроке реализацию принципов обучения: проблемности, мотивации, наглядности, научности и доступности;

- установить связь данного урока с прошлыми уроками - провести сравнение электронного тока в металлах и жидкостях, а затем - в газах;

- подобрать необходимое оборудование.

Дидактическим анализом завершается подготовка содержания учебного материала к уроку.


Системные свойства урока

Если обратиться к истории урока, то можно увидеть, что вначале на уроке формировали только знания, в дальнейшем он становится все более развивающим и воспитывающим. В результате было выделено три функции обучения: обучающая, развивающая и воспитывающая. Урок стал включать три цели: обучения, развития и воспитания. Можно выделить также стимулирующую, побуждающую и др. Но этими функциями не исчерпываются возможности урока. Главная функция урока должна состоять, по нашему мнению, в развитии индивидуальности и формировании личности школьника, отдельных их качеств в единстве. Поэтому основной функцией урока должна стать интегративная функция. Ее реализация заключается в формировании:

а) целостной системы знаний,

б) алгоритмов деятельности (учебной, познавательной, коммуникативной, профессиональной и др.),

в) системы основных сфер человека и индивидуальных качеств в их единстве,

г) системы интегративных свойств индивидуальности и личности в целом.

С этой функцией мы связываем целостные (системные) свойства урока.

Известно, что реальное основание индивидуальности и личности человека лежит в той системе деятельностей, которые им реализуются (А.Н. Леонтьев). Значит, чтобы сформировать целостную систему знаний, отвечающую требованиям предстоящей жизнедеятельности учащихся, необходимо урок все полнее связывать с производительным трудом, с запросами самих учащихся, с их будущей деятельностью, давать те знания, которые понадобятся не столько обществу, сколько конкретной личности. Поэтому чем полнее на уроке реализуется взаимосвязь общего и профессионального образования, связь обучения с производительным трудом учащихся, тем более эффективно этот урок обеспечивает формирование целостной системы знаний, действительно необходимой данным учащимся. Это первое свойство урока как целостности. Что нужно, чтобы урок обладал таким свойством?

На уроке, как известно, формируются не только знания, но и способы действий и алгоритмы деятельности. Следовательно, чем больше уделяется внимания формированию алгоритмов деятельности, тем все более урок предопределяет активное включение учащихся в разнообразные виды деятельности. Это второе целостное свойство урока. Нетрудно видеть, что первые два свойства способствуют развитию как индивидуальных качеств (сфер человека), так и развитию личности и отдельных ее сторон. Прежде всего это развитие интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, а также формирование профессиональной ориентации личности, ее взглядов, мировоззрения, познавательной активности и самостоятельности.

Но на уроке необходимо целенаправленно формировать индивидуальные и личностные качества школьника. Поэтому, чем более активизируются на уроке основные сферы человека и структурные компоненты личности, тем более целостным является урок. Это - третье целостное свойство урока.

Урок как целостность необходимо рассматривать во взаимосвязи со всей системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения. Это положение требует не только установления межпредметных связей, но координации действий всех педагогов, работающих с конкретным классом. Отсюда следует еще одно (четвертое) целостное свойство урока: уровень целостности урока тем выше, чем он больше будет ?работать? на весь учебно-воспитательный процесс.

Чтобы каждый отдельный урок обладал интегративной функцией и целостными свойствами, необходимо, чтобы весь педагогический процесс функционировал как целостность. Таким образом, урок может быть значительно эффективнее, если он будет соответствовать высшему уровню своей целостности, а для этого ему необходимо обладать системными, целостными свойствами.


Три постулата технологии урока

Урок - культурологический феномен, возделанный человеческими усилиями. Как явление культурологического порядка он видоизменялся, обретая свою историю существования на земле, а значит, свои взлеты и падения. Учитель - живой представитель одного из слоев культуры, не робот, не модель, не компьютер. Он нес?т в себе индивидуальное представление о культуре, воспроизводя мнения и традиции социальной группы, которую он представляет. Он строит урок в соответствии представлениям о красоте, гармонии, порядке. Поэтому у одного учителя на уроке дети чисты, у другого неопрятны. У одного учителя красивый ряд ученических столов, у другого - отсутствие какого-либо рисунка, а ножки стульев торчат над столами как гимн неряшеству и беспорядку. В одних классных комнатах - шум, крики, приказы, в других - мягкие голоса, ласковые обращения, улыбки и вес?лый детский смех. Вс? это во многом зависит от общей культуры самого учителя.

Три постулата заложены в основание новой технологии урока.

Первый постулат: "Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины". Стратегия современного урока далеко выходит за пределы простой передачи знаний: путь к истине - путь расширения и обогащения духовного мира личности реб?нка, приобретения способности осознавать жизнь, оценивать жизнь и определять сво? отношение к миру как таковому.

Современный урок - это организованное педагогом духовное общение группы, содержанием которого является научное знание, а ключевым результатом - интеллект каждого субъекта урочного общения, его духовное обогащение.

Второй постулат - Урок есть часть жизни реб?нка, и проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры. Современный урок есть протекание сорокапятиминутного момента жизни как продолжение е?, домашней, уличной, как часть истории личностной судьбы реб?нка. Урок проживает не только реб?нок, но и учитель, как человек современной культуры, поэтому существуют и культурологические нормы его деятельности на уроке. Он не обслуживающий персонал, не слуга детей. Ему тоже должны быть созданы высокие условия работы. Этика взаимодействия, принятая на уроке в группе высокой культуры, предписывает педагогу в школе приучать детей не произносить резких категорических суждений, не подч?ркивать интеллектуального превосходства кого-либо, не пренебрегать мнениями других, не перебивать выступающего. А самому быть лаконичным и четким в высказываниях, не допускать фамильярности по отношению к кому-либо, отмечать индивидуально ценностное в работе каждого, выражать благодарность в адрес всех присутствующих.

Если на уроке изучается истина, высвечивающая одну из сторон жизни, а значит, таким образом, на уроке изучается сама жизнь, то в корне меняется отношение школьника к обучению. И иным конструируется процесс обучения.

Педагог должен иметь смелость жить на уроке, а не устрашать детей, быть открытым ко всем проявлениям жизни.

Третий постулат: "Человек в качестве субъекта осмысления истины и субъекта жизни на уроке оста?тся всегда наивысший ценностью". Гуманизация воспитания - ключевой элемент нового педагогического мышления, требующий изменения отношений в системе "учитель-ученик" - установления атмосферы доверия, уважения к личности ребенка и сотрудничества с ним.

Но гуманизация останется пустым звуком без профессионализма учителя. Только умение работать с детьми, педагогическое мастерство обеспечивают реальность гуманизма. Учитель, кричащий: "Выйди вон!" маленькому человеку, - это не гуманный учитель, а учитель - непрофессионал: он не знает, как справиться с ситуацией на уроке. Свободный урок - это, прежде всего, урок, освобожденный от страха. Урок - это общение человека с другим человеком. Педагог предъявляет детям наивысшие образцы культуры общения.

Чтобы реализовать на уроке конкретные культурные нормы общения, педагог использует систему пяти простых организационных правил:

1. Доводить педагогическое требование до своего логического конца, держа в поле внимания каждого реб?нка и максимально содействуя соблюдению предложенной нормы взаимодействия;
2. Сопровождать педагогическое требование инструкцией, раскрывающей л?гкий способ исполнения требуемого;
3. Раскрывать положительную программу действий на каждый момент взаимодействия, придавая требованию позитивный характер, и избегать негативного требования, то есть требования не делать чего-либо;
4. Не предъявлять детям такого рода требований, которые им не под силу в настоящий период их развития;
5. Авансировать успех деятельности детей на уроке;

Современный урок - это урок, порожденный стремлением гуманизировать действительность, признать человека как наивысшую ценность, представить ему максимум свободы для индивидуального развития. Именно в процессе такого урока постигаются образцы высокой культуры отношений, обеспечивается возможность свободного умственного труда, радость общения и интенсивного духовного развития каждого реб?нка.


Содержание дидактической структуры урока

1. Актуализация прежних (опорных) знаний. Многие учителя полагают, что актуализация - это то же самое, что и опрос, ?только термин новый?. Но, как отмечает М.И. Махмутов, это далеко не так. Значение самого слова ?актуализация?, подчеркивает он, говорит о том, что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть ?освежить? прежние знания и способы деятельности в памяти. Более того, актуализация означает и психологическую подготовку ученика: сосредоточение внимания, осознание значимости предстоящей деятельности, возбуждение интереса к уроку (нетрудно заметить, как вплетается в этап актуализации мотивационная структура). Практически этот этап осуществляется или в виде проведения проверочного диктанта (математического, физического и пр.), или в виде сочетания различных способов опроса (устный, письменный, фронтальный, индивидуальный и пр.), или в виде повторного разъяснения учителя, или с помощью опорных конспектов Шаталова - все эти моменты представляют методическую структуру. В то же время на этом этапе активизировались многие компоненты внутренней структуры урока: учащиеся воспроизводят известные им знания, осознают их, обобщают факты, связывают старые знания с новыми условиями, с новыми данными и т.д. Кроме того, в процессе актуализации или в результате ее часто создается проблемная ситуация и формулируется учебная проблема. Иначе говоря, на этапе актуализации применяются такие структуры, средства и приемы, какие способны подготовить ученика к осуществлению самостоятельной учебной деятельности.

2. Формирование новых понятий и способов действий. Важнейший элемент этого этапа - усвоение новых знаний и способов действий. Усвоение нового начинается с восприятия, если новое не было предъявлено на этапе актуализации; происходит процесс осознания, осмысления значения нового знания или новых способов действий. Обобщение и систематизация приводят к собственно усвоению. Именно на этапе усвоения, подчеркивает Махмутов, используются основные приемы мыслительной деятельности учащихся и развиваются познавательные умения: вычленение, сличение, анализ, синтез, выявление противоречий, постановка вопросов, формулирование проблемы, выдвижение гипотез и пр. В это же время развиваются многие составляющие учебной деятельности (планирующие, исполнительские и др. действия). Здесь учитель структурирует свою деятельность, применяя приемы преподавания, побуждения, общения и аттракции в соответствии со структурой учебной деятельности учащегося и ее мотивационным обеспечением. Таким образом, сочетание внешних и внутренних элементов структуры урока представляет собой единство деятельности учителя и учебной деятельности учащегося.

3. Применение - формирование умений и навыков. Как уже отмечалось, развитие учащегося не сводится только к усвоению. За усвоением должна идти самостоятельная переработка информации и впечатлений, в результате которой формируются умения применять усвоенные способы действий. Но самое главное - на этом этапе целенаправленно создаются условия для появления у ученика способов деятельности, которым его не обучали, когда он самостоятельно открывает для себя новое. Это возможно в тех случаях, когда учителем даются задания на применение знаний в незнакомой ситуации, когда учитель организует эвристическую беседу, самостоятельную работу творческого характера. В этих случаях, как отмечают психологи (Л.В.Занков, М.В.Зверева), возникают новообразования за счет внутренних интегративных процессов, в результате внутренней переработки внешних воздействий. Главное отличие современного урока от традиционного - в том, что он не только способствует усвоению учеником знаний, но и создает условия для его общего развития.
Типология уроков

При систематизации уроков разные авторы берут за основу различные признаки урока (применяемые на уроке методы, способы организации деятельности, основные этапы урока, цели и пр.). М.И.Махмутов предлагает типологию уроков по цели организации занятий, детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. На этом основании все уроки можно разделить на следующие типы:

1 тип - урок изучения нового материала;

2 тип - урок применения и совершенствования знаний, умений;

3 тип - урок обобщения и систематизации знаний;

4 тип - урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков;

5 тип - комбинированный урок;

По принципу проблемности уроки делятся на проблемные и непроблемные.

Различают > уроки > также > и по их форме: урок-беседа, лабораторная работа, зачет, киноурок, компьютерное занятие и др. Их относят к видам урока.
Примерная схема поурочного планирования

Можно предложить такую схему планирования урока:

Тема урока: .... Цели урока: ...Тип и вид урока: ... Методы обучения: ... Оборудование:...

1 этап:актуализация опорных знаний и способов действий. Вычленяются опорные знания, выясняется связь с прошлыми уроками, выбирается тип самостоятельной работы (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый) и форма обучения (индивидуальная, групповая, фронтальная), намечаются способы решения задач мотивационного обеспечения урока, продумываются формы контроля за ходом работы, отмечаются фамилии учащихся для оценивания их развития и успеваемости.

2 этап: формирование новых понятий и способов действий. Вычленяются новые понятия и способы их формирования, формулируются основная и второстепенные проблемы, выбираются тип и форма самостоятельной работы, отбирается содержание учебного материала, готовятся проблемные и непроблемные (информационные) вопросы, намечаются варианты способов решения учебных проблем, возможные подсказки их решения.

3 этап: применение знаний, формирование умений. Планируется тип и форма самостоятельной работы, готовится ее содержание (задания, упражнения, инструкции и пр.), намечаются конкретные умения и навыки для отработки (например, умение планировать, контролировать, решать типовые и другие задачи и т.д.), выбираются способы получения обратной связи (информации).

Домашнее задание:

1. Указывается, что нужно повторить к следующему уроку (фундамент для будущей актуализации).

2. Объясняется учащимся содержание их самостоятельной работы: объем, источники информации, форма отчета.


Структура урока

На вопрос: ?Чем вы руководствуетесь при подготовке урока и его организации?? - учителя обычно отвечают: ?Структурой урока?. Это значит, отмечает М.И.Махмутов, что структура урока понимается и принимается как полезное организационное знание, как предписание, как нормативная теория. Под структурой урока понимается дидактически обусловленная внутренняя взаимосвязь основных компонентов урока, их целенаправленная упорядоченность и взаимодействие.

Структура традиционного урока довольна проста, в ней всего четыре основных элемента: опрос, объяснение, закрепление и домашнее задание. Однако такие уроки не решают задачи развития. Различают несколько структур современного урока: дидактическую (основную) структуру и логико-психологическую, мотивационную и методическую подструктуры. Дидактическая структура состоит из трех этапов:

1. Актуализация опорных (прежних) знаний и способов действий (что означает не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение, часто в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя).

2. Формирование новых понятий и способов действий ( в значении более конкретном, чем ?изучение нового материала?).

3. Применение знаний, формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).

Актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного выступают как этапы процесса учения и как три обобщенные дидактические задачи урока, которые в разной степени решаются на каждом уроке, независимо от его типа и вида. Поэтому дидактическая структура урока является общим предписанием, общим алгоритмом организации современного урока. Она является регулятивом деятельности прежде всего учителя.

Учебная же деятельность учащегося регулируется логико-психологической структурой урока. Психологи утверждают, что процесс усвоения всегда начинается с восприятия и осознания факта, явления, события, правила и пр. Затем мыслительные операции вычленения, сличения, сопоставления, аналогии, анализа, синтеза приводят к пониманию и осмыслению сущности нового знания. Далее идет обобщение отдельных фактов, признаков, данных наблюдений, что приводит к систематизации изученного. Этим процесс усвоения как бы завершается: новое знание включается в систему ранее усвоенных знаний. Вполне понятно, что эти элементы на уроке ненаблюдаемы; они видны ?логическому глазу?. Такую структуру урока М.И.Махмутов назвал внутренней логико-психологической подструктурой урока:

1. Воспроизведение и восприятие известного знания.

2. Осознание и понимание учащимися знаний в известной ситуации.

3. Восприятие новых знаний и способов действий.

4. Осознание и осмысление учащимися элементов нового.

5. Обобщение элементов знания и способов действий.

6. Применение знаний и новых способов действий в ситуациях по образцу и в измененных условиях .

Функциональная взаимосвязь этих элементов и их последовательность жестко детерминированы общей логикой усвоения; они безотносительны к видам умственной деятельности учащихся - репродуктивной и творческой.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, естественно, что они также представляют часть внутренней подструктуры проблемного урока:

1. Создание проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений, гипотез и их обоснование.

3. Доказательство гипотез.

4. Проверка правильности решения проблемы.

5. Формулирование выводов.

6. Применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Эта подструктура урока способствует формированию продуктивного усвоения знаний и развитию интеллектуальной и других сфер школьника.

На современном уроке необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, развивать мотивационную, эмоциональную, волевую сферы. Поэтому учителю необходимо структурировать свою деятельность в соответствии с мотивационной основой деятельности учащихся.

Мотивационная структура урока:

1. Организация и управление вниманием учащихся.

2. Разъяснение смысла деятельности.

3. Актуализация мотивационных состояний.

4. Совместная с учащимися постановка целей занятия.

5. Обеспечение ситуаций успеха в достижении цели.

6. Поддержание положительных эмоций и состояния уверенности у учащихся в своих действиях.

7. Оценивание действий, процесса и результатов обучения.

Мотивационная структура урока выступает как обобщенные вероятные педагогические задачи, которые необходимо решать учителю на каждом уроке. Эта структура является регулятивом деятельности учителя по управлению учебной деятельностью учащегося. Учебная деятельность =потребность + мотив + цель + учебные действия + самоконтроль + самооценка. Многие исследователи, принимая данную структуру, стремятся детализировать выделенные компоненты, особенно систему учебных действий, обеспечивающих решение учебных задач. К ним относятся планирующие и исполнительские действия.

Планирующие, или ориентирующие, действия (ориентировочная основа действия - ООД) - это та система ориентиров и указаний, пользуясь которой учащиеся выполняют усваиваемые действия. Она необходима для того, чтобы спланировать предстоящую деятельность (Что надо найти? Что сначала? В какой последовательности действовать? Какие действия требуется выполнить?).

Назовем перечень исполнительских действий: действия уяснения содержания учебного материала, предъявляемого в устной форме; действия уяснения содержания учебного материала из письменных сообщений; действия отработки учебного материала; действия самостоятельного построения знаний .

В состав контрольных действий входят: а) контроль усвоения, уяснения и б) контроль отработки. Они входят как элементы в исполнительские действия и предполагают: сравнение своих действий с их образцами; оценивание совпадения действий и их результатов с заданными условиями; внесение коррекции в действия при их отклонении от образца. Действия контроля постепенно переходят в самоконтроль.

Самооценка своих действий (рефлексия обучаемым своих действий). Она характеризуется осознанием учащимися всех компонентов учебной деятельности.

Таким образом, представленные выше структуры урока охватывают все внешние и внутренние его процессы, они выполняют регулятивные функции деятельности учителя и (опосредованно) деятельности учащихся. В результате того, что эти структуры в максимальной степени охватывают известные закономерности обучения, складывается общая единая структура урока проблемно-развивающего обучения. Возникает только одна, но очень важная проблема: как практически реализовать все эти структуры учителю?

На первый взгляд, эта проблема представляется трудноразрешимой из-за обилия закономерностей обучения и требований к организации урока. Но ведь и в жизни каждый человек сталкивается с необходимостью выполнения многочисленных законов государства, норм общества, правил общежития. В этом случае никто не обостряет проблему: как все это выполнить? Дело в том, в каждом конкретном случае человек сталкивается с необходимостью соблюдения ограниченного числа нормативных актов. Но это не освобождает каждого из нас от знания законов, по которым мы живем в государстве и обществе. Аналогично учитель обязан знать все закономерности обучения и развития учащихся, но он практически никогда не встретится с ситуацией, когда все закономерности необходимо реализовать одновременно - для этого у него просто не хватит времени урока. На каждом уроке решается ограниченное количество конкретных педагогических задач в соответствии с вполне определенными закономерностями обучения. Все практические действия учитель осуществляет в виде системы разнообразных приемов, которая в каждом конкретном случае раскрывается в методической структуре урока. Что она собой представляет? Если число компонентов вышерассмотренных структур постоянно, то число элементов методической структуры - величина переменная. По сути каждый конкретный урок, проведенный учителем, имеет свою неповторимую методическую структуру. Поэтому невозможно дать единую схему методической структуры урока - ее можно представить только в виде примера. Так, например, можно реализовать на уроке логико-психологическую структуру: воспроизведение - в опросе, упражнениях, восприятие - в организации внимания, наблюдений, разъяснений, понимание - при решении учебных задач, анализе их условий, обобщение - при проведении беседы, обсуждении вопросов, применение - при организации самостоятельной работы. Все выделенные действия и составляют методическую структуру в данном конкретном случае.

Таким образом, все вышеназванные структуры урока реализуются в практической деятельности учителя при помощи методической структуры. Она не имеет определенного трафарета. Методическая структура определяется учителем, он отбирает средства, приемы и способы преподавания. При этом он учитывает все структуры урока и стремится реализовать их с помощью методической структуры. Все элементы вышеприведенных структур выступают как практические задачи, которые необходимо решать учителю в той или иной степени при подготовке и проведении урока.


Нестандартные уроки

Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. По форме проведения можно выделить следующие группы нестандартных уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровения, урок ?Дублер начинает действовать?.

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, ?живая газета?, устный журнал.

5. Уроки-фантазии: урок сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, урок ?Подарок от Хоттабыча?.

6. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, ученый совет, редакционный совет.

Особенности нестандартных уроков заключаются в стремлении учителей разнообразить жизнь школьника: вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе; удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Проведение таких уроков свидетельствует и о попытках учителей выйти за пределы шаблона в построении методической структуры занятия. И в этом заключается их положительная сторона. Но из таких уроков невозможно построить весь процесс обучения: по самой своей сути они хороши как разрядка, как праздник для учащихся. Им необходимо найти место в работе каждого учителя, так как они обогащают его опыт в разнообразном построении методической структуры урока.


Понятие конфликта в педагогике. Конфликтные ситуации.

Взаимодействие учителя с учащимися происходит в различных ситуациях. Чаще всего эти ситуации моделирует и создает учитель и применяет их в педагогических целях для организации учебной деятельности, для научно обоснованного структурирования взаимной деятельности учителя и учащихся, для воздействия на школьников. Такие ситуации называются педагогическими. Нередко они могут носить конфликтный характер.

Конфликтная ситуация - это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта. Оппоненты (противники в споре) отличаются друг от друга позицией, ?силой? или рангом. Ранг оппонента - это социальная характеристика человека. Например, оппонент первого ранга - человек, преследующий только собственные интересы и цели; оппонент второго ранга - человек, отстаивающий некую групповую цель и интересы и т.п. Человек более высокого (второго) ранга имеет и более развитые индивидуальные и личностные качества.

Объект - это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Объект может быть эквивалентен призовому месту в спорте, денежной премии, праву на контроль, праву на человеческое достоинство. Если объект неделим, то он является одним из условий существования конфликтной ситуации. Если объект делим и способ деления признается справедливым всеми участниками, то и конфликтной ситуации может не быть, она не должна возникать. Объект может быть как материальным, так и духовным - как следствие желаний, интересов и т.п. Отношения между объектом и оппонентами можно сформулировать как доступность объекта для оппонента. Таким образом, конфликтная ситуация включает оппонентов, объект, цели и отношения между ними. Каждый из оппонентов характеризуется уровнем цели и интересов, доступностью для него объекта и рангом. Изменение одного из них приводит к изменению всех других, составляющих конфликтную ситуацию.

По нашим данным, две трети учащихся старших классов в объект конфликта вкладывают бъективно существующее противоречие, проявляющееся в несоответствии взглядов учащихся и педагога на суть дисциплины (?Я только повернулся и попросил карандаш у друга, а она уже замечание в дневник пишет?), в неоптимально выработанных и несогласованных с учащимися критериях оценивания результата учебной работы (?В четверти выходило 4, а поставили 3?), в отсутствии у учителей преподавательских умений и навыков (?Учитель рассказывает неинтересно, на уроке скучно, хочется хоть с соседом поговорить?), педагогической этики и такта (?Чуть что не по ней, то сразу начинает кричать и ругаться?), в приверженности традиционной авторитарной педагогической философии (?Мое дело учить, а ваше - молчать и слушать?), которая вступает в противоречие с доминирующими потребностями возраста старших школьников - не только брать, но и отдавать, не только исполнять, но и вести и т.п., с социальными требованиями сегодняшнего дня - творческой активности, ответственности, самостоятельности индивида.

Среди потенциально конфликтогенных педагогических ситуаций можно выделить ситуации деятельности, поведения и отношений.

Ситуации деятельности могут возникать по поводу выполнения школьником тех или иных заданий, успеваемости, учебной и неучебной деятельности. Конфликтные ситуации здесь могут возникнуть в случаях отказа учащегося выполнить задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудности в усвоении учебного материала, неудачное замечание учителя.

Ситуации поведения возникают, как правило, в связи с нарушениями школьниками правил поведения. Такие ситуации могут приобретать характер конфликтных в случаях, если учитель, не выяснив мотивов, сделает ошибочный вывод о поступках кого-либо из учащихся. Учитель не всегда знает обстоятельства детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступков, не всегда представляет отношения между детьми, поэтому ошибки при оценке поведения или завышенные требования вызывают конфронтацию его действиям со стороны учащихся.

Ситуации отношений возникают тогда, когда затрагивают эмоции и интересы учащихся и учителей в процессе общения или деятельности. Если педагогическая ситуация вызывает у ее участников негативные эмоции, порождающие неприязнь друг к другу, то такая ситуация также приобретает конфликтный характер. Она возникает в тех случаях, когда деловые отношения подменяются межличностными, когда неоправданно даются отрицательные оценки не поступку школьника, а его личностным качествам. Грань, разделяющая поведение человека и поведение должностного лица, очень тонка, почти незаметна. Поэтому конфликтная ситуация может перейти из сферы деловых отношений в сферу чисто личностную.

Возможно ли pаботать с учащимися без конфликтных ситуаций? Нет! Конфликтные ситуации имманентно присущи процессу обучения и общению учителя и учащихся. В то же время конфликтная ситуация - это сигнал, звонок, набат какого-то наpушения. Это возникшее, обнажившееся пpотивоpечие. Hе замечать его нельзя.

Можно сделать вывод, что сама должность учителя предполагает возможность конфликтных ситуаций, где объектом могут выступать право учителя требовать от учащихся выполнения учебных заданий, выполнения правил поведения, право учащихся и учителя на чувство собственного достоинства, то есть возможность конфликтной ситуации заложена в его должностных функциях. Но, чтобы возник конфликт, одной конфликтной ситуации недостаточно: конфликтная ситуация может существовать задолго до того, как произойдет прямое столкновение оппонентов.

Конфликт - столкновение пpотивоположно напpавленных целей, интеpесов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Обpатимся к школьной пpактике.

Hа уpоке учительница несколько pаз делала замечания ученику, котоpый не занимался. Hа замечания он не pеагиpовал, пpодолжал мешать дpугим: достал pезинку и начал стpелять бумажками в учеников. Как вы думаете - это конфликт? Он пpоизошел или еще нет? Это еще не конфликт, но налицо конфликтная ситуация. Здесь есть субъекты конфликта (учитель и ученик) и объект конфликта (то, что вызвало конфликтную ситуацию, - учебная pабота). Но раз ученик ее не выполняет, учитель настаивает на выполнении своих требований. Попробуем спрогнозировать дальнейшее развитие событий: если в этом случае школьник не меняет своего поведения, учитель будет вынужден применить меры педагогического воздействия. В свою очередь ученик на них будет каким-либо образом реагировать. Конфликтная ситуация в этом случае перерастет в конфликт.

Чтобы произошел конфликт, нужны действия со стороны оппонентов, направленные на достижение их целей. Такие действия называются инцидентом. Таким образом, конфликт - это конфликтная ситуация, сопровождаемая инцидентом. В определенном смысле конфликтная ситуация и конфликт ведут себя независимо. Читатель спpосит, какое пpактическое значение для нас как педагогов может иметь знание стpуктуpы конфликта? Обратимся к практике.

Рассмотрим пример одной из конфликтных ситуаций, которая нередка в наших школах, это сорванный урок.

Урок шел как обычно. Учительница по черчению приступила к объяснению. Вдруг она услышала позади себя отчетливый скрип. По выражению лица она сразу определила, что это сделал С., и, не задумываясь, строго сказала, чтобы он прекратил скрипеть, иначе его удалят с урока. Она и не подозревала, что провал ее урока начался, так как она поддалась на провокацию (не смогла быстро проанализировать и оценить конфликтную ситуацию). Учительница продолжила свое объяснение, но скрип возобновился. Тогда учительница подошла к С., взяла с парты его дневник и записала замечание (переход к действиям - возник конфликт).

Так она совершила сразу две педагогические ошибки. Прежде всего, если бы она учла особенности С. (озорной, наглый, неумный, трусливый), то поняла бы, что достаточно было взять дневник и положить к себе на стол, тем самым вызвать у С. стимул хорошо работать на уроке, чтобы не записали замечание в дневник. Вторая ошибка - это потеря драгоценного для учителя времени на запись замечания и привлечение к кофликту внимания всего класса.

Поскольку замечание было записано, С. стал скрипеть еще громче, откровенно издеваясь над учителем. Еле сдерживаясь, она стала кричать, что удалит его с урока. Это была очередная ошибка молодой учительницы (она не выходила из конфликта, а еще более усугубляла его). Учительница в этом случае поставила себя в такое положение, когда ее авторитет публично, на глазах у детей, падает. Такие слова (?Удалю с урока!?) может себе ?позволить? учитель только в том случае, когда он твердо уверен в том, что ученик подчинится его требованию, когда он обладает большим авторитетом и достаточной властью.

С. не только не вышел из класса, а еще больше продолжал препираться, тогда учительница хлопнула журналом и села за стол. Но это никак не подействовало ни на С., ни на класс. Прозвенел звонок, и со слезами на глазах учительница вошла в учительскую, где все учителя сочувствовали ей, слушая ее рассказ о сорванном уроке.

Следующим в этом классе был урок географии. Преподавала этот предмет подруга молодой учительницы, которая острее других пережила ее рассказ. Будучи во взвинченном состоянии, она, забыв поздороваться с детьми, стала на высоких тонах делать замечание С. про то, как надо стоять за партой. С., как всегда, не смог смолчать, за что она начала его отчитывать и в конечном счете выгнала из класса. С., ничего не поняв, вышел. Класс также ничего не понял и солидаризировался с С., заняв негативную позицию по отношению к действиям учителя.

Следующий урок в этом классе был урок иностранного языка. Преподавала этот предмет классный руководитель. Вместо того, чтобы вести урок, она стала разбирать случай на уроке черчения.

С. не был трудным учеником, но в результате конфликта только с одним учителем у него были испорчены отношения с другими педагогами. После происшедшего С. возненавидел учительницу черчения.

Главная ошибка других учителей состоит в том, что из солидарности с коллегой они разрушили то, что долго создавалось и что должно быть основным правилом педагогического влияния на ребенка. Если эта волна учительской ?солидарности? против С. вовремя не остановится, то весьма вероятно, что подросток быстро станет объективно трудным.

Анализ подобных фактов из школьной жизни показывает, что, во-первых, конфликтная ситуация может возникнуть и субъективно, то есть по воле одной из стоpон, и объективно. Но не всегда пpичина конфликта - нежелательные поступки учащегося. В нашем примере причиной конфликта стали действия ... учительницы, точнее, ее педагогически неграмотные действия. Ученик С. действительно создал конфликтную ситуацию, но конфликта могло и не быть, не допусти учительница ряд ошибок.

Во-втоpых, легче конфликт пpедупpедить, чем pазpешить. Задача учителя - пpедупpедить возникновение конфликтной ситуации (где это возможно). Например, познакомиться с листом здоpовья и сведениями о pодителях по жуpналу класса. Если у pебенка заболевание эндокpинной системы - ждите немотивиpованных поступков и эмоциональных взpывов.

В-третьих, возможно возникновение инцидента как со стоpоны ученика, так и со стороны учителя. Это касается пpежде всего эмоциональной сфеpы (pаздpажение, гнев, обида). В таких случаях и ученику, и учителю могут помочь навыки саногенного мышления и поведения.

Наконец, если пpедупpедить конфликт не удалось, то его пpидется pазpешать. В педагогике неpазpешенные конфликты особенно опасны как для педагогов, так и для учащихся. Разрешение конфликта - длительный пpоцесс, но пpи правильном его pазвитии воспитательный успех вам обеспечен.

Конфликтные ситуации и конфликты могут быть созданы объективными обстоятельствами независимо от воли и желания людей (из-за транспорта школьник опоздал на урок), но могут возникать и по инициативе оппонентов (проявление, например, грубости), то есть могут быть объективными и субъективными или теми и другими одновременно.

Сторонами конфликт может восприниматься по-разному. От того, насколько правильно и полно воспринимают оппоненты природу конфликтной ситуации и инцидента, в очень большой степени зависит процесс развития конфликта и его разрешение.


Способы управления педагогическими конфликтными ситуациями

Исследователи (Л. Коузер, 1959 и др.) все конфликты делят на реалистические (или предметные) и нереалистические (или беспредметные). Реалистические вызываются еудовлетворением определенных требований участников и несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением преимуществ между ними. Они направлены на борьбу с предполагаемым источником неудовлетворенности или несправедливости и имеют целью достижение определенного результата. Нереалистические конфликты, хотя и требуют взаимодействия между двумя или более людьми, причиной своей имеют не противоречащие друг другу устремления противников, а потребность освободиться от напряжения, по крайней мере, у одного из них.

В реалистических конфликтах могут быть выделены конструктивная и деструктивная фазы, а нереалистические конфликты состоят из одной фазы - деструктивной. Конструктивная фаза конфликта характеризуется осознанием оппонентами цели, объекта конфликта, средств достижения цели, правильной оценкой собственного состояния, возможностей и способностью на объективную оценку состояния и реакций оппонента.

Выделяются основные группы признаков конструктивной фазы конфликта:

1) стиль ведения разговора - повышенный эмоциональный тон речи, упреки, оправдания, высказывания, отражающие интересы конфликтующих, игнорирование реакции партнера и слабость обратной связи;

2) неречевые характеристики поведения - уход от разговора, прекращение совместной деятельности, ее некачественное выполнение; попытки сгладить отрицательные результаты или последствия деятельности; напряженный самоконтроль поведения; замешательство и т.д. Вместе с тем совместная деятельность, беседа остаются в рамках делового обсуждения, разногласия не приобретают необратимого характера, оппоненты контролируют себя.

Деструктивная фаза конфликта начинается тогда, когда взаимная неудовлетворенность оппонентов друг другом, способом решения проблем превышают некий критический порог и совместная деятельность становится неуправляемой. Эта фаза может быть разбита на две стадии. Психологически первая стадия деструктивной фазы характеризуется: стремлением завысить свои возможности и занизить возможности оппонента, самоутвердиться за его счет; необоснованностью критических замечаний; пренебрежительными репликами, жестами, взглядами в его адрес. Эти реакции оцениваются оппонентом как личные оскорбления, и далее включаются механизмы активной защиты и противодействия с его стороны.

Вторая стадия деструктивной фазы конфликта характеризуется: повышением активности оппонентов при резком ослаблении самоконтроля; нарушением обратной связи; уходом от проблем, предмета спора и переходом на взаимные оскорбления. На этом этапе участники конфликта не могут вернуться в конструктивную фазу. Процесс становится неуправляемым и необратимым.

В педагогической практике особенно важно оставаться в рамках конструктивной фазы конфликта. Необходимость управления конфликтными ситуациями объясняется особенностями педагогических конфликтов. Среди них можно отметить следующие: профессиональная ответственность учителя за педагогически правильное разрешение ситуации; различный социальный статус участников конфликта; разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции, порождает разную степень ответственности за ошибки при их разрешении; профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и поставить на первое место интересы ученика как формирующейся индивидуальности. Все это говорит о необходимости овладения педагогом средствами управления конфликтными ситуациями.

Конечно, не существует общих приемов ?правильного? управления конфликтной ситуацией, поскольку ее участники преследуют, как правило, взаимоисключающие цели. В этом смысле возможно лишь предложить способы поведения, направленные на то, чтобы сделать его максимально рациональным; способы, которые призваны сдержать перерастание конфликтных отношений в глобальную конфронтацию. Набор таких действий и их иерархия, предлагаемые разными исследователями конфликта, могут отличаться друг от друга, но в целом они укладываются в некоторую общую схему:

- действия, направленные на предотвращение инцидента;

- действия, связанные с подавлением конфликта;

- действия, дающие отсрочку;

- действия, ведущие к разрешению конфликта.

Последовательно рассмотрим каждое из них.

Предотвращение инцидента. Во-первых, необходимо устранить реальный объект конфликта. Во-вторых, полезно привлечь в качестве арбитра незаинтересованное лицо. В-третьих, нужно сделать так, чтобы один из конфликтующих отказался от предмета конфликта в пользу другого.

Подавление конфликта в необратимо деструктивной фазе или беспредметного конфликта. Во-первых, нужно постараться целенаправленно и последовательно сократить количество конфликтующих. Во-вторых, необходимо применить систему правил, норм, упорядочивающих взаимоотношения между потенциально конфликтными по отношению друг к другу учащимися (эти правила и приемы необходимо заранее разработать). В-третьих, учитель должен создать и непрерывно поддерживать условия, которые затрудняют или препятствуют взаимодействию таких учащихся.

Отсрочка конфликта (временные меры, которые помогают ослабить конфликт с тем, чтобы позже, когда созреют условия, добиться его разрешения): сначала полезно изменить представления конфликтующих школьников об оппоненте, о конфликтной ситуации. Затем полезно снизить значимость объекта конфликта в воображении конфликтующего и тем самым сделать объект ненужным и недостижимым.

Разрешение конфликтной ситуации и конфликта. При возникновении ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к его положению, участие, постоянно поддерживать обратную связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию с его стороны. Поведение учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимательно выслушать; держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п.

На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учителя могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии ученика; обратиться к фактам; признать свою вину, если она есть; показать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы; подчеркнуть общность интересов, целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы; подчеркнуть лучшие качества, которые в нем есть и которые помогут ему самостоятельно справиться со своим состоянием; попросить у ученика совет, как вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддержку; если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

Существуют специальные оперативные приемы при общении с трудным учеником: повторить самые неразумные слова ученика как бы с недоумением; тактично показать, что он излишне резок (сухое, холодное, формальное обращение, увеличение дистанции, подчеркнутая вежливость); свести проблему к юмористической или сатирической стороне; сказать школьнику о негативных сторонах и последствиях конфликтной ситуации для него; показать, что удовлетворение его стремлений может привести к негативным последствиям для людей, мнением которых он дорожит, или отвратить их от него.

В конфликтной ситуации учителю часто приходится делать замечания. На уроке хорошо работает шутка, ирония, розыгрыш. На старшеклассников удачно порой действует замечание, поданное в виде афоризма, высказываний, изречений. Вместо того, чтобы несколько раз раздраженно бросать: ?Перестань болтать, прекрати разговоры? и т.п., не лучше ли обратиться с любым подходящим к этому случаю изречением из известных литературных произведений? Таких изречений очень много. Вот, например, некоторые из них, которые помогли бы учителю, не раздражаясь, высказать свое неодобрение поведением ученика на уроке: ?Ах, злые языки страшнее пистолета!? Или: ?О чем шумите вы, народные витии??. Или: ?Разве я сторож брату моему??. Можно подойти к занятым посторонней беседой ученикам со словами: ?Болтун подобен маятнику: и того и другого надо остановить?. Или: ?Без тоски, без думы роковой? нельзя нам на уроке находиться и т.п. А, например, в ситуации, когда ученик при ответе на ваш вопрос что-то мямлит, никак не переходит к существу, говорит вокруг да около, можно сказать: ?Брось свои иносказанья и гипотезы пустые. На проклятые вопросы дай ответы нам прямые!? Как правило, остроумные замечания ценятся, они запоминаются, да и учитель, меткий на слово, вызывает уважение.

Конечно, учитель должен иметь определенный заранее подобранный запас таких высказываний, и лучше, если при этом они не будут повторяться. Здесь мы остановились на средствах управления конфликтной ситуацией, которая возникает как реальная ситуация в учебном процессе. По своему характеру она является предметной, но не оценивается как существенная. Как правило, вызывается незначительными нарушениями дисциплины (опоздания, отвлекаемость на уроке и т.п.), учебных требований (отсутствие учебных принадлежностей, недостаточная подготовленность домашнего задания и т.п.). Дальнейшее обострение учителем подобной ситуации не имеет смысла. Следовательно, необходимо предпринять предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации. Более серьезные нарушения дисциплины и учебных требований нацеливают педагога на выработку программы воспитательных действий по отношению к учащемуся, который инициирует конфликтные ситуации, провоцирует учителя на инциденты. Коррекционная программа включает диагностику уровня конфликтогенности, выявление ?западания? в развитии основных сфер, организацию самовоспитания школьника.


Педагогические цели управления конфликтными ситуациями

Под управлением конфликтной ситуацией понимается:

1. предупреждение инцидента разрешением конфликтной ситуации;
2. перевод ее в педагогическую задачу;
3. моделирование познавательных конфликтных ситуаций в учебно-воспитательных целях .

Какие представления и отношения, качества и умения необходимо сформировать будущему педагогу в себе, чтобы, управляя ситуацией, положительно влиять как на участников конфликтной ситуации, так и на конфликт в целом? Какие педагогические цели он решает при этом?

Сознательное управление педагогом конфликтной ситуацией возможно лишь с позиции конструктивного отношения к конфликту. Оно характеризуется, с одной стороны, неприятием нереалистических (эмоциональных, беспредметных) конфликтов в общении между людьми, с другой, разумным и конструктивным отношением к реалистическим (предметным, деловым) конфликтам. Разрешение такого конфликта приводит к развитию явления, несовершенство которого вскрывает конфликтное противоречие, которое, как и любое другое противоречие, является источником развития. Конфликты несут в себе не только отрицательный, но и положительный эмоциональный заряд.

В них есть место не только для зависти, неудовлетворенности собой и другими людьми, страхов, неприязни и даже ненависти, но и для состояния, связанного с предвкушением борьбы, воодушевления, живого интереса к оппоненту, надежды на успех в своем деле, удовольствия от точно найденной и принятой соперником аргументации.

Очевидно, что управление конфликтной ситуацией предпринимается учителем не только ради самой ситуации или собственной безопасности. Каждая конфликтная ситуация, возникшая на уроке стихийно или смоделированная педагогом, должна стать мощным источником развития ее участников. Управление конфликтом - это последовательно проводимые педагогом воспитательные действия. Набор их достаточно богат: например, при возникновении беспредметных конфликтных ситуаций (учащиеся начинают паясничать, открыто провоцируя гнев учителя) уместна шутка, переключение внимания и т.п.; если же ситуация оценена как реальная (конфликтные ситуации по поводу учебной деятельности, необъективной оценки), то возможно применение невербальных и вербальных приемов, таких, как корректное замечание, повторное пояснение без противоборства и противопоставления школьника и учителя.

Выбор тех или иных способов и приемов управления конфликтной ситуацией - воспитательных действий - диктуется педагогическими целями.

В качестве основ, определяющих содержание педагогических целей, мы рассматриваем: определение цели как педагогической категории, учет сложившихся в педагогике подходов к разработке целей развития и воспитания, сущность формируемого качества, его признаки, состав, а также уровни его развития.

Конфликтогенность - это интегративное свойство индивидуальности, определяющее не только рассматриваемую в этой главе технологию управления конфликтной ситуацией, но шире - мотивацию конфликта, жизненную позицию индивидуального достижения, самореализацию через истинное человеколюбие и справедливость. Содержание этого интегративного свойства составляют конфликтогенные ?зоны? основных сфер индивидуальности. В интеллектуальной сфере - это гибкость ума, нестандартность мышления, система знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта. В эмоциональной - тревожность, адекватная самооценка, уверенность в себе, умение управлять конкретными конфликтными эмоциональными состояниями. В мотивационной - конструктивное отношение к конфликту как действенному средству разрешения противоречия; наличие в мотивации конфликта актуальных тенденций вступления в конфликт или его избежания (соответственно природе конфликта - предметной, реалистической или беспредметной, нереалистической).

Для проектирования целей совершенствования конфликтогенности полезно выделить уровни ее развития. Низкий уровень - деструктивный: школьник неверно воспринимает ситуацию рассогласования как конфликтную, в оценке конфликта наблюдается неправильное соотношение объективного и субъективного, налицо ложный конфликт; гибкость ума отсутствует; мотивации конфликта сопутствуют неуправляемые чувства гнева, ненависти, раздражения, злобы; тенденция вступления в конфликт актуализируется во всех случаях разногласия с оппонентом, при этом природа конфликта не принимается во внимание; конфликтное поведение реализуется в одном стиле соперничества, отсутствие умений и навыков управления конфликтной ситуацией делает этот выбор устойчивым. Средний уровень - непродуктивный: в анализе и оценке ситуации противоречия у школьников непоследовательно проявляется адекватное понимание конфликта; ситуативно (референтность оппонента) гибкость ума позволяет объективно воспринимать ситуацию как конфликтую или неконфликтную и находить оптимальные модели дальнейшего конфликтного поведения; эмоциональный фон - обида, нетерпение, чувство ущемления собственного достоинства; они предпочитают не вступать ни в какие конфликты, от споров уходят, из стилей поведения в конфликтной ситуации выбирают приспособление. Высокий уровень - продуктивный: школьник понимает причины и содержание ситуаций рассогласования, отличает предметные и непредметные конфликтные ситуации, может сформулировать объект конфликта; сознательно управляет конфликтом, использует оптимальный подход к выбору конфликтных стратегий ; успешно контролирует отрицательные эмоции; с желанием проявляет в отношениях с окружающими коммуникативные и альтруистические эмоции; охотно отстаивает свои интересы в конструктивном споре, внимателен к эмоциональному благополучию оппонента.

Для развития и совершенствования конфликтогенности учащегося в педагогических целях необходимо предусмотреть:

- в интеллектуальной сфере: развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость; формирование познавательных умений (увидеть противоречие интересов, сформулировать проблему, обозначить объект конфликта); развитие восприятия, внимания для адекватной оценки природы конфликтной ситуации; формирование навыков анализа конфликтных ситуаций; усвоение знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта; овладение умениями саногенного мышления и преодоление привычек патогенного мышления;

- в мотивационной сфере: формирование системы общечеловеческих ценностей и нравственных мотивов поведения; воспитание позитивного отношения к деловым конфликтам и неприятия эмоциональных конфликтов; формирование конструктивной мотивации конфликта, мотивов достижения и общения; воспитание у учащихся стремления формулировать и отстаивать свою точку зрения;

- в эмоциональной сфере: обучение пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих; формирование у учащихся необходимых навыков управления и проявления конфликтных эмоциональных состояний (отрицательных, коммуникативных и альтруистических эмоций).

- в волевой сфере: развитие инициативы, настойчивости, умения преодолевать трудности; формирование умения вести себя в сложных жизненных ситуациях;

- в сфере саморегуляции: развитие у школьников способности совершать свободный выбор и нести за него ответственность; обучение умениям критически осмысливать свое поведение, соотносить его с целями и действиями других людей и быть уверенным в себе; развитие навыков регуляции своих психических состояний; формирование умений уменьшать у себя психическое напряжение; формирование навыков психической релаксации, навыков, помогающих снять внутреннюю депрессию, утомление и плохое настроение; развитие умений ролевой децентрации;

- в предметно-практической сфере: развитие способности выбирать адекватную стратегию в конфликтной деятельности и оптимальные стили поведения в ситуациях разногласия; создание каталога эффективных способов и приемов предупреждения и разрешения конфликтов ( накопление банка вероятных педагогических задач по управлению конфликтными ситуациями).

Эти педагогические цели можно осуществлять как в процессе обучения, так и на факультативных занятиях.

Конфликтные ситуации на уроке - явление привычное, реальное. Ученики опаздывают, переговариваются, списывают, отвлекаются, ленятся. Этот список может дополнить каждый обычный школьник. Учителя хотят, чтобы ученики не опаздывали, не отвлекались, не списывали, не переговаривались, не ленились. А этот список может дополнить каждый педагог или студент. Сталкиваются стремления, желания, взгляды, позиции. Дальнейшее развитие такого столкновения возможно по традиционным и нетрадиционным схемам.

К традиционным схемам относятся:

1. конфликтная ситуация - инцидент - конфликт и
2. конфликтная ситуация - инцидент - конфликт - разрешение.

Организованные и проведенные по всем правилам технологии управления конфликтными ситуациями, они (схемы) применимы для реальных (предметных, деловых) конфликтов. В педагогической практике эти схемы возможны в моделируемых конфликтных ситуациях с учебно-воспитательными целями.

К разновидностям подобных ситуаций относятся познавательные конфликты в рамках дискуссионных методов обучения или тренинговые сюжетно-ролевые игры.

Нетрадиционная схема развития конфликтной ситуации предполагает управление ее течением и может быть представлена следующими этапами:

1. реальная ситуация - разрешение реальной ситуации;
2. реальная ситуация - перевод в педагогическую ситуацию - разрешение педагогической ситуации.

Изменение структуры конфликта с полным разрешением конфликтной ситуации целесообразно осуществлять в сравнительно менее значимых случаях. Например, когда опоздание, невыполнение учебного задания, отказ отвечать наблюдаются как единичные, несвойственные ученику проявления физического или душевного дискомфорта. Если же нарушения дисциплины, конфликтные отношения со сверстниками и учителями становятся для школьника нормой, то эти проявления должны стать для педагога объектом изучения и одновременно педагогическим средством развития присущего ему уровня конфликтогенности. Формулирование педагогической задачи по переводу учащегося на более высокий уровень развития конфликтогенности составляет содержание этапа перевода реальной ситуации противоречия в педагогическую ситуацию. Разнообразная по форме, она должна иметь для ребенка значимый характер и продуктивное разрешение как с помощью педагога, так и самостоятельно.


Моделирование педагогических конфликтных ситуаций

Формирование мотивации учения школьников возможно различными средствами. Каждое средство будет иметь наиболее продуктивную характеристику, если сопровождается хорошо организованным познавательным общением. Активизация учебной деятельности достигается через задаваемые учителем формы индивидуальной и групповой работы: кооперация, конфликт и соревнование. Остановимся на приемах создания познавательного конфликта. Они призваны, с одной стороны, актуализировать интеллектуальный потенциал учащихся, с другой стороны, учить школьников терпимости к противоположному мнению, тренировать умения конструктивного спора.

Эффективность данного средства формирования у школьников продуктивной конфликтогенности зависит от качества моделируемой конфликтной ситуации. Конфликтая ситуация такого рода должна создаваться на актуальном для школьников материале, включать прогноз позиций и реакций лидеров мнений, определение острых и спорных вопросов. Таких ?болевых точек? должно быть не более пяти.

Познавательный конфликт естественным образом моделируется в рамках групповых дискуссионных форм обучения. Поскольку дискуссия в принципе невозможна без плюрализма взглядов, отношение к конфликту со стороны педагога не должно быть негативным. Более того, ему надо стремиться задавать его самому - между собой и группой, группой и группой. Для этого рекомендуется использовать следующие приемы:

1. отрицание ведущим (учителем или учащимся) предложенного группой учащихся решения;
2. утверждение, защита, отстаивание ведущим альтернативного решения;
3. имитация непонимания руководителем сути вопроса.

При этом ведущий постоянно просит повторить, разъяснить, детализировать высказываемые мнения. Этим актуализируется стремление школьников обострить конфликтную ситуацию, желание отстоять собственное мнение. Высказанная идея вновь и вновь прорабатывается участниками, отыскиваются более веские аргументы в ее пользу.

Для активизации конструктивной мотивации конфликта возможно применение серии иных приемов, например, расслоение участников дискуссии на микрогруппы с последующей взаимной критикой альтернативных решений. При таком переносе содержательного конфликта в межгрупповую сферу у ведущего появляется возможность возвратить участников к основанию проблемы и рассмотреть ее заново, стимулировать желание отстоять их собственное мнение, получить признание, самоутвердиться. Для того, чтобы управлять развитием созданного познавательного конфликта, с целью предупреждения эмоциональных конфликтов, в моменты наивысшего накала страстей при конфронтации мнений учителю рекомендуется:

1. прервать обсуждение и дипломатично обобщить результаты;
2. предложить письменно-графическое решение проблемы разными микрогруппами;
3. предоставить слово более флегматичным учащимся;
4. отобрать экспертов для оценки каждого из предлагаемых решений.

В условиях факультативных занятий, материалом для которых может послужить, любое литературное или публицистическое произведение достаточно ярко описывающее выраженное разногласие, а также биографический материал участников, возможна целенаправленная выработка умений и навыков конструктивного конфликтного взаимодействия. Здесь моделирование конфликтных ситуаций осуществляется с помощью следующих приемов:

* драматизация конфликта;
* управление конфликтом;
* ?третий нелишний?.

Остановимся подробнее на этих приемах.

Драматизация конфликта. С помощью этого приема оказывается возможным выделить и проявить реальные конфликты, существующие в среде старшеклассников. Психологи рекомендуют следующее трехэтапное использование техники драматизации конфликта.

На первом этапе ученик, который недоволен сложившейся ситуацией, в присутствии оппонента исполняет его (оппонента) роль, отдав собственную роль кому-либо другому. При этом в случае если оппонент протестует против исполнения его роли кем-то другим (а это бывает часто, потому что изображение ?ущемленным? ?зажимщика? обычно носит выраженный гротесковый характер), ему самому предлагают сыграть свою роль, но не с самим недовольным, а опять-таки с ?актером?. Явная идеализация собственных действий со стороны ?зажимщика? вызывает протест ?ущемленного?, и драматизация конфликта закономерно и естественно переходит к своему второму этапу.

На этом этапе ?виновник? конфликта сам играет роль ?ущемленного?, воспроизводя смысл и тон его ответа в диалоге с ?актером?, который ранее изображал его самого. Обычно это вызывает протест со стороны ?ущемленного?, который считает, что его действия также явно шаржированы. После этого ему самому предлагают их воспроизвести с заменяющим ?зажимщика? ?актером?. Явная идеализация ?ущемленным? собственных действий порождает протест у ?виновника? разногласия, который обычно поддерживается всеми присутствующими. Начинается третий этап драматизации конфликта.

На этом этапе ведущий предлагает участникам разногласия изобразить то, как именно следовало бы противной стороне обращаться и действовать в ситуации конфликта. Начать можно с исполнения ?недовольным? роли его оппонента, а сразу после этого дать возможность всем желающим предоставить собственную версию поведения ?зажимщика?. ?Зажимщик? далее сам представляет, как именно ?недовольному? следовало бы поступать в ситуации. После чего любой желающий из участников занятия также демонстрирует свои формы реагирования.

Результатом подобной драматизации конфликта обычно выступает не столько разрешение противоречия, сколько коррекция взаимного поведения и взаимных ожиданий участвующих, что, несомненно, вносит вклад в развитие гибкости их ума и мотивации конфликта. Это способствует переводу школьников на более высокий уровень развития конфликтогенности. Однако для достижения этого результата учителю необходимо в моделировании конфликтных ситуаций руководствоваться важнейшими принципами драматизации:

1. отказ от рассказа в угоду показа;
2. перевод выражения агрессивности на заменяющее лицо (?актера?);
3. обмен ролями партнеров по разногласию;
4. активное привлечение аудитории для игрового воспроизведения конфликта и совместного поиска адекватных форм взаимодействия в конфликтных ситуациях.

Управление конфликтом. Из числа участников занятий выбирается жюри. Два человека разыгрывают разногласие, последовательно применяя во взаимодействии принципы управления конфликтом, предложенные психологами.

1. Определение необходимости обострения конфликта. Это происходит во время ответа на вопросы (ответы можно давать вслух или записывать, обсуждать их нельзя):

* возможно и желательно ли устранение противоречия?
* если да, то нет ли мирных средств для его разрешения?
* если нет, то хватит ли сил на то, чтобы выиграть конфликт?
* если нет, то как долго он может длиться (это нужно, чтобы знать, как выйти из конфликта с минимальным расходом душевных и физических сил)?

2. Полный контроль за своим конфликтным эмоциональным состоянием.

3. Анализ подлинных причин конфликта.

4. Локализация конфликта, т.е. установление его четких границ, максимальное стремление к сужению области противоречия.

5. Отказ от концентрации на самозащите, поскольку увлечение собственными защитными действиями обычно мешает людям вовремя заметить изменения в обстановке и поведении ?противной? стороны.

6. Переформулирование аргументов оппонента, выделении в них опорных смысловых моментов.

7. Достаточная активность, которую можно сохранять, задавая:

* эмоциональный тон отношений (?Давай-ка говорить спокойно?);
* тему разговора (?Мы не о том говорим, вернемся к ...?);
* языковой стиль (без грубости и пошлости);
* роли и степени строгости правил игры (в конфликт можно и должно играть, разрешая противоречие в виде подобия театрального действия с оговоренными ролями и амплуа).

Выполнение упражнения обязательно оценивается и обсуждается по всем семи пунктам, составляющим управление конфликтом.

?Третий нелишний?. Главным действующим лицом здесь выступает не кто-то из конфликтующих, а ?третейский судья? - человек, который должен способствовать разрешению конфликта, используя принципы так называемого ?косвенного разрешения конфликта?, предложенные психологами:

- принцип выхода чувств (предоставление возможности беспрепятственно выразить свои отрицательные эмоции);

- принцип эмоционального возмещения (действенного сочувствия неправому (а неправы обычно оба), которое чаще всего приводит к раскаянию);

- принцип авторитетного третьего - использование обоюдоизвестного и уважаемого ими лица в качестве ?посланца доброй воли?;

- принцип принудительного слушания (когда ?третий? предлагает конфликтующим отвечать оппоненту только после того, как они повторят последнюю реплику, что, как правило, наглядно демонстрирует ссорящимся, что они не слышат друг друга, и это снижает накал страстей);

- принцип обмена позициями (тот же ?авторитетный третий? предлагает враждующим поменяться местами и от имени друг друга продолжать ссору);

- принцип расширения духовного горизонта спорящих ( за счет записи ссоры на магнитофон).

Качество выполнения упражнения оценивается и обсуждается. Таким образом, вовлечение в различные упражнения и ролевые позиции школьников позволяет педагогу реализовать педагогические цели развития их уровня конфликтогенности в процессе организации, проведения, управления и моделирования конфликтных ситуаций как на уроке (познавательное общение), так и во время факультативных занятий.


Динамика конфликта

Социальная психология в динамике конфликта pазличает четыре этапа:

1. возникновение объективных пpотивоpечий;
2. осознание конфликтной ситуации;
3. пеpеход к конфликтным действиям;
4. pазpешение конфликта.

Рассмотрим подpобнее каждый этап пpименительно к пpактике педагогов.

В основе любого конфликта (будь он деловой или эмоциональный) лежит пpотивоpечие. Пpотивоpечие - это двигатель пpогpесса, pазвития. Логично ли избегать его? Пpеодолевая pазногласия, pазличия позиций или взглядов, мы поднимаемся на качественно более высокий уpовень развития индивидуальности.

Вся педагогическая мудрость проявляется во втоpом этапе динамики конфликта - осознании ситуации. Во-пеpвых, если пеpед вами конфликт эмоциональный, где пpосто не существует объекта конфликта, а есть личностная непpиязнь, не нужно оценивать ситуацию как конфликтную. Hеобходимо позаботиться о том, чтобы сpаботали механизмы психической защиты или стpажи душевного здоpовья: мудpость, понимание дpугого и свобода выбоpа пеpеживаний. Во-втоpых, если налицо объективное пpотивоpечие, где есть объект конфликта (именно тот, в котоpым вы увидели воспитательный потенциал), вы оцениваете ситуацию как конфликтную констpуктивную и пеpеходите к конфликтному поведению.

Под ?конфликтным поведением? мы понимаем не агpессию или взаимное давление, а целенапpавленное педагогическое воздействие педагога на воспитанника. Оно включает в себя пpодуманную систему акций как для учителя, так и учащегося. Эта система конфликтного поведения пpедставляет собой pазpаботанные и pеализованные известные стили поведения в ситуации pазногласия. Будет ли конфликт иметь констpуктивное или дестpуктивное воздействие на школьника, зависит от пpавильно оцененного учителем пpотивоpечия (есть ли в конфликте делимый или неделимый объект конфликта) и от оптимально выбpанного стиля поведения.

Таким образом, педагогический конфликт - это объективное пpотивоpечие, вызванное несоответствием имеющегося уpовня личностного или индивидуального pазвития и pеальных ситуаций учебно-воспитательного пpоцесса, являющееся для его участников своеобpазным воспитательным потенциалом, пpеодоление (pазpешение) котоpого пеpеводит учителя и учащегося на более высокий уpовень личностного и индивидуального pазвития.


Стили поведения в ситуациях разногласия

Когда вы находитесь в конфликтной ситуации, для более эффективного pешения пpоблемы необходимо выбpать опpеделенный стиль поведения, учитывая пpи этом ваш собственный стиль, стиль дpугих вовлеченных в конфликт людей, а также пpиpоду самого конфликта. Данный материал пpизван помочь вам в опpеделении этих стилей и их наиболее эффективном использовании для того, чтобы, попадая в pазличные конфликтные ситуации, вы были вооpужены соответствующей стpатегией pазpешения конфликта.

Всего стилей поведения в ситуациях разногласий, по мнению ученых (У. Томас, Р. Кильмен ) пять: сотрудничество - оптимально почти всегда; компромисс - вполне приемлем в ряде случаев; избегание (уход) - рекомендован в случае неспровоцированных партнером ?пожаров?; приспособление - возможно в тех случаях, когда оппонент действительно прав; соперничество (конкуренция) - наименее эффективный, но наиболее часто используемый способ поведения в конфликтах. Каждый человек может в какой-то степени использовать все эти стили, но обычно он имеет приоритетные, закрепившиеся жизненными обстоятельствами стили. Основные стили поведения в конфликтной ситуации связаны с общим источником любого конфликта - несовпадением интересов двух и более сторон.

Ваш стиль поведения в конкретном конфликте определяется той мерой, в которой вы хотите удовлетворить собственные интересы (действуя пассивно или активно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально). Если ваша реакция пассивна, то вы будете стараться выйти из конфликта; если она активна, то вы предпримете попытки разрешить его. Такие оценки вы можете сделать для себя и для других участвующих в конфликте сторон.

Необходимо также проанализировать конфликтную ситуацию со стороны взаимодействия ее участников. Если вы предпочитаете совместные действия, то вы будете пытаться разрешить конфликт вместе с другим человеком или группой людей, которые в нем участвуют. Если же предпочитаете действовать индивидуально, то будете искать свой путь решения проблемы или путь уклонения от ее решения. Степень кооперативности в поведении также легко может быть оценена для вас и для других людей.

Если вы внимательно рассмотрите и примерите к себе различные стили, то вы можете узнать тот, к которому вы обычно прибегаете в конфликтных ситуациях; вы можете также определить и те стили, которыми обычно пользуются связанные с вами люди. Ниже кратко описан каждый из упомянутых стилей.

Стиль конкуренции (соперничества).

Человек, использующий стиль конкуренции, весьма активен и предпочитает идти к разрешению конфликта своим собственным путем. Он не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, но зато способен на волевые решения. При этом стиле свойственно стpемление в пеpвую очеpедь удовлетвоpить собственные интеpесы в ущеpб интеpесам дpугих, вынуждение дpугих людей пpинимать ваше pешение пpоблемы.

Это может быть эффективным стилем в том случае, когда вы обладаете опpеделенной властью; вы знаете, что ваше pешение или подход в данной ситуации пpавильны, и вы имеете возможность настаивать на них. Однако его не pекомендуется использовать в личных отношениях, так как он может вызвать у людей чувство отчуждения.

Вот пpимеpы тех случаев, когда следует использовать этот стиль: исход очень важен для вас, и вы делаете большую ставку на pешение возникшей пpоблемы; вы обладаете достаточным автоpитетом для пpинятия решения, и пpедставляется очевидным, что пpедлагаемое вами pешение - наилучшее; pешение необходимо пpинять быстpо, и у вас есть достаточно власти для этого; вы чувствуете, что у вас нет иного выбоpа и вам нечего теpять; вы находитесь в кpитической ситуации, котоpая тpебует мгновенного pеагиpования; вы должны пpинять непопуляpное pешение, но сейчас вам необходимо действовать и у вас достаточно полномочий для выбоpа этого шага.

Вывод: когда вы используете этот подход, вы можете быть не очень популяpны, но вы завоюете стоpонников, если он даст положительный pезультат. Hо если вашей основной целью является популяpность и хоpошие отношения со всеми, то этот стиль использовать нельзя. Он pекомендуется скоpее в тех случаях, когда пpедложенное вами pешение пpоблемы имеет для вас большое значение; вы чувствуете, что для его pеализации вам необходимо действовать быстpо; вы веpите в победу, потому что обладаете для этого достаточной волей и властью.

Формы проявления стиля конкуpенция: стpемление доказать, что дpугой человек не пpав; человек ?дуется?, пока дpугая стоpона не пеpедумает; человек стpемится пеpекpичать дpугого; пpименение физического насилия; непpинятие явного отказа; тpебование безоговоpочного послушания; стpемление пеpехитpить дpугого; обpащение за помощью союзников для поддеpжки; тpебование, чтобы оппонент согласился с вами pади сохpанения отношений.

Стиль уклонения (ухода).

Это второй из пяти основных подходов к конфликтной ситуации, реализуется тогда, когда вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения проблемы или просто уклоняетесь от разрешения конфликта. Вы можете использовать этот стиль, когда затрагиваемая проблема не столь важна для вас, когда вы не хотите тратить время и силы на ее решение или когда вы чувствуете, что находитесь в безнадежном положении. Этот стиль рекомендуется также в тех случаях, когда вы чувствуете себя непpавым и предчувствуете пpавоту дpугого человека; ваш оппонент обладает большей властью; вы вынуждены общаться со сложным человеком; нет сеpьезных оснований продолжать с ним контакты; вы не знаете, что предпринять, или принимать какое-то конкретное pешение сейчас нет необходимости; для pешения конкpетной пpоблемы вы не pасполагаете достаточной инфоpмацией и т.д. Все это - серьезные основания для того, чтобы не отстаивать собственную позицию.

Итак, этот стиль pеализуется тогда, когда вы не отстаивает свои пpава, не сотpудничаете ни с кем для выpаботки pешения пpоблемы или пpосто уклоняетесь от pазpешения конфликта.

Типичные случаи, в котоpых pекомендуется пpименять стиль уклонения: исход не очень важен для вас, и вы считаете, что pешение настолько тpивиально, что не стоит тpатить на него силы; напpяженность слишком велика, и вы ощущаете необходимость ослабления накала; у вас тpудный день, а pешение этой пpоблемы может пpинести дополнительные непpиятности; вы знаете, что не можете или даже не хотите pешить конфликт в свою пользу; вы хотите выигpать вpемя; очень сложная ситуация, и ее pазpешение потpебует от вас слишком многого; у вас мало власти для pешения пpоблемы ; попытка pешить ситуацию сейчас опасна, так как вскpытие конфликта и его откpытое обсуждение может только ухудшить ситуацию.

Вывод: стиль уклонения многие считают бегством от пpоблем, но это не так. В действительности уход может быть вполне подходящей и констpуктивной pеакцией на конфликтную ситуацию. Вполне веpоятно, что, если вы постаpаетесь игноpиpовать ее, не выpажая к ней свое отношение, уйти от pешения пpоблем, сменить тему или пеpевести внимание на что-то дpугое, то конфликт pазpешится сам собой. Если нет, то вы можете заняться им позже, когда будете больше готовы к этому.

Формы проявления стиля уклонения: молчание, демонстpативное удаление, обиженный уход, затаенный гнев, депpессия, игноpиpование обидчиков, едкие замечания по их поводу за их спиной, пеpеход на чисто деловые отношения, индифферентное отношение, полный отказ от дpужеских или деловых отношений с пpовинившейся стоpоной.

Стиль приспособления.

Он означает, что вы, действуя совместно с дpугим человеком, не пытаетесь отстаивать собственные интеpесы. Этот стиль полезен в тех случаях, когда вы не можете одеpжать веpх, поскольку дpугой человек обладает большей властью, ваш вклад не очень велик, и вы не делаете ставку на положительное для вас pешение пpоблемы. Вы чувствуете, что, немного уступая, вы мало теpяете. Или что в данных условиях надо несколько смягчить ситуацию.

Чем отличается пpиспособление от стиля уклонения от конфликта? Чем пpивлекателен может быть стиль приспособления? Он позволяет чувствовать себя комфоpтно по отношению к дpугому человеку, его желаниям.

Вот наиболее хаpактеpные ситуации, в котоpых pекомендуется стиль пpиспособления: вас не особо волнует случившееся; вы хотите сохpанить миp и добpые отношения с дpугими людьми; вы чувствуете, что важнее сохранить с кем-то хоpошие отношения, чем отстаивать свои интеpесы; вы понимаете, что итог намного важнее для дpугого человека, чем для вас; вы понимаете, что пpавда не на вашей стоpоне; у вас мало власти и шансов победить; вы думаете, что эта ситуация будет полезным уpоком для человека, котоpому вы уступаете.

Вывод: уступая или соглашаясь, жеpтвуя своими интеpесами, вы можете смягчить конфликтную ситуацию и восстановить гаpмонию.

Стиль сотрудничества.

Что означает этот стиль? Когда его следует пpименять? Какие вы видите пpепятствия для пpименения стиля? Следуя этому стилю, вы активно участвуете в разрешении конфликта и отстаиваете свои интересы, но стараетесь при этом сотрудничать с другим человеком. Этот стиль требует более продолжительной работы по сравнению с большинством других подходов к конфликту, поскольку вы сначала ?выкладываете на стол? нужды, заботы и интересы обеих сторон, а затем обсуждаете их. Однако, если у вас есть время и решение проблемы имеет достаточно важное для вас значение, то это хороший способ поиска обоюдовыгодного результата и удовлетворения интересов всех сторон.

Этот стиль особенно эффективен тогда, когда стороны имеют различные скрытые нужды. В таких случаях бывает затруднительным определение источника неудовлетворенности. Вначале может показаться, что оба хотят одного и того же или имеют противоположные цели на отдаленное будущее, что является непосредственным источником конфликта. Однако существует различие между внешними декларациями или позициями в споре и подспудными интересами или нуждами, которые служат истинными причинами конфликтной ситуации.

Иными словами, для успешного использования стиля сотрудничества необходимо затратить некоторое время на поиск скрытых интересов и нужд для разработки способа удовлетворения истинных желаний обеих сторон. Раз вы оба понимаете, в чем состоит причина конфликта, вы имеете возможность вместе искать новые альтернативны или выработать приемлемые компромиссы.

Итак, удовлетвоpение интеpесов обеих стоpон. Внимание к скpытым нуждам и потpебностям. Итог - устpаняются и суть пpотивоpечия, и его пpичины; пpофилактика дpугих конфликтов.

Такой подход pекомендуется использовать в описанных ниже ситуациях: pешение пpоблемы очень важно для обеих стоpон, и никто не хочет от него устpаниться; тесные, длительные и взаимозависимые отношения с дpугой стоpоной; вы pасполагаете достаточным вpеменем, чтобы поpаботать над пpоблемой; вы и ваш паpтнеp готовы и способны обсуждать суть своих и чужих интеpесов; обе стоpоны конфликтной ситуации обладают pавной властью или хотят игноpиpовать pазницу в положении для того, чтобы на pавных искать pешение пpоблемы.

Вывод: этот стиль - дpужеский и мудpый подход к pешению ситуации и удовлетвоpению интересов обеих стоpон. Hо он тpебует опpеделенных условий: достаточное количество вpемени у обеих стоpон; умение сторон объяснить свои желания, выpазить свои нужны, умение выслушать дpуг дpуга и затем выpаботать альтеpнативы для pешения пpоблемы.

Стиль компромисса.

Что означает этот стиль? В каких случаях pекомендуется его пpименять? Вы немного уступаете в своих интересах, чтобы удовлетворить их в оставшемся, другая сторона делает то же самое. Иными словами, вы сходитесь на частичном удовлетворении своего желания и частичном выполнении желания другого человека. Вы делаете это, обмениваясь уступками и торгуясь для выработки компромиссного решения.

Такие действия могут в некоторой степени напоминать сотрудничество. Однако компромисс достигается на более поверхностном уровне по сравнению с сотрудничеством; вы уступаете в чем-то, другой человек также в чем-то уступает, и в результате вы можете прийти к общему решению. Вы не ищете скрытые нужды и интересы, как в случае применения стиля сотрудничества. Вы рассматриваете только то, что говорите друг другу о своих желаниях.

Стиль компромисса наиболее эффективен в тех случаях, когда вы и другой человек претендуете на один и тот же объект, но знаете, что одновременно это невыполнимо. В результате удачного компромисса человек может выразить свое согласие следующим образом: ?Я могу смириться с этим?. Ударение делается не на решении, которое удовлетворяет интересы обеих сторон, а на варианте, который можно выразить словами: ?Мы не можем оба выполнить полностью свои желания, следовательно, необходимо прийти к решению, с которым каждый из нас мог бы смириться?. Возможны незначительные взаимные уступки: ?Хоpошо, мы пpоведем часть отпуска у моpя, а часть - у моей мамы,-? говоpите вы. В таких ситуациях сотрудничество может оказаться даже невозможным, когда ни один из вас не имеет ни времени, ни сил, необходимых для него, или ваши интересы исключают друг друга. И тогда вам может помочь только компромисс.

Типичные случаи, пpи котоpых стиль компpомисса наиболее эффективен: обе стоpоны обладают одинаковой властью и имеют взаимоисключаюшие интеpесы; вы хотите получить pешение быстpо, потому что это более экономичный и эффективный путь; вас может устpоить вpеменное pешение; вы можете воспользоваться кpатковpеменной выгодой; дpугие подходы к pешению пpоблемы оказались не эффективными; удовлетвоpение вашего желания имеет для вас не слишком большое значение, и вы можете несколько изменить поставленную цель; компpомисс позволит вам сохpанить взаимоотношения, и вы пpедпочитаете получить хоть что-то, чем все потеpять.

Способы разрешения конфликта в стиле компромисса: следует начать с пpояснения интеpесов и желаний обеих стоpон; после этого необходимо очеpтить область совпадения интеpесов; затем вы должны выдвигать пpедложения, выслушивать пpедложения дpугой стоpоны; необходима готовность к уступкам и обмену услугами и т.п. Пеpеговоpы пpодолжаются, пока не будет выpаботана пpиемлемая фоpмула взаимных уступок.

Вывод: компpомисс - это удачное отступление или даже последняя возможность пpийти к какому-то pешению. Hо вы можете выбpать этот подход с самого начала, если не обладаете достаточной властью, чтобы добиться желаемого, если сотpудничество невозможно, никто не хочет одностоpонних уступок.

Общий подход к управлению конфликтными ситуациями.

Для решения обозначенных выше вероятных педагогических задач по выбору и применению стилей управления конфликтными ситуациями полезно руководствоваться следующими принципами. В педагогической конфликтной ситуации нужно всегда видеть противоречие, которое может привести к развитию школьника, отношений между ним и учителем. Если целью учителя является душевное здоровье воспитанника и его человеческое счастье, то ему нужно озаботиться тем, как ученик выйдет из ситуации, что усвоит из общения с учителем. Находясь в конфликтной ситуации, учитель обязан помнить о необходимости выполнения профессиональных действий.

Для успешного разрешения конфликтных ситуаций необходимо учитывать следующие положения:

- учителю следует понять и принять неизбежность встречи с конфликтными ситуациями в своей работе;

- постараться вычленить наиболее вероятные конфликтные ситуации и научиться заранее способам их решения;

- осознать реальные причины таких ситуаций, увидеть трудности их разрешения и необходимость овладения способами их предупреждения;

- при разрешении конфликтов профессиональная ответственность за педагогически правильное разрешение ситуации лежит на учителе;

- участники конфликтов имеют различный ранг, чем и определяется их разное поведение в конфликте;

- разница возраста и жизненного опыта участников разводит их позиции в конфликте;

- различно понимание участниками событий и их причин, поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику - справиться со своими эмоциями, подчинить их разуму;

- присутствие других школьников при конфликте делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает коллективный характер. Выливается это в обсуждение личностных качеств ребенка всем коллективом, что, естественно, может травмировать ребенка. Поэтому не следует привлекать других детей к конфликту, не выносить все на обсуждение коллектива; профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место поставить интересы школьника; всякая ошибка учителя при разрешении конфликта порождает новые ситуации и конфликты, в которые включаются другие ученики; конфликт в педагогической деятельности легче предупредить, чем успешно разрешить.


Проблема взаимоотношений субъектов педагогического процесса

Как известно, в настоящее время в школе учатся совершенно иные учащиеся, чем в 80-е годы. Это подтверждают данные социологических опросов , говорящие об отношении молодежи к труду, учению, к старшим. Около 70% школьников не любят труд, не имеют навыков бережливости, их мотивационная сфера резко поляризована: потребительская мотивация значительно превышает созидательную. Среди жизненных интересов и ценностей интерес к профессии старшие школьники ставят на четвертое место, учение в школе - на десятое. За последнее десятилетие (1985-1995 гг.) резко изменилось отношение молодежи к старшим: уважение к старшим переместилось с первых мест в конец списка жизненных ценностей. Большинство старшеклассников (78%) считают, что начавшиеся в России перемены либо ни к чему не привели, либо вызвали ухудшение дел и в стране, и в школе (Кто виноват? Ясно, что не школьники). Конфликты с учителями теперь (1995 г.) возникают в три-четыре раза чаще, чем пять лет назад. На вопрос: ?Стали ли человечнее отношение учителей с детьми?? - ответили ?Да? 18% опрошенных, а ?Нет? - 52%. Психологи отмечают, что на каждом уроке возникает от 25 до 150 ситуативных положений психологической несовместимости педагогов и детей .

Вот как говорят дети об отношении к ним учителей:

?И.А. кидается в нас киянками и попал одному мальчику в глаз?; ?Директриса запрещает ходить в одежде, которая мне нравится?; ?Химичка ругает меня за то, что я дружу с ...?; ?Почему, если тебе не удается какой-нибудь предмет, учитель придирается ко всему. Например: ?Было бы у тебя столько знаний, сколько одежды?. Или: ?Ты бы не волосы красила, а решала примеры?; ?Учительница информатики заставила стереть помаду?; ?Учителя не дают высказывать свое личное мнение?; ?Насчет оценок! Если я не согласна с отметкой, которую мне выставили за четверть, естественно, я начинаю отстаивать свое, то есть, например, мне поставили 3, а я уверенна, что знаю на 4. Совершенно не выслушивают, не хотят и не желают углубляться в этот вопрос. Учитель в какой-то степени психолог, так надо же не забывать это?; ?Физрук ударил Шурика?; ?Трудовик с неба берет оценки?; ?Учительница сказала, что тетрадь это лицо ученика, а раз в тетради есть пробелы, то значит и в голове то же самое?.

Всякий раз, когда заходит разговор с учителями о трудностях работы, они обязательно называют проблему взаимодействия с коллегами, родителями, школьниками. Проблема взаимодействия участников педагогического процесса приобретает все большую остроту для современной школы. В последние годы отношения между учениками и учителями стали значительно сложнее и напряженнее. Это происходит по многим причинам, в том числе из-за изменившегося отношения младших к старшим. Опыт старших как бы теряет свою актуальность для новых поколений. Реальный механизм установления нормальных отношений с учащимися видится в снижении количества и накала конфликтов путем перевода их в педагогическую ситуацию. Отношения в педагогической деятельности между учителями и учениками проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношении с родителями, другими школьниками, учителями. Непосредственно межличностные отношения влияют на характер отношений учителя и школьника при организации групповых форм занятий. При этих формах работы происходит смена неформальных лидеров, изменяются критерии популярности учеников, составы малых контактных групп, то есть происходит активная перестройка отношений, за чем не всегда может уследить учитель. Отношения учителя и учащегося преломляются через его отношения с другими учениками класса, определяют реакцию ученика на замечания, обращения к нему учителя.

Готовы ли учителя к работе в изменившихся условиях? Как показывают исследования (Ю.Н. Козырев, В.Б. Ольшанский), хуже всего учителя подготовлены к тому, чтобы работать с людьми. В наибольшей степени их беспокоит собственная неподготовленность к решению психологических задач, возникающих в общении со школьниками, их родителями, коллегами по работе, школьной администрацией. Психологи отмечают, что ?лишь у одного учителя из десяти достаточно развиты такие профессионально важные качества, как пристальное и постоянное внимание к личности другого человека, глубокое ее понимание, уважение к ней, искренность в выражении своих чувств и переживаний в межличностном общении. В связи с этими обстоятельствами учителю полезно овладеть технологией управления педагогическими конфликтными ситуациями.


Содержание образования

Содержание образования - один из компонентов учебно-воспитательного процесса. Под содержанием образования часто понимают систему знаний, умений и навыков. Но не только они составляют образование. Содержание образования включает общее развитие и социальный опыт, накопленный человечеством. Образованный человек - это человек знающий, развитый и воспитанный. Каким должно быть содержание образования? Чему надо учить школьников? Что развивать и воспитывать? История школы и педагогики показывает, что при решении этих вопросов допускалось и допускается немало ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения, воспитания и развития. Так, большинство современных школ направляет свои усилия на то, чтобы предоставить учащимся для одновременного изучения как можно больше предметов, а это увеличивает объем информации, вызывает перегрузку учащихся и не способствует их общему развитию. Многие школы нового типа, ориентируясь на тот или иной вуз, вводят содержание образования пропедевтического характера, отражающее специфику вуза, но в то же время не отвечающее интересам части учащихся. Часто за счет углубления изучения различных предметов предполагается подготовить ?исследователя-энциклопедиста?, ?широкообразованного естественника?, ?гуманитария-краеведа?. Поэтому содержание образования то отстает от современного состояния науки, то оказывается перегруженным, то искажает характер формирования школьника.

Все это требует обстоятельной разработки научно-педагогических основ содержания бразования. В истории педагогики наиболее известны теории формального и материального образования.

Сторонники теории формального образования (XVII-XX вв. - Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт) считали, что источником знаний является разум, поэтому лучшим средством развития мышления учащихся является изучение языков, особенно древних - латинского и греческого, а также математики. Отсюда так называемое ?классическое? образование.

Сторонники теории материального образования (XVIII-XX вв. - Спенсер, Гексли и др.) считали, что источником знаний является опыт, поэтому необходима подготовка людей, обладающих основательной естественнонаучной и практической подготовкой. Критерием отбора содержания образования служит степень его утилитарной пригодности для жизни и практической деятельности учащихся в будущем. Отсюда так называемое ?реальное? образование.

В связи с этим существовали и существуют классические и реальные гимназии, лицеи, школы и училища. Это говорит о том, что принципы этих теорий до сих пор находят свое применение. И в то же время эти теории постоянно подвергаются критике за свою односторонность (К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов). Односторонность названных подходов заключается в том, что ими абсолютизируются отдельные аспекты образования. Нельзя отрывать мышление от знаний, но в то же время знания не должны быть доминирующей целью школы: целью является сам ребенок, а знания должны стать средством его развития. Школа должна не только обогащать знаниями, но и развивать индивидуальные способности детей.

Широкое распространение в зарубежной педагогике, особенно американской, получили прагматические (pragma - действие, практика) идеи по вопросам содержания образования (Джон Дьюи, У. Килпатрик): необходимо положить в основу школьного образования развитие практического опыта детей, вооружить их прикладными умениями и навыками в различных видах деятельности. Эта концепция не получила поддержки, так как несмотря на явную ее привлекательность для развития самостоятельности детей, она не способствует должному уровню научного образования.

В педагогике существует принцип: связь школы с жизнью общества. Но должен быть принцип связи школы с жизнью ребенка. Абсолютизация первого принципа привела к так называемому социоцентрическому - ущербному - виду мышления (во главу угла ставятся только интересы государства, общества). Критерии отбора содержания образования должны включать не только потребности общества, но и потребности индивида. Содержание образования рассматривается как педагогическая модель обращенного к школе социального заказа. Но необходимо учитывать и потребности человека в образовании для его существования. Нужно учитывать обе позиции. Рассмотрим их.

Во-первых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить передачу и освоение подрастающим поколением социального опыта старших поколений, содержания социальной культуры для дальнейшего развития усвоенного опыта. Установлена (И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин) неправомерность ограничения социального опыта суммой знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт включает в себя четыре элемента, каждый из которых представляет специфический вид содержания образования:

- знания о природе, обществе, технике, мышлении и способах деятельности;

- опыт осуществления известных способов деятельности;

- опыт творческой, поисковой деятельности по решению новых проблем, требующих самостоятельного претворения ранее усвоенных знаний и умений в новых ситуациях, формирование новых способов деятельности на основе уже известных;

- опыт ценностного отношения к объектам или средствам деятельности человека, его проявление в отношении к окружающему миру.

Во-вторых, осуществляемое в процессе обучения содержание образования призвано обеспечить индивидуальный способ существования человека: способствовать развитию у него всех основных сфер и должно включать:

- систему педагогических средств, направленных на развитие интеллектуальной и других сфер;

- систему педагогических средств, способствующих адаптации молодого человека, его свободе (автономности) и интеграции с обществом, то есть способствующих процессу социализации личности.

Каждый учебный предмет должен вносить свой вклад в овладение всеми названными элементами.

Формирование содержания общего среднего образования в соответствии с высказанными выше теоретическими соображениями должно удовлетворять следующим требованиям:

- соответствие социальному заказу общества;

- соответствие потребностям учащихся;

- соответствие критериям отбора содержания образования (научная и практическая значимость, соответствие содержания возрастным возможностям школьников, соответствие объема содержания имеющемуся времени, соответствие содержания имеющейся учебно-методической и материальной базе).

В соответствии с Законом Российской Федерации ?Об образовании? (ст. 7) в нашей стране вводятся образовательные стандарты (начальной, средней, высшей школы). Стандарт образования является федеральным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим:

- минимум содержания основных образовательных программ;

- максимальный объем учебной нагрузки обучающихся;

- требования к уровню подготовки выпускников школы.

Необходимость создания стандарта подсказана изменениями, которые происходят в настоящее время в обществе и в сфере образования. Наличие четко определенных стандартов позволяет каждому учителю, ученику и родителю оценить уровень образованности ребенка, независимо от того, в каком типе школы он обучался.

Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения образования, стимулировать достижение каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Являясь государственной нормой образованности, стандарт отражает общественные цели и учитывает потребности гражданина в образовании.

Стандарт предостерегает от ошибок, которые могут допустить школы, получившие в настоящее время право на автономность. В чем эти ошибки?

Известно, что в вузы поступает около трети выпускников школы. Учитывая только этот факт, во многих зарубежных школах вводилась система предметов по выбору; можно было снизить требования к ?невузовским? учащимся. Результат получился угрожающим: снижение общего развития учащихся и уровня их общеобразовательной подготовки. Вторая ошибка заключается в том, что, усиливая гуманитарный аспект содержания образовании, школы в то же время меньше уделяют внимания основам наук. В результате произошло снижение физико-математической подготовки учащихся.

Чтобы избежать названных и других ошибок при отборе содержания образования, стандартом образования предусмотрено:

- выделение ядра образования, обязательного для всех школ;

- усиление значимости гуманитарных аспектов содержания образования;

- сохранение внимания к естественно-математическому циклу предметов;

- усиление внимания к развитию школьников;

- ориентация содержания образования на общечеловеческие ценности.

Все вышеприведенные акценты образовательного стандарта определяют ориентацию планируемых результатов не только на предметные знания и умения, но и на такие важные для характеристики выпускника школы параметры, как общее развитие, сформированность учебной деятельности, коммуникативные умения, культура поведения, усвоение этических норм и др. В связи с этим в стандарты введены требования, показывающие уровень воспитанности выпускника каждой ступени школы.

Выполнение школьниками требований стандартов свидетельствует о достижении ими необходимых знаний, умений, навыков, о достижении определенного уровня развития основных сфер и сформированности ценностных ориентаций, обеспечивающих:

- адаптацию к окружающей природной и социальной среде;

- овладение разными видами деятельности;

- сформированность личностного отношения к окружающему миру и усвоение этических норм;

- определенный уровень общей эрудиции.

Таким образом, содержание образования, определяемое стандартом, позволяет формировать не только предметные знания и умения, но и качества, определяющие развитие индивидуальности и социализацию личности школьника.

В структуре учебного плана выделяются:

а) инвариантная часть (ядро), обеспечивающая приобщение и к общекультурным, и к национально значимым ценностям, формирование личностных качеств, соответствующих общественным идеалам;

б) вариативная часть, обеспечивающая также индивидуальный характер развития школьников, учитывающая их индивидуальные и личностные особенности.

Инвариантная и вариативная части не являются полностью независимыми. Они пересекаются. В результате в учебном плане любого общеобразовательного учреждения выделяются три основных вида учебных занятий:

- обязательные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего образования;

- обязательные занятия по выбору учащихся;

- факультативные занятия.

Общая структура учебного плана отражает существенные стороны личности, особенности ее формирования и детерминируется разделением образования на фундаментальное (общенаучное и общекультурное) и технологическое; теоретическое и практическое; инвариантную и вариативную его составляющие. План включает представление содержания образования как целого, то есть не сводится к описанию отдельных учебных предметов, а включает функционально полный набор образовательных областей. Построение стандарта по образовательным областям, а не по конкретным учебным предметам открывает возможности для создания разнообразных учебных планов с альтернативным набором предметов, а также обеспечивает внутри- и межпредметные связи. Например, знания о человеке ( в начальной школе) могут быть предметом изучения на уроках родного языка, окружающего мира, природоведения или специального курса ?Человек?.

В практике общего среднего образования используется несколько видов учебных планов. Базисный план служит основой для разработки региональных и рабочих учебных планов школы. Региональный учебный план разрабатывается региональными органами управления образования и носит рекомендательный характер. Учебный план школы (общеобразовательного учреждения) разрабатывается на основе базисного и регионального учебных планов на длительный период и отражает особенности конкретной школы.

В учебных планах выделяется федеральный, национально-региональный и школьный компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного образования в стране и включает в себя ту часть содержания образования, в которой выделяются учебные курсы общекультурного и общегосударственного значения.

Национально-региональный компонент обеспечивает особые потребности и интересы в области образования народов нашей станы в лице субъектов Федерации и включает в себя ту часть содержания образования, в которой отражено национальное и региональное своеобразие культуры.

Школьный компонент (обязательные занятия по выбору, факультативные занятия) отражает специфику конкретного образовательного учреждения, позволяет ему самостоятельно разрабатывать и реализовывать образовательные программы и учебные планы, что в соответствии со ст. 32 Закона ?Об образовании? является исключительной прерогативой образовательного учреждения.

Как видим, современные учебные планы школы разрабатываются на местах, и их разработчикам полезно знать следующие их характеристики:

- гибкость: предполагает включение в учебный план нескольких самостоятельных, относительно независимых курсов учебных дисциплин;

- интеграция: предполагает интегрирование смежных предметов (физика, астрономия, история их открытий; математика и информатика и т.д.);

- дифференциация: включает различные варианты блоков учебного плана, варьирование состава предметов и времени на их изучение, введение свободно выбираемых предметов, факультативов;

- унификация: содержание и объем отдельных учебных предметов разрабатывается в зависимости от функционального их назначения для определенных профилей;

- гуманизация: ориентация на знания не как на самоцель, а как на условие для развития ребенка. Предполагает разные уровни усвоения отдельных предметов.

Учащийся в любой школе может получить образование, соответствующее одному из следующих уровней:

- базовый уровень - это образование, соответствующее минимальному стандарту общего среднего образования, осуществляемого по государственным программам;

- повышенный уровень - это образование, превышающее минимальный стандарт среднего образования и соответствующее уровню требований, обеспечивающих поступление в вуз;

- промежуточный уровень - это образование повышенного уровня по предметам профилирующего направления и базового уровня - по остальным предметам.

Минимальный образовательный стандарт определяет запас знаний и умений, обеспечивающий выпускникам школы возможность вести достойную и успешную жизнь в обществе.

В образовательный стандарт входит перечень сведений и умений по каждому учебному предмету, обязательный для усвоения учащимися. Этот перечень периодически пересматривается и при необходимости изменяется. Учитель не имеет права требовать, чтобы учащийся овладевал знаниями и умениями за пределами образовательного стандарта, если учащийся не избрал его предмет в рамках альтернативной образовательной программы.

На основе минимального образовательного стандарта разрабатываются альтернативные программы по профильным направлениям. Альтернативные программы представляют собой набор средств обучения и требований, выполнение которых необходимо для продолжения образования по этим направлениям в вузе.

Минимальное общее среднее образование не гарантирует продолжения образования в вузе, но является обязательным для овладения рабочими профессиями и достаточным для включения в трудовую жизнь. Максимальное общее среднее образование гарантирует возможность продолжения образования в вузе по одному из выбранных профилей обучения. Требования к уровню подготовленности школьников, успешно завершивших максимальное общее образование, определяются уровнем требований к абитуриентам соответствующих вузов.

Выпускник школы должен иметь необходимый уровень развития всех основных сфер человека.

Единая основа учебных планов всех ступеней общеобразовательной школы представляет собой осуществление принципа преемственности, в силу которого основные изучаемые единицы содержания получают в дальнейшем свое развитие и обогащение.

В основной школе, по окончании которой учащиеся впервые получают право выбора профессии, им предоставляется возможность попробовать свои силы в разных видах деятельности и областях знания. На этой ступени получает развитие дифференциация обучения, которая, однако, не затрагивает базового ядра учебных курсов, единого для всех школ страны. Таким образом, основная школа еще не является профильно дифференцированной.

Базисный план полной средней школы включает в себя тот же набор образовательных отраслей, что и базисный план основной школы. Однако старшая ступень строится по принципу профильной дифференциации. Обязательные занятия по выбору достигают максимального объема.

На уровне школьного образования дифференциация образовательных учреждений на общеобразовательные школы и школы нового типа (лицеи и гимназии) может происходить на ступенях начального, основного и полного среднего образования. При этом обязательным для всех учреждений является реализация базисных государственных учебных программ.

Обычная общеобразовательная школа предоставляет учащимся возможность для развития своих способностей и освоения минимальной - не ниже государственного стандарта- совокупности знаний и навыков, обеспечивающих выпускникам успешную жизнь в обществе.

Гимназия предоставляет учащимся возможности:

- получения универсальной образовательной подготовки на гуманитарной основе;

- обучения, способствующего разностороннему личностному и индивидуальному развитию;

- формирования навыков творческого интеллектуального труда, усвоения современных способов научного мышления;

- удовлетворения потребности в самообразовании и получении дополнительного образования;

- обеспечения возможностей усвоения лучших достижений отечественной и мировой культуры.

Лицей предоставляет наиболее способным и подготовленным учащимся оптимальные возможности:

- получения общего среднего образования в единстве с ранней профилизацией;

- углубленной подготовки по предметам различных циклов;

- развития творческого потенциала, навыков поисковой деятельности;

- свободного выбора будущей специализации.

Лицей выполняет функции подготовки специалистов средней квалификации по профилю лицея и обеспечения социальной защиты учащихся при их трудоустройстве и поступлении в высшую школу.


Сущность проблемно-развивающего обучения

Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития, при этом уровень целостности становился выше, и в настоящее время высокому ее уровню соответствует процесс проблемно-развивающего обучения. Теория проблемно-развивающего обучения представлена в трудах М.И.Махмутова и ряда других авторов (Ю.К.Бабанский, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, Дж.Брунер, В.Оконь, Т.Новацкий, Х.Век и др.). Что же представляет собой сущность проблемного обучения?

Цель проблемного обучения - усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути, процесса получения этих результатов (овладение способами познания), она включает еще и формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и других сфер школьника, развитие его индивидуальных способностей, то есть в проблемно-развивающем обучении акцент делается на общем развитии школьника, а не на трансляции готовых выводов науки учащимся.

Проблемно-развивающее обучение - это современный уровень развития дидактики и педагогической практики. Оно является эффективным средством общего развития учащихся. ?Проблемным оно называется не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и ?открытия? новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на общее развитие школьника, его индивидуальных способностей, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением? (Махмутов М.И. 1975. С. 255).

Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов обучения построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия учителя и учащихся ориентирован на развитие индивидуальности школьника и социализацию его личности.

Основными понятиями проблемного обучения являются ?проблемная ситуация? и ?учебная проблема?.

Проблемная ситуация - это, по определению А.М. Матюшкина, ?особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее не известные субъекту знания или способы действия. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной деятельности, б) неизвестное достигаемое знание или способ действия, в) интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт? (Матюшкин А.М. 1972. С. 193).

Проблемная ситуация порождается учебной или практической ситуацией, которая содержит две группы элементов: данные (известные) и неданные, новые (неизвестные) элементы. Проблемная ситуация - означает состояние интеллектуального затруднения, при котором человек испытывает потребность выйти из возникшего затруднения, разрешить его. Проблемная ситуация - это ситуация, ставящая человека в условия, требующие от него необходимости делать выбор, принимать решения: ?начало мышления - в проблемной ситуации? (С.Л. Рубинштейн). Поэтому проблемная ситуация является одним из главных средств активизации учебной деятельности учащихся. Проблемная ситуация возникает чаще всего тогда, когда имеется несколько вариантов решения при ограниченной информации, исходных данных. Например, при изучении физики учитель создает проблемную ситуацию с помощью ряда вопросов: почему некоторые предметы тонут, а другие плавают? Учащиеся пытаются найти ответ (?не тонут легкие предметы?). Учитель снова ставит вопросы: почему легкие очки тонут, а тяжелый корабль - нет? от чего зависит плавание тел? и т.д. Этот пример показывает, что учитель старается обнажить перед учащимися противоречие между известными им фактами, наблюдениями и необходимостью их объяснения.

Как создаются проблемные ситуации? Общее правило: выявляются противоречия в информации, способах действий, определяются причинно-следственные связи. Назовем ряд противоречий: есть факт и необходимость его объяснить; противоречие между житейским представлением и научным толкованием фактов; противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях; противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных.

Приведем основные способы создания проблемных ситуаций: сообщение информации (опорные знания); сопоставление фактов, анализируются факты, явления, ставятся вопросы, предъявляются задания и т.д. Покажем приемы и способы создания проблемных ситуаций (ПС) при изучении информатики. Заранее оговоримся, что все нижеперечисленные примеры относятся к работе учащегося на персональном компьютере IBM PC.

1. ПС чаще всего возникают тогда, когда учащийся сталкивается с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Рассмотрим ситуацию. При освоении программного продукта Norton Commander учащийся часто не задумывается о необходимых условиях использования этой программы. В частности, это касается того момента, что файлы ncmain.exe и nc.exe должны находиться в одной директории. Достаточно, например, изменить местоположение файла ncmain.exe - и при загрузке операционной системы (если в файле autoexec.bat предусмотрен запуск Norton Commander) учащийся сталкивается с определенной проблемой ( с новой практической ситуацией).

2. ПС возникают в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным способом решения задачи и практической его реализацией. Пример создания ПС этим способом: копирование файлов на дискету, на которой не хватает для этого места.

3. ПС возникает при затруднении учащегося в обосновании (и осознании) выполняемых им действий. Такие ПС возникают и существуют на занятиях по информатике постоянно, особенно на первых этапах обучения. Пример: создание учащимся виртуального диска в оперативной памяти.

4. ПС возникает при условии, когда учащийся не знает способа решения поставленной задачи. Пример создания ПС этим способом: учащийся знает, как распаковать файл, запакованный программой arj.exe, и сталкивается с ситуацией, когда файл оказывается запакованным с помощью другой программы (например, pkzip.exe). В этом случае учащийся самой проблемной ситуацией побуждается к переносу известных ему способов действий в новые условия.

Конечно, перечень примеров, раскрывающих способы создания проблемных ситуаций на уроке информатики, отнюдь не исчерпывается вышеперечисленными.

Проблема - (в пер. с греч. - ?задача?) - теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения, обязательно предполагает противоречивую ситуацию между данными (фактами и пр.) и требованием найти неизвестное. Проблемы делятся на естественные и специальные, преднамеренно создаваемые (научные и учебные), производственные, общественные, воспитательного характера. Проблема (задача) - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме ( в звуках или знаках) и превращается в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания учеником в виде учебной проблемы.

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же, как любое суждение , пока оно не будет выражено в звуках языка или знаках письма. Основными элементами учебной проблемы являются ?известное? и ?неизвестное? для ученика (Махмутов М.И. 1975. С. 124). Психологическая суть учебной проблемы состоит в том, что она является содержанием проблемной ситуации, возникающей в процессе учебной деятельности школьника. Она несет в себе новыедля ученика знание и способы усвоения этого знания и определяет структуру мыслительного процесса. Учебная проблема формулируется в виде задачи, задания, вопросов. При каких условиях задача или вопрос являются учебной проблемой? При наличии противоречий между знанием и незнанием; когда содержание указывает направление поиска; при наличии достаточных опорных знаний для решения проблемы.

Реализация проблемно-развивающего обучения осуществляется на основе применения учителем ряда принципов дидактики (проблемности, мотивации, межпредметных связей, доступности и др.).

Как и всякую другую дидактическую систему, систему проблемно -развивающего обучения составляют цели, содержание, формы, методы и средства обучения.


Принципы проблемно-развивающего обучения

Что такое принцип? Principium (лат.) - основа, первоначало. Это исходное положение, идея, основное требование, вытекающее из закономерностей. Принципы целостного педагогического процесса -это система исходных требований и правил, выполнение которых обеспечивает достижение основных целей школы Воронежа. Принцип - это знание о педагогической деятельности, о том, как организовать учебно-воспитательный процесс (как правильно поставить взаимосвязанные цели обучения, воспитания и развития; какое содержание образования отобрать для этих целей, какие методы и формы обучения и воспитания выбрать).

Принцип - это предписание, как действовать для достижения поставленных целей. Он включает знание о закономерностях и противоречиях педагогического процесса, требования и правила их выполнения и условия реализации принципа. Поэтому и описание принципа должно соответствующим образом быть структурировано: закономерности - противоречия - требования - правила - условия.

Требование - это условие, выполнение которого обеспечивает реализацию принципа. Требование отвечает на вопрос, каким должен быть учебно-воспитательный процесс.

Правило отвечает на вопрос, как надо действовать, чтобы выполнить требование.

Что входит в систему принципов целостного педагогического процесса? В педагогической теории до недавнего времени принципы делились на принципы обучения и воспитания и рассматривались отдельно.

К принципам воспитания относятся, например: связь воспитания с жизнью; единство сознания и поведения; уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; опора на положительное в человеке; учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; преемственность и систематичность педагогических воздействий и др.

К принципам обучения относятся: научность и доступность; связь обучения с жизнью; преемственность и систематичность обучения; наглядность обучения; сознательность и активность учащихся и др..

Сравнение названий и сути принципов обучения и воспитания показывает, что многие из них являются общими, то есть имеют отношение не только к воспитанию, но и к обучению. Это еще раз подтверждает, что закономерности, из которых вытекают общие принципы, характерны для целостного педагогического процесса. Перечислим их: комплексное решение задач развития, воспитания и обучения учащихся; доступность, учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников; наглядность; оптимальное сочетание форм и методов обучения и воспитания; связь школы с жизнью общества и ребенка и др.

Развитие педагогики на определенных этапах сталкивается с необходимостью пересмотра изначально принятых принципов (даже если они были истинны и научны). Требуется либо их более глубокое понимание (как это было, например, с принципом наглядности), либо существенное дополнение другими (новыми) принципами, например, проблемности, мотивации и др. Принципы придают содержанию дидактики целостность: позволяют множество категорий и законов превратить в стройную систему, охватывающую все основные стороны и функции процесса обучения. Наиболее полно отражен достаточным числом принципов обучающий аспект. Но какие принципы регулируют деятельность учителя, направленную на развитие школьника - на развитие его интеллектуальной, мотивационной и других сфер? В традиционной дидактике эти принципы, по существу, отсутствуют. Поэтому рассмотрим относительно новые принципы - проблемности и мотивации; с содержанием остальных, раннее сформулированных принципов, читатель может ознакомиться по учебным пособиям Ю.К.Бабанского, Т.А.Ильиной, И.Ф.Харламова и др.

Принцип проблемности.

Принцип проблемности все чаще начинает появляться в дидактических системах. Причина тому - постепенный поворот школы к последовательному решению задачи общего развития ребенка. Этот принцип, как и любой другой, отражает закон некоторого явления. В практике обучения установлена конкретная зависимость: если учащихся ставить перед необходимостью решать учебные проблемы, то в процессе их решения у них развиваются многие качества, характеризующие сформировавшуюся индивидуальность и творческую личность (высокий уровень развития интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, инициативность, самостоятельность, критичность и др.). Данная зависимость носит закономерный характер - она проявляется всегда, когда в учебном процессе организуется включение учащихся в решение проблемы, в поиск нового знания. Именно это обеспечение необходимых условий для проявления данной закономерности представляет собой практическую важность. Педагогу необходимо знать, что следует предпринять до урока и во время его проведения, чтобы обеспечить развитие школьника. Ответ на вопрос о том, как организовать процесс обучения, как его осуществить, чтобы произошло не просто усвоение знаний, не просто умственное развитие, а развитие индивидуальности и личности, дает принцип проблемности.

Приведем закономерности, отражаемые принципом: развитие индивидуальности школьника зависит от характера его деятельности; проблема является начальным моментом мыслительной деятельности; мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-либо понять, когда возникает познавательное затруднение; проблемное обучение и воспитание развивает интеллектуальную и другие сферы не потому, что учитель ставит проблемы, а потому, что школьник сам их решает.

Принцип проблемности способствует разрешению следующих противоречий: между имеющимся уровнем обученности, воспитанности и развития учащихся и необходимым; между актуальным уровнем развития интеллектуальной (мотивационной и др.) сферы и уровнем ближайшего ее развития.

Применить закономерности развития и разрешить имеющиеся противоречия учителю помогают требования принципа проблемности:

1. выявлять и учитывать уровни развития интеллектуальной сферы учащихся;
2. учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на развитие у учащихся творческих способностей, познавательных умений и других составляющих интеллектуальной сферы;
3. с учетом реальных учебных возможностей учащихся создавать проблемные ситуации, решать учебные и другие проблемы;
4. структурировать взаимодействие учителя и учащихся в соответствии с логикой проблемного обучения;
5. систематически осуществлять анализ результативности педагогических воздействий по развитию интеллектуальной сферы.

Данные требования отражают основные направления действий педагога, стремящегося к организации проблемно-развивающего обучения. Правила принципа проблемности раскрывают эти направления, называя конкретно, что следует сделать, чтобы выполнить требования:

1. систематически применять диагностические методики для изучения интеллектуальной сферы учащихся;
2. при подготовке и проведении урока конкретно ставить цели развития интеллектуальной сферы учащихся, пользуясь научно обоснованной номенклатурой целей;
3. разработка учебных проблем возможна на основе анализа учебного материала и выявления противоречивых фактов; формулировка учебных проблем производится в виде вопросов, задач, заданий; постановка учебных проблем в процессе обучения осуществляется чаще всего в результате проблемной ситуации;
4. создание и разрешение проблемных ситуаций осуществляется в соответствии с логикой проблемного обучения по схеме: выявление противоречия (создание проблемной ситуации) формулирование проблемы - выдвижение гипотез - поиск способов решения проблемы - решение проблемы - проверка правильности решения - формулирование выводов - применение знаний как по образцу, так и в незнакомых условиях;
5. анализ деятельности учителя и учащихся осуществлять с учетом достигнутого уровня знаний, развития и воспитанности учащихся.

Условия реализации принципа могут способствовать, во-первых, эффективности деятельности преподавателя и, во-вторых, успешности деятельности учащихся. Рассмотри эти условия.

1. Реализация принципа проблемности будет эффективной, если преподаватель будет учитывать одновременно все его требования и применять в комплексе соответствующие им правила. Логика самого процесса проблемно-развивающего обучения подсказывает, что лучше реализовать целостный подход к его подготовке и организации, чем акцентировать внимание на какой-либо его функции. Немаловажным условием успешности работы преподавателя является использование им разработанных педагогикой диагностических методик, номенклатуры целей, приемов создания проблемных ситуаций, способов структурирования учебного материала, способов взаимодействия с учащимися, средств анализа и самоанализа процесса и результатов обучения. При организации проблемного обучения важно уметь определять и выбирать то соотношение действий педагога и учащихся, которое является оптимальным, наиболее подходящим для конкретных условий. Это умение основывается на знании сущности и возможностей методов проблемного обучения.

К сожалению, в практике еще нередко бывает, что процесс проблемного обучения на уроке идет с существенными ?пробелами?. Создана проблемная ситуация, поставлена учебная проблема, рассмотрены новые понятия, раскрыт смысл изучаемых явлений... Казалось бы, все в порядке, однако не всегда организация проблемного обучения приводит к развитию у учащихся составляющих интеллектуальной сферы. В чем причина? Дело в том, что процесс проблемного обучения отличается от любого другого тем, что протекает по особым этапам: создание проблемной ситуации - высказывание предположений в ответ на проблемный вопрос - постановка учебной проблемы - выбор способа ее решения - решение проблемы - проверка правильности решения. Здесь названы основные этапы, они логически связаны между собой, и стоит только опустить какой-либо из этапов, процесс проблемного обучения будет нарушен, окажется неполноценным именно с точки зрения реализации закономерностей развития школьников. Поэтому существенно важно соблюдение следующих условий:

* оказывать помощь учащимся на всех этапах учебно-воспитательного процесса;
* предусматривать вариативность учебных и других проблем и способов их решения;
* информировать учащихся о сути познавательных действий, о репертуаре мыслительных операций;
* побуждать учащихся к осознанию своих действий на основе рефлексии.

Принцип мотивации

Мотивация присутствует во всех видах деятельности. В педагогическом аспекте необходимо не только учитывать имеющийся уровень развития мотивационной сферы учащихся, но и решать задачу ее развития. Принципом, регулирующим деятельность учителя в названном аспекте, является принцип мотивации. Он ориентирует учителя не только на то, что необходимо формировать и что для этого нужно делать, но и на то, как добиваться должного результата, как побуждать к активной учебной деятельности.

Какие закономерности лежат в основе принципа мотивации? Принцип мотивации соответствует законам единства познания и оценочной деятельности (единство знания и отношения), активности субъекта в процессе отражения и изменения им объекта. Эти общие положения необходимо учитывать в педагогическом процессе: отношения учащегося к знаниям, учению, труду, другим ценностям формируются не только в процессе и на основе познания, но и вместе (в соответствии) с потребностями и целями человека и общества. Но для того, чтобы принцип мотивации выполнял регулятивную функцию, он должен отражать не только общие законы, но и внутренние закономерности процесса обучения.

Закономерности процесса обучения, отражаемые принципом мотивации:

- источником активности человека являются его потребности;

- в деятельности всегда есть ее мотивационное ядро: существует единство деятельности и мотивации;

- поведение и деятельность человека побуждаются, направляются и регулируются мотивацией;

- формирование мотивационной сферы школьника и функционирование мотивационной стороны процесса обучения осуществляется достаточно эффективно, если взаимодействие педагога и учащихся строится в соответствии с мотивационной основой учебной деятельности.

Известно, что каждый принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий. Назовем основные противоречия, на разрешение которых нацеливает принцип мотивации:

- между потребностями и другими побуждениями человека и способами их удовлетворения;

- между имеющимся уровнем сформированности мотивационной сферы и требуемым;

- между актуальными и потенциальными состояниями мотивации.

Разрешение названных противоречий возможно при соблюдении определенных требований, правил и условий реализации данного принципа.

Цель деятельности педагога, направляемой данным принципом, заключается в развитии мотивационной сферы, в формировании у школьника системы фундаментальных потребностей и связанных с ними мотиваций - интеллектуальной потребностью, потребностями в познании, в достижении, в познавательном общении, потребностями в учении, в труде. Рассматриваемый принцип предполагает формирование у учащихся не отдельных мотивов (интересов), а гармоничной мотивационной сферы, характеризующейся взаимосвязанностью ее компонентов. В этом заключается первое требование принципа мотивации: необходимо формировать гармоничную мотивационную сферу - в школьном возрасте ее основу составляет мотивация учения и труда с ее неотъемлемыми компонентами (мотивация учения, мотивация труда, мотивация достижения, мотивация общения, мотивация конструктивного конфликтного поведения). Это означает, что развитие и формирование мотивации учения и труда необходимо рассматривать в качестве одной из основных задач процесса обучения.

Следующее требование принципа тесно связано с первым, вытекает из него. Целенаправленное формирование мотивации невозможно, если педагог не знает, насколько развито это свойство у каждого учащегося и всего класса в целом. Знание уровня развития мотивации позволяет учителю сориентироваться в педагогической ситуации и сделать правильный выбор цели ее развития. Второе требование принципа, следовательно, заключается в том, что необходимо своевременное выявление сформированности мотивации учения и труда - систематическое определение уровня ее развития у большинства учащихся.

Третье требование принципа состоит в целесообразном отборе и применении на уроках средств побуждающего и формирующего воздействия. Эти средства необходимо применять так, чтобы они способствовали развитию различных компонентов и сторон мотивации в их единстве. Поэтому они должны применяться в комплексе, включающем приемы побуждения, вызванные и стимулирующим влиянием содержания учебного материала, и побуждающей функцией методов обучения, и за счет сочетания различных видов деятельности.

Четвертое требование учитывает закономерности и условия эффективного функционирования мотивационной структуры учебной деятельности учащихся: необходимо обеспечить динамику развития положительных потребностно-мотивационных состояний учащихся в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

В пятом требовании принципа мотивации отражена необходимость анализа результатов деятельности педагога по формированию мотивационной сферы учащихся. Оно состоит в следующем: необходимо своевременно выявлять результаты применения педагогических средств воздействия на мотивационную сферу учащихся - анализировать свою деятельность и корректировать ее так, чтобы обеспечить гармоничное развитие данной сферы.

Чтобы выполнить эти требования, необходимо руководствоваться следующими правилами:

1. Систематически выяснять, какие потребности, цели, мотивы и другие побуждения преобладают у большинства учащихся. Постоянно на основе педагогической диагностики анализировать причины и условия, влияющие на формирование мотивации.

2. Формировать у учащихся интеллектуальную потребность, потребности в познании, труде, познавательном общении, потребность в достижении и связанные с ними мотивации как компоненты целостной мотивационной сферы.

3. При определении целей уроков предусмотреть активизацию состояний заинтересованности, добросовестности, ответственности, инициативности, организованности, самостоятельности и т.п.

4. Соотносить цели развития мотивации с возможностями педагогических средств; применение любого педагогического средства должно быть целесообразным, своевременным и психологически оправданным.

5. Взаимодействие учителя и учащихся осуществлять в соответствии со структурой мотивационной основы деятельности.

6. Анализировать свою деятельность, пользуясь специально разработанными методиками анализа и самоанализа педагогической деятельности.

Чтобы успешно применять принцип мотивации, как и любой другой принцип дидактики, необходимо не только знать его основные положения, но и, главное, уметь применять его в практической деятельности, а для этого необходимо соблюдать ряд условий его реализации:

- знать и применять диагностические методики для выявления уровня развития мотивации учащихся;

- при выборе целей пользоваться для этого специально разработанной номенклатурой целей;

- руководствоваться методическими рекомендациями по применению средств побуждающего воздействия и анализа педагогической деятельности;

- иметь представление о мотивационной основе учебной деятельности учащегося;

- учитель должен научиться решать следующие вероятные педагогические задачи:

1. управлять вниманием учащихся;
2. разъяснять смысл предстоящей деятельности;
3. актуализировать необходимые мотивационные состояния;
4. побуждать учащихся к выдвижению целей деятельности;
5. обеспечивать успешное выполнение учащимися стоящих перед ними задач;
6. обеспечивать учащихся оперативной информацией, поддерживающей у них уверенность в своих действиях;
7. оценивать процесс и результаты педагогической деятельности по развитию мотивационной сферы.

Принцип мотивации заключается в том, чтобы ориентировать педагогов на формирование целостной мотивационной сферы; должным образом структурировать педагогическую деятельность; побуждать учащихся к активной жизнедеятельности, стимулировать у них заинтересованное, добросовестное и ответственное отношение к труду, учению, к знаниям; своевременно выявлять сформированность мотивации учащихся, ее основных признаков.

Взаимосвязь принципов дидактики

Все принципы связаны между собой и не могут применяться независимо один от другого. Например, принципы проблемности, научности, систематичности и доступности направлены на развитие интеллектуальной сферы, выражают необходимость систематического изучения знаний и применения их для решения задач практического характера. Поскольку в процессе учения устанавливается единство познавательных и мотивационных моментов, то и в деятельности педагога необходимо учитывать этот факт. Систематичность знаний связана не только с систематическим их преподаванием, но и с систематическим их изучением. Уровень проблемности или доступности не поднять, если не сформировать у учащихся стремления к знаниям. Принцип мотивации соответствует названным принципам в том, что он способствует развитию реальных учебно-познавательных возможностей учащихся, обусловливает развитие мотивов осознания систематического изучения предмета, ответственного отношения к приобретению знаний и умений. Аналогично можно рассмотреть и доказать взаимосвязь других принципов.

В теории и практике применения системы проблемно-развивающего обучения в разных видах, системах и уровнях образования наметилось развитие отдельных ее положений и элементов. Специфика обучения в разных типах образовательных учреждений, требования профессионализации процесса обучения обусловили дифференциацию данной дидактической системы на ряд подсистем. К ним можно отнести:

- проблемно-диалоговое обучение;

- проблемно-задачное обучение;

- проблемно-алгоритмическое обучение;

- проблемно-контекстное обучение;

- проблемно-модульное обучение;

- проблемно-модельное обучение;

- проблемно- компьютерное обучение;

- проблемно-интерактивное обучение;

- эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности.

Добавим, что этих подсистем значительно больше: в каждой из них акцентируется какой-либо один из элементов или аспектов процесса. Все эти виды обучения в наибольшей мере вобрало в себя проблемно-развивающее обучение.


Цели процесса проблемно-развивающего обучения

При разработке, постановке и формулировании целей учитель руководствуется учебными программами, в которых обозначены знания и умения, необходимые для усвоения учащимися, концепциями отечественного образования и конкретной школы, в которых приведена номенклатура целей развития, обучения, воспитания и сохранения физического и психического здоровья школьников.

Педагогическая реальность такова, что каждый учитель может осуществлять свою деятельность на двух уровнях: 1) совместном, коллективном; 2)индивидуальном. Как член коллектива, он решает общие задачи, добивается общих целей; работая же в с конкретными учащимися, он осуществляет свою индивидуальную деятельность и ставит, исходя из общих задач, частные цели. Поэтому педагогический коллектив должен прежде всего вырабатывать общие цели. Эти цели чаще всего отражаются в концепции конкретной школы и принимаются всем коллективом. Общие цели являются одним из главных факторов, определяющих взаимную деятельность педагогов между собой, их достижение способствует целостности процесса. В практической индивидуальной деятельности каждого учителя они трансформируются в частные цели - цели урока. Разрабатывая и формулируя их, педагог руководствуется определенными положениями. Рассмотрим их.

Современная дидактика расчленяет цель каждого урока на три подцели: обучения, развития и воспитания.

Цели обучения предполагают, что учитель будет добиваться усвоения учащимися знаний и изменений в сфере способов деятельности. В процессе проблемно-развивающего обучения учитель формирует знания, научает способам деятельности - специальным (предметным) умениям и навыкам (например, производить фонетический анализ слов, писать слова по определенным правилам, производить различные математические операции, владеть тем или иным инструментом и т.п.) и общеучебными умениями и навыками (интеллектуальным умениям - например, вычленять признаки, сравнивать их, устанавливать причинно-следственные связи, обобщать; организационным умениям - планировать и организовывать свою учебную деятельность и т.п.) Овладение школьниками способами деятельности - важнейший результат обучения, так как свидетельствует об их общем развитии.

Знание о целях проблемно-развивающего обучения будет неполным, если ограничиться только теми знаниями и способами деятельности, которым преднамеренно учил учитель. Необходимо, как советуют психологи (М. В. Зверева, Л. В. Занков и др.), пойти дальше и запланировать в целях обучения создание новых для ребенка, не встречавшихся ему ранее ситуаций. В этих ситуациях учителю необходимо создавать для учащихся условия, в которых бы они обнаруживали новые, заведомо не изучавшиеся знания, решали бы новые, не знакомые им задачи, обнаруживали бы способы деятельности, которым их не обучали. Иначе говоря, процесс проблемно-развивающего обучения уже в целях обучения прогнозирует развитие учащихся, причем оно не сводится только к усвоению знаний, способов деятельности, но приводит и к развитию - как появлению нового, не задававшегося прямо обучением. Это одно из важных свойств проблемного обучения: способствовать новообразованиям в психике ребенка, выходящим за рамки того, что ему преподавалось, и возникающим у него в результате самостоятельной переработки внешних воздействий. Поэтому цель обучения необходимо конкретизировать как минимум по трем уровням:

1. уровень усвоения знаний;
2. уровень овладения способами деятельности и применения их в сходной ситуации (по образцу);
3. уровень проявления и применения способностей в новой, неизвестной ситуации.

Выбор уровня целей обучения связан прежде всего с трудностями усвоения школьниками учебного материала. Простых элементов знания, с которыми учащихся достаточно просто познакомить, очень мало - в основном это знания более трудные, требующие для своего усвоения применения их в различных ситуациях. Поэтому не всегда на одном уроке оказывается возможным организовать усвоение материала до необходимого уровня. Так бывает, когда либо учебный материал очень сложен, либо уровень подготовленности учащихся недостаточен. В этом случае учитель может построить работу таким образом, что на первом уроке по данной теме учащиеся просто воспримут, познакомятся с изучаемым явлением, а на следующем уроке цель может видоизмениться: добиться усвоения изучаемого вопроса на уровне применения знаний по образцу, в сходной ситуации. Цель следующего урока может ориентировать деятельность преподавателя и учащихся на более высокий уровень развития.

В общем виде можно предложить следующую номенклатуру формулировок целей обучения, пользуясь которой учитель конкретизирует цели урока, учитывая особенности класса.

Сформировать новое понятие на уровне (указывается уровень усвоения); обеспечить усвоение учащимися закона (признаков, свойств и т. д.); обучить новому способу действия (указывается способ действия); устранить пробелы в знаниях (перечисляется, какие конкретно); обобщить и систематизировать знания (называется раздел, тема); сформировать у учащихся представление о...; сформировать умение видеть связи между понятиями; обучить учащихся выполнению задания по образцу; обучить переносу знаний в новую ситуацию; добиться усвоения учащимися мировоззренческой идеи; добиться от учащихся самостоятельного вывода...; оценить наличие у учащихся умений решать задачи определенного типа (уровня) и т.д.

Конкретизация названных выше целей обучения необходима и возможна. Прежде всего, следует учитывать требования учебной программы и стандарта образования, учитывать содержание и объем знаний и умений, которые должны усвоить учащиеся на данном уроке. Необходимо также учитывать наличный уровень знаний и умений учащихся, их отношение к учению, мотивы учения. Иначе говоря, цели обучения конкретного урока должны быть сопоставлены с объективными возможностями учебного предмета, обеспеченностью педагогического процесса (дидактические средства, технические и наглядные средства обучения, межпредметные связи и пр.) и реальным уровнем развития мотивации учащихся и их обученности. Заметим также, что не обязательно ставить на каждом уроке разные цели обучения: возможно достижение какой-то одной цели в течение нескольких уроков.

Используя разработанную Д. Толлингеровой таксономию (последовательность) учебных задач, приведем примерную последовательность целей обучения, реализующих идею развития учащихся.

Цели обучения, предполагающие воспроизведение знаний: вопросы на узнавание; задачи на воспроизведение фактов, понятий, данных; примеры на воспроизведение определений, правил; задания на воспроизведение текста (стихов и пр.)

Цели обучения, предполагающие воспроизведение простых мыслительных действий (вычленение и сличение, описание и систематизация фактов): задания на определение фактов (измерение, расчеты); вопросы на перечисление и описание фактов; задания на перечисление и описание процессов и приемов деятельности; задачи на анализ и синтез; задачи на сравнение и различение; задачи на упорядочение (классификацию); задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, функция, способ и пр.); задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение; решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле; задачи на доказательство.

Цели обучения, ориентирующие на формирование сложных мыслительных операций (аргументация, объяснение): трансформацию (перевод, выражение знаков в словах); интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.); задачи на индукцию; задачи на дедукцию; задания на аргументацию (доказательство верности).

Цели обучения, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст): написание сочинений, рефератов (конспекты, тезисы, резюме); подготовка доклада, отчета; самостоятельные письменные работы, проекты и пр.

Цели обучения, направленные на развитие продуктивного мышления (решение проблем): применение знаний на практике; решение проблемных ситуаций; целеполагание и постановка вопросов; задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных; задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Рассмотренная последовательность целей может быть продуктивно использована учителем для типологии целей и задач, она является средством целенаправленного прогнозирования процесса проблемно-развивающего обучения.

Номенклатура целей развития частично совпадает с перечнем общих целей, так как большинство элементов, составляющих различные сферы, может развиваться и совершенствоваться одновременно почти на каждом уроке. Отличие же частных целей (целей урока) от общих заключается в их большей детализации.

Приведем их примерную номенклатуру: формировать навыки познавательного мышления; формировать навыки творческого мышления; формировать навыки саногенного мышления и поведения; формировать качества ума (сообразительность, гибкость, критичность, самостоятельность, экономичность); развивать познавательные процессы (внимание, воображение, память, восприятие); развивать мыслительные навыки (вычленение, сличение, анализ, синтез, конкретизация, систематизация); формировать познавательные умения (умения задавать вопросы, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, доказывать, делать выводы, применять знания); формировать умения и навыки учебного труда (возможные цели урока: добиться сформированности умения работать с книгой, найти нужный материал в справочнике, составить план параграфа, найти в тексте главную мысль, составить конспект, ответить на поставленные вопросы); развивать умения применять знания на практике (обучить навыкам: строить замысел работы, планировать свою деятельность, пользоваться приборами и инструментами, контролировать и оценивать результаты своих действий, проводить измерения, вычисления ) и т.д.

Выше приведен лишь небольшой перечень формулировок частных целей развития. Он касается только одной - интеллектуальной - сферы. Для других сфер читатель должен разработать цели по аналогии. Выбор целей развития, как и целей воспитания, зависит прежде всего от степени сфомированности у учащихся тех или иных качеств. Постановка конкретных целей необходима при планировании как отдельного урока, так и на более длительные промежутки времени. При выборе целей развития педагогу необходимо учитывать особенности развития психических качеств учащихся каждого класса. Вполне возможно, что при изучении одного и того же учебного материала в разных классах могут быть поставлены разные цели развития. Например, одна из целей урока физики по теме ?Деформация. Виды деформаций? в одном классе может заключаться в выработке навыка пользования при решении задач справочной литературой, а в другом, более развитом в выработке умения самостоятельно составлять тексты задач и решать их.

В целом постановка частных целей развития производится на основе содержания учебного материала, возможностей урока, условий применения приемов и методов обучения, а также в значительной степени - исходя из актуальности, необходимости развития в данный период тех умений и навыков, индивидуальных способностей, которые недостаточно сформированы у учащихся и развитие которых намечено в общих целях, поставленных педагогическим коллективом.

Цели воспитания предполагают формирование у школьников свойств личности и черт характера. В психологии установлено, что сформировать какое-либо качество личности, черту характера в течение одного урока не представляется возможным. Воспитание личностных свойств требует длительного времени.

Поэтому правильней будет ставить цели воспитания не отдельных уроков, а отдельных частей учебно-воспитательной работы (полугодия, года). Урок же - как наименьшая часть процесса обучения - обладает возможностями возбуждения актуальных состояний формируемых качеств личности, их стимулирования и подкрепления в сходных ситуациях. Например, одной из целей воспитания учащихся на уроках является формирование положительного отношения к учению, к изучению предмета. Добиться этой цели по отношению ко многим учащимся на одном-двух уроках практически невозможно. Как правило, работа в этом направлении проводится систематически как в течение одного отдельного урока, так и в течение всего изучения определенного курса. В зависимости от того, каково отношение учащихся к данному предмету, используются разнообразные педагогические средства и формы воздействия: возможности учебного материала (например, занимательные факты, демонстрация явлений и пр.), методы и приемы обучения, соответствующие уровню подготовленности учащихся, оказание им помощи, индивидуальные задания и т.д. Важно отметить, что воспитание любого качества, любой черты характера должно проходить через следующие стадии: возбуждение - побуждение (подкрепление) - генерализация (С. Л. Рубинштейн). Поэтому и формулировки целей воспитания на конкретных уроках могут приобретать соответствующее выражение: вызвать заинтересованность в ..., пробудить любознательность, возбудить готовность решать задачи самостоятельно, побуждать учащихся к активности, закрепить уверенность в ... и т. п.

Цели воспитания предполагают формирование определенных отношений школьников к Родине (государству, обществу, природе; месту, где родился; месту, где живешь), к другим странам, к окружающим людям, к себе, к знаниям, к труду, к профессии. В общем виде можно предложить следующую номенклатуру частных целей воспитания: воспитывать чувство гордости к своему народу, к его истории и культуре; формировать бережное отношение к природе - народному достоянию; формировать привычки оказывать помощь товарищам в учении, труде, повседневных делах, например, побуждать учащихся оказывать помощь, внимание поддержку друг другу при выполнении лабораторной, практической работы; развивать требовательность к себе и товарищам, например, формировать добросовестное отношение к выполняемому заданию, развивать привычку быть добропорядочным в различных ситуациях; воспитывать положительное отношение к знаниям, например, раскрыть смысл изучения нового способа действий для дальнейшей учебной или производственной деятельности; воспитывать привычки своевременного выполнения любой нужной работы, воспитывать ответственность за свои действия и поступки; развивать культуру речи и письма, организации своего рабочего места и др.

Чтобы достичь на уроке целей воспитания, учителю необходимо ориентироваться в эталонных целях, задаваемых обществом, и концепцией школы, трансформировать эти цели в промежуточные (на месяц, полгода, год) и затем в цели урока. При этом важно обратить внимание на психологические закономерности формирования качеств личности, в соответствии с которыми следует вести целенаправленную работу по воспитанию школьников.

Заканчивая рассмотрение целей процесса обучения отметим, что при их выборе и достижении необходимо учитывать следующие требования:

- формулировки целей должны быть конкретными; например, вместо цели ?познакомить учащихся со свойствами пластмасс? лучше сформулировать такую цель: добиться понимания учащимися физических и химических свойств пластмасс;

- цели должны быть реально достижимыми при данных условиях; очевидно неправильно намечать такие цели отдельного урока или внеклассного мероприятия, как: ?сформировать мировоззрение?, ?воспитать ответственное отношение к учению?, ?развивать ту или иную сферу?; такие цели достигаются, и то не всегда, в течение длительного времени;

- цели должны быть реальными; учителю необходимо постоянно соотносить цели, свои возможности и уровни развития и воспитанности учащихся;

- необходимо учитывать и то, что выбор целей должен быть своевременным; для этого важно знать особенности развития сфер школьника, его личностных качеств в определенные возрастные периоды;

- полезно принять во внимание и тот факт, что человек одновременно не может стремиться к двум целям, как не может одновременно идти по разным направлениям, по разным дорогам. Педагогические воздействия носят целостный характер: невозможно сначала обучать, потом развивать, далее воспитывать. Точно так же индивидуальность и личность школьника не формируются по частям, так как они целостны. Поэтому учитель ставит всегда одну комплексную цель, предполагающую достижение в единстве целей обучения, воспитания и развития. Отсюда следует очень важное требование к постановке этих целей - все они должны быть согласованы между собой, непротиворечивы.

Одновременная постановка не согласованных между собой целей чревата для учителя ошибками в деятельности. В этом случае часто происходит подмена цели истинной целью ложной. В. И. Слуцкий выделяет ряд ложных педагогических целей. Например, многие учителя активно и целеустремленно добиваются контакта, взаимопонимания с классом; но, добившись его, прекращают воспитательную работу, считая, что достигли цели и теперь им остается только наслаждаться достигнутым. Здесь цель истинная - счастье ребенка - подменяется целью ложной - своим удобством. К ложным целям можно отнести стремление сделать детей послушными орудиями в руках взрослых; развлечение детей; стремление вызвать интерес детей, чтобы как-то ?продержаться? на уроке, а не для того, чтобы его формировать, и др. Вообще отличительная черта любой ложной цели, отмечает Слуцкий, та, что ее можно довольно быстро достичь, тогда как цель истинная (долг перед детьми) остается всегда, каких бы успехов ни достиг педагог.

Это не значит, конечно, что воспитание - процесс бесконечный, но в том, что касается именно детей, законченность имеют только отельные воспитательные действия, например, решение каких-то конкретных педагогических задач; процесс же воспитания в целом здесь действительно бесконечен.


Возрастная динамика функциональной асимметрии полушарий

Как известно, психофизиологические возможности ребенка должны соответствовать требованиям, которые предъявляются ему социальным окружением. Одним из важнейших свойств индивидуальности является функциональная асимметрия мозга: она определяет особенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, эмоциональную сферу человека. Зная тип межполушарной асимметрии, моторной и сенсорной латерализации, можно объяснить нетерпеливым родителям и преподавателям, почему не лишенный способностей первоклассник не радует успехами. Например, праворукий, но левоглазый ребенок запаздывает в развитии на ранних этапах, так как до 9?10 лет нервные пути, соединяющие два полушария, окончательно не сформированы. Такие дети, запаздывая в младшем школьном возрасте, потом обязательно догоняют сверстников в своем развитии, а став взрослыми, имеют высокий уровень интеллектуального развития.

Клиническая практика показывает, что полушария мозга на ранних стадиях развития имеют высокую пластичность. Если по медицинским показаниям у младенцев удаляют левое полушарие, то развитие речи не прекращается и идет без видимых нарушений. При переносе центров речи в правое полушарие у оперированных не выявляется существенных отличий в вербальных способностях по сравнению с обычными людьми. Но по мере созревания пластичность полушарий мозга снижается. Наступает период, когда замещение становится невозможным.

По некоторым данным, созревание правого полушария идет более быстрыми темпами, чем левого, и поэтому в ранний период развития его вклад в обеспечение психологического функционирования превышает вклад левого полушария. Утверждается даже, что до 9?10 лет ребенок является правополушарным существом. Такая оценка не лишена некоторых оснований, поскольку соотносится с определенными особенностями психического развития детей в дошкольном, а отчасти и в младшем школьном возрасте. Действительно, для маленьких детей характерны непроизвольность, невысокая осознанность поведения, эмоциональность, их познавательная деятельность имеет непосредственный, целостный и образный характер.

По некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6?7 годам, то есть к началу школьного обучения. Толчком к активизации левого полушария считается появление у ребенка сознания себя, это происходит в двухлетнем возрасте. В это же время максимально выражено упрямство. У ребенка появляется негативизм, некоторое замедление восприятия и переработки поступающей извне информации. Что отмечает при этом взрослый в ребенке? Медлительность, ?копание? на одном месте, отрицательное отношение ко всему, что не совпадает с только что возникающим представлением о себе. Поскольку у мальчиков процесс разделения функций идет быстрее, чем у девочек, то и упрямство у них в этом возрасте заметнее. Поэтому два года ? неподходящее время для борьбы с упрямством, поскольку оно имеет не столько психологические, сколько физиологические корни. Лучше обеспечить ребенку сброс негативных чувств через игру, эмоциональную и двигательную разрядку. Таким образом можно предотвратить дальнейшее торможение правого полушария.

С нарастанием активности левого полушария происходит появление сложных понятий, развитие абстрактного мышления, умение считать и писать. Здесь опять впереди мальчики: уже к шести годам левое полушарие у них может быть более активным, чем у девочек. Поэтому некоторые начинают читать уже в 4?5 лет. У лиц мужского пола функциональная активность полушарий носит более полярный характер, и о преобладании одного из них можно судить уже к 6?7 годам.

Правда, иногда у повышенно эмоциональных, впечатлительных и художественно одаренных мальчиков дифференциация мозга идет по тому же пути, что и у девочек. У таких мальчиков дольше сохраняется правополушарная специализация мозга. Они не всегда хорошо пишут, пропускают буквы, не дописывают слова. Камень преткновения для них ? таблица умножения. Все это постепенно выравнивается к третьему или к пятому классу.

Проблемы обостряются, если у правополушарного, изначально гуманитарно-ориентированного мальчика оба родителя ? инженеры, преподаватели точных дисциплин, языков или философы. Здесь любое чрезмерное давление родителей при раннем обучении чтению и письму может привести к перенапряжению еще не окрепшего и, тем более, не доминирующего левого полушария. Это, в свою очередь, еще больше затруднит усвоение правил грамматики, письма, чтения, таблицы умножения и некоторых математических понятий.

Девочки же до 13-ти лет сохраняют определенную пластичность мозга, эквивалентность его половин. Поэтому только к 13-ти годам определяется, насколько успешно обучается девочка иностранному языку или математике (если преобладают левополушарные функции). При правополушарной направленности ей лучше заняться литературой, географией, историей.

В дошкольном возрасте недопустимо раннее обучение тех детей, которые имели задержку в развитии речи в первые годы жизни или до сих пор не выговаривают отчетливо ряд звуков. Это означает, что у них по-прежнему доминирует правое, неречевое полушарие. Преждевременные повышенные требования могут привести к заиканию и неврозу.

Правополушарные дети решают арифметические задачи не с помощью выявления принципиального ключа, а каждый раз очень конкретно и индивидуально, с опорой на бытовые ассоциации. Эти особенности детского мышления необходимо использовать при обучении. Но школа одной из главных своих задач считает как раз развитие и тренировку логического мышления, поэтому все усилия педагогов направлены на стимуляцию левополушарных возможностей. В значительной степени этим усилиям мы обязаны выраженному сдвигу асимметрии влево. В условиях западной цивилизации доминирует формально-логический анализ, и дети еще до школы сталкиваются с проявлениями левополушарного стиля мышления, что постепенно подготавливает их к требованиям школы.

Таким образом, сдвиг межполушарной асимметрии в сторону абсолютного господства левополушарной стратегии мышления является не только биологической функцией взросления, но и результатом культурных традиций, социальных влияний и обучения. Добиться такого доминирования можно только ценой больших усилий учителя, родителей и ученика. Но всегда ли оправданы эти усилия?

Специфика мышления ребенка в том, что у него пока недостаточно развиты способности к логическому мышлению, а образное мышление, при всем потенциальном богатстве, недостаточно упорядочено. Учитель, взрослый человек, нередко уже не помнит, какие трудности он сам испытывал, сидя за партой. Вот одна из причин описанного Блонским непонимания между учащим и учащимся. Вот источник множества горьких недоразумений, осложняющих жизнь и тому, кто учится, и тому, кто учит.

Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл ? одна из основных особенностей детского мышления. Особенно ярко она проявляется при изучении таких абстрактных школьных дисциплин, как математика или грамматика.

Как показали исследования Ж. Пиаже, маленькие дети не понимают, что количество воды будет одним и тем же и в узком стакане, где уровень воды поднимается высоко, и в широком, где уровень воды низок. Они не понимают этого даже тогда, когда воду переливают в их присутствии и они видят, что ее количество не уменьшилось и не увеличилось. Когда маленькие жители Африки наблюдали, как изменяется уровень воды при переливании из узкого стакана в широкий, они считали, что это происходит из-за колдовства белого человека.

Если перед ребенком, еще не владеющим счетом, ставят ряд блюдец и на каждое из них по чашке, то на вопрос, чего больше, чашек или блюдец, ребенок отвечает, что одинаково. Когда же у него на глазах чашки составляют в отдельный ряд, параллельный ряду блюдец, и ряд блюдец оказывается длиннее, то на вопрос, чего здесь больше, ребенок отвечает, что блюдец.

Трудности узнавания того же самого в другой форме существуют не только у маленьких детей, но и у школьников. Так, например, пятиклассники должны были на вопрос, поставленный в учебнике, дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить его с ответом, помещенным в учебнике. Нередко дети, давшие правильный ответ, вставали в тупик: они не знали, верно ли они ответили, если в учебнике та же мысль выражена другими словами.

Неумение выделить какое-либо конкретное свойство ярко проявляется при анализе литературных произведений. Получив задание охарактеризовать действующее лицо, школьники в большинстве случаев не анализируют свойства его личности, а пересказывают эпизоды с его участием.

Грамматические правила с исключениями ? один из наиболее трудных для школьников видов абстракции. Они либо запоминают только правило, забывая исключения, либо помнят только исключения, совершенно не соотнося их с правилом. Исследования психологов показывают, что процесс абстракции имеет разные стороны, которые связаны с разной степенью трудности.

Выделение существенного ? это одна сторона процесса абстракции (позитивная). Отвлечение от несущественного ? другая ее сторона (негативная). Многочисленные наблюдения и исследования показывают, что у детей негативная сторона процесса абстракции протекает труднее, чем позитивная: отвлечение от несущественного происходит с большим трудом, чем выделение существенного. Чтобы осознавать различие между главным и второстепенным в каком-то понятии, необходимо уметь выразить в словесной формулировке и главное, и второстепенное. Процесс доведения до сознания требует включения тех психических механизмов, которые участвуют в дифференциации существенного от несущественного и базируются на особенностях левополушарного вклада в процесс мышления.

Необходима специальная тренировка, направленная на осознанное выделение главного и отбрасывание второстепенного. Обучение можно начинать очень рано: например, в первом классе, как делают это некоторые учителя Санкт-Петербурга. При ознакомлении с новым звуком дети получают задания найти в словах изучаемый звук и исключить из ряда слов те, в которых данного звука нет. Или убрать те картинки, в названиях которых нет этого звука.

Большинство из принятых в наше время методов развития левополушарных способностей не опираются на образные представления. Между тем такая опора вполне продуктивна. Учитель одной из московских школ Л.А. Нотов разработал метод преподавания физики, опирающийся на образное мышление. Вместо традиционного подхода, при котором объяснение нового материала начинают с изложения физических законов и лишь затем иллюстрируют опытами, Л.А. Нотов начинает с демонстрации яркого, эффектного и наглядного эксперимента, побуждая учеников при поиске физических закономерностей отталкиваться от непосредственного чувственного восприятия.

Младшие школьники лучше работают с конкретными предметами, чем с отвлеченными числами. При изучении грамматики трудности у детей этого возраста вызывает переход от реального значения слов к определению части речи. Им легче сделать подробный пересказ, чем краткий, трудно делить текст на смысловые части, озаглавливать выделенную часть, составлять план пересказа. В первом классе не умеют озаглавливать текст 73% детей, во втором ? 65%, в третьем ? 52% детей.

Р. Орнстейн отмечал, что упор на языковое, логическое мышление в странах Запада обеспечивает развитие способностей левого полушария. Он утверждал далее, что функции правого полушария составляют игнорируемую часть способностей и интеллекта людей западной цивилизации, и что эти функции лучше развиваются в культуре, мистицизме и религиях Востока.

В тех сообществах, где культурные традиции и тесно связанный с ними стиль общения не способствуют, а скорее противодействуют процессу обучения, основанному на стимуляции левополушарных способностей, ? сдвиг межполушарной асимметрии влево менее выражен. У этнических групп, не приобщенных к западной цивилизации, недостаточно развито левополушарное мышление. И не только у детей, но и у взрослых, не прошедших школьного обучения. Однако, это не особенности этнического мышления, так как достаточно нескольких лет обучения в школе, чтобы устранить правополушарный крен.

Известно, что ненцы не пользуются часовым измерением времени, километровым измерением пространства, их язык не содержит абстрактных понятий, так как этот народ не прошел этап научной цивилизации. Ненцы своеобразно воспринимают искусство. Все это объясняет трудности ненецких детей в процессе школьного обучения, основанного на словесно-логическом характере. Без знания этнопсихологии и этнокультуры невозможно проводить успешное обучение и воспитание.


Школьные неврозы и причины их возникновения

Сейчас практикуется обучение детей с шести лет. Однако традиционный левополушарный характер обучения не дает возможности проявиться творческим, интуитивным началам. Учителя, опирающиеся на такие методы, как наглядность, образность, эмоциональность, достигают немалых успехов в обучении детей. Детям этой возрастной группы желательно не ставить оценок и всячески поощрять за достигнутые успехи.

Естественные для правополушарных детей затруднения по русскому языку и математике не уменьшаются в первых классах школы, а возрастают, если с ними бороться с помощью давления, жесткого контроля, требований ?все делать без помарок и ошибок?. В этом случае дети перевозбуждаются, утомляются, у них появляются отвлекаемость и забывчивость, перегружается левое полушарие. И как следствие недостаточной активности (торможения) ведущего правого полушария появляются раздражительность, непоседливость, беспокойство, сниженный фон настроения. В результате ? неврастения, наиболее распространенный невроз. Помочь детям, больным неврастенией, можно, если уменьшить перегрузку левого полушария и эмоционально активизировать работу ведущего, но приторможенного правого полушария. При этом будет постепенно восстановлен нормальный физиологический баланс в работе головного мозга.

В младшем школьном возрасте могут возникать навязчивые опасения сделать что-либо не так, как нужно. Вслед за сомнениями в правильности своих действий приходит неуверенность и, вместе с этим, болезненно заостренное чувство долга, обязанности, ответственности. Чрезмерные требования к себе часто сочетаются с давлением родителей, обладающих гиперсоциальной направленностью личности.

Таким образом создается запредельный режим работы левого полушария. Постоянное перенапряжение нервно-психических сил приводит к хроническому стрессу. Проявляется это в постепенно нарастающем чувстве усталости, расстройстве внимания, головных болях.

Психическая травматизация ребенка неизбежно возбуждает активность правого полушария и временно ослабляет активность левого. Но поскольку левое полушарие длительное время находится в состоянии хронической перегрузки, то оно не обеспечивает полноценной переработки поступающей из правого полушария информации. В результате последняя должна повторяться неоднократно, как бы в виде толчков и сомнений, чтобы быть усвоенной левым полушарием.

В свою очередь, возбужденное эмоциональным стрессом, правое полушарие генерирует страхи и тревоги, которые не могут быть рационально ?осмыслены? левым, и без того утомленным полушарием. Вместе эти два запредельных режима работы полушарий и формируют структуру навязчивостей. Позже, когда смягчаются острые переживания и появляются навязчивые мысли и опасения, можно говорить об ином режиме работы больших полушарий, а именно: о чрезмерном возбуждении левого и торможении правого.

Что происходит при этом с ребенком? Исчезает спонтанность, непосредственность чувств, умение быстро схватывать ситуацию, а вместо эмоций мы видим их суррогат ? постоянное беспокойство и сомнения, тревожную мнительность. Это особенно заметно проявляется в подростковом возрасте. Подросток страдает от своей непохожести на других и одновременно от неуверенности в себе; его тяготят постоянные опасения и сомнения; он не способен радоваться, мучительно ищет и не может найти себя. И все это может происходить на фоне достаточно хороших, даже отличных успехов в школе, но прогрессирующих неуспехов в общении со сверстниками.

Если же у детей с неврозами преобладает активность правого полушария, то возможны истерические проявления и страхи. Острые бесконечные волнения возбуждают правое, и без того более активное полушарие, и тогда для ребенка любое событие оказывается поводом для страха.

Неестественно высокий уровень активации правого полушария оказывает тормозящее влияние на деятельность левого полушария. В результате ребенок не в силах найти рациональный выход из создавшегося положения ? ведь ослабевает критическая способность адекватно оценивать свои действия и делать из них надлежащие выводы. Чем больше давление на ребенка, тем меньше он способен к критической оценке. Давление подчеркивает и усиливает неуверенность, слабость, несостоятельность ребенка. Помощь же должна выражаться в психологической разгрузке. Детям необходимы яркие впечатления и увлечения, положительные эмоции и возврат к чувству радости жизни. Также можно помочь детям, страдающим неврозом страха.

Таким образом, при всех неврозах происходят нарушения межполушарного взаимодействия. Известно, что возникновению неврозов способствует левополушарный акцент в обучении. Происходит чрезмерная стимуляция еще не свойственных детям функций левого полушария при торможении функций правого полушария.

Родители и педагоги нередко расценивают невротические расстройства как отсутствие волевой (сознательной) регуляции поведения и усиливают моральные требования. В этом случае ребенок перестает усваивать не только требования, но и всю знаковую информацию: ?не слышит?, ?не видит?, ?копается?, постоянно испытывает усталость. Это вступает в действие защитная функция правого полушария, не допускающего осознания неприемлемых для него переживаний.

При психической травматизации (испуг, потрясение, конфликт, ограничение жизненно значимых потребностей) резко возрастает активность правого полушария, сопровождаемая нагнетанием отрицательных эмоций, беспокойства, страхов.

Как показали специальные исследования, после экзаменов у левополушарных студентов (праворуких) повышается активность правого полушария. В свою очередь, у тех, кому по роду своей работы приходится много писать или считать, при стрессах заметно возрастает активность левого полушария: время от времени возникает состояние умственного пресыщения. Вслед за этим ? потребность в эмоциональной и спортивной разрядке, музыке, танцах, встречах с друзьями, то есть в правополушарной деятельности. Те, кто умеет сочетать оба вида деятельности, менее всего подвержен невротическим расстройствам.

Если одно из полушарий принимает на себя несвойственные ему функции, то это существенно сказывается на развитии его собственных способностей. Например, способность к организации многозначного контекста у правого полушария, ?заместившего? дефектное левое в речепродукции, оказывается в дальнейшем сниженной. Точно так же речь развивается медленнее, если способность к образному, многозначному мышлению равномерно распределена между полушариями.

Из этих фактов можно сделать вывод, что уже при рождении существуют предпосылки к функциональной асимметрии, которые реализуются при адекватных условиях воспитания и обучения. Об этом же свидетельствуют и некоторые новейшие исследования, показавшие, что левое полушарие новорожденного более активно реагирует на звуковые стимулы, чем правое. Разумеется, молодой мозг очень пластичен и при необходимости может перестроиться, но такая перестройка не проходит безболезненно.

Что надо знать педагогам и родителям? Врожденные предпосылки ? это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных. При неврозах и психосоматических заболеваниях происходит как бы частичное изъятие правополушарного вклада, в результате снижается способность к нестандартным решениям.

Существуют и клинические, то есть болезненно измененные (психопатические) варианты односторонней левополушарности. Это ? психастения и шизоидность.

Психастения ? это тревожно-мнительный склад характера, когда преобладают сугубо рассудочные формы мышления, присутствует постоянное сомнение в правильности своих действий, происходящим событиям дается тревожная интерпретация. Интеллект у психастеников высокий, но часто они не могут его реализовать из-за своей неуверенности, нерешительности, затруднений в контактах с окружающими, копания в себе и ?самоедства?, гипертрофированного чувства вины вплоть до самоуничижения. Вместе с тем психастеники ? словоохотливые люди, особенно в кругу знакомых.

Шизоиды по отношению к окружающим эмоционально холодны и расчетливы, крайне недоверчивы и неконтактны. Рациональная сторона интеллекта чрезмерно гипертрофирована. Очень чувствительны к себе. Часто бывают преданы какой-либо отвлеченной идее, подвержены чудачествам, необычным увлечениям и хобби.

Клинические варианты правополушарности ? неустойчиво-возбудимые люди и истерики. Неустойчиво-возбудимые находятся под влиянием сиюминутных чувств, влечений, настроений. Они мгновенно вспыхивают, зажигаются какой-то идеей и тут же остывают. ?Легкость в мыслях необыкновенная? делает их малоспособными к какой-либо привязанности, к прочной дружбе, они не имеют устойчивых жизненных планов. Они импульсивны, легко попадают под влияние сильных, волевых личностей, склонны без конца драматизировать происходящие события, являются передатчиками всякого рода слухов и домыслов. Их инфантильность, неприспособленность к жизни, психическая неустойчивость и возбудимость являются питательной средой для ненормальных пристрастий (сексуальная неразборчивость, алкоголизм, наркомания). Для них характерно отсутствие глубоких нравственных устоев, поверхностность и противоречивость.

Для истериков характерными являются подчеркнутая эмоциональность, быстрая перемена настроения, склонность ?нагнетать обстановку?, неуемная жажда славы, желание обратить на себя внимание, добиться признания и восхищения. Истерики эгоистичны и капризны, всегда хотят больше, чем могут. Для них обычны театральность поведения, демонстративность, жеманство, склонность к беспочвенным обещаниям, фальшивость чувств и помыслов. Часто это завистливые люди, склонные ко лжи и лицедейству, испытывающие злорадство по поводу неудач других людей. В обращении со слабыми и беззащитными они деспотичны. Однако при малейшем ущемлении их прав и притязаний всегда готовы играть роль несправедливо обиженного, мученика или мнимого больного. Могут мастерски разыгрывать сцены горя, самоубийства, любви. Истерики не критичны, склонны вытеснять неприятные чувства и обвинять других в том, в чем реально виноваты сами.


Дифференцированное обучение учащихся с разной функциональной асимметрией полушарий

Общество переоценивает роль левого полушария и логического мышления в становлении мыслительной деятельности ребенка. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя, по крайней мере, половину возможностей ребенка. Известно, что правое полушарие связано с развитием творческого мышления и интуиции. Основным типом мышления младшего школьника является наглядно-образное, тесно связанное с эмоциональной сферой. Это предполагает участие правого полушария в обучении.

Процитируем ведущих специалистов в области нейропедагогики.

Профессор Трауготт: ?Надо предостеречь школу от левополушарного обучения. Это воспитывает людей, не способных к реальным действиям в реальной ситуации?.

Профессор Хризман: ?Исчезают правополушарники ? генераторы идей. Вопрос стоит серьезно: надо спасать нацию?.

Профессор Колесов: ?Истинное мышление ? образное, комплексное, когда важно не только обозначить понятием, но и понять комплексно?.

Учение, как и любую деятельность, можно представить в виде следующей последовательности действий:

установка на деятельность (подготовка ученика для решения учебной задачи);

обеспечение деятельности ученика с учетом его индивидуальных психологических и половых особенностей (создание условий для успешного решения учебной задачи);

сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда).

Оптимальные психолого-педагогические условия для реализации потенциальных возможностей ребенка, для создания ситуации успеха должны формироваться с учетом мозговой организации познавательных процессов. Рассмотрим организацию ситуации успеха с учетом психофизиологических особенностей учащихся поэтапно.

Мотивационный этап (установка на деятельность)

Учитель формирует у учеников мотив достижения успеха. Ситуация успеха, связанная с мотивационной сферой, на данном этапе определяется в основном психологическими аспектами индивидуальности ребенка.

Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на социальную значимость того или иного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность в самореализации. Мотивы, побуждающие изучать школьные предметы, связаны со становлением личности, со стремлением к самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, осознать свое положение в мире. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу. Большой интерес у правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов.

Для формирования мотивации к учебной деятельности у левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательные мотивы. Их привлекает сам процесс усвоения знаний. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности. Социальным мотивом является возможность продолжения образования. Занятия школьными науками рассматриваются как средство для развития мышления. Выражена потребность в самосовершенствовании ума и волевых качеств.

Особенности сенсорного восприятия.

Познавательная активность, возникающая в левом полушарии, запускает движения глаз в правую сторону (и наоборот). Поэтому можно предположить, что те, кто отводят глаза влево в процессе мышления, являются правополушарными, а вправо ? левополушарными. Следовательно, для правополушарных учащихся наиболее значимой является левая полусфера, а для левополушарных ? правая полусфера.

Часто ученики во время общения с учителем начинают смотреть в сторону или ?закатывать глаза к потолку?. Эта реакция не случайна. Глаза в сторону ? нет интереса к учителю и его информации. Учитель, пытаясь вернуть внимание ученика, ускоряет темп и громкость речи. Ученик же в этот момент перерабатывает ту информацию, которую не успел переработать. В данный момент он не воспринимает речь учителя. Более того, ускорение речи учителем воспринимается учеником как своеобразная агрессия по отношению к нему. Возникает раздражение и защитная реакция. Если во время разговора глаза ученика уходят в сторону, сделайте паузу. Дайте ему возможность усвоить полученную информацию.

Для наиболее эффективного восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска и темный мел. Посадить же учеников необходимо полукругом. Вне этих условий потеря информации может составлять до 30%. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера; сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел; классическая посадка за партами.

Операционный этап (обеспечение деятельности).

Задача учителя на этом этапе ? дать учащемуся такое задание, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставляло бы ему удовольствие в ходе выполнения работы.

Обычно учителя предпочитают абстрактный, линейный стиль изложения информации, неоднократное повторение учебного материала, что развивает навыки левого полушария. Большинство учебников строится по этому же принципу: информация в них преподносится логично, последовательно и в абстрактной форме. Учащихся ставят перед необходимостью самостоятельно связывать информацию с реальностью.

В учебных планах редко разрабатывается более одного стиля обучения. Поэтому именно на школьного учителя ложится ответственность за изменение и дополнение плана. Если способы преподавания учителя не совпадают с психофизиологическими возможностями учащихся, то возникает внутренний конфликт: способ изложения информации не совпадает с типом восприятия этой информации учеником.

Дети с доминированием правого полушария не контролируют правильность своей речи. Виды деятельности, требующие постоянного самоконтроля, выполняются ими плохо. В устной речи могут возникать проблемы в грамматике и подборе слов. Возможны смысловые пропуски, особенно, если правополушарный ученик еще и импульсивен.

Дети с доминированием левого полушария контролируют свою речь. Но если их попросить подвести итоги, они встретятся с определенными трудностями. Левополушарным ученикам требуется помощь в развитии беглости устной и письменной речи. Однако точность в употреблении слов и применении правил у них обычно выше, чем у правополушарных одноклассников. Тем не менее, левополушарные ученики обычно медленнее выполняют письменные работы.

На операционном этапе у некоторых детей наступает критический период: с одной стороны, необходимо выполнить работу, а с другой ? не хватает условий для реализации задачи. Именно на этом этапе неоценима организованная учителем ситуация, которая помогает ребенку включиться в работу, стимулирует его деятельность. Конкретные обстоятельства обусловливают использование тех или иных приемов.

Современные педагогические методики в основном ориентированы на левополушарное восприятие. Таким образом, правополушарные учащиеся оказываются в невыгодном положении, так как нуждаются в гештальте, музыкальном фоне на уроке, творческих заданиях, контексте.

Учитель может модифицировать задания таким образом, чтобы адаптировать их ко всем ученикам класса, как лево - так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты быстро растут.

Анализируя деятельность учащихся, можно отметить, что правополушарные люди обладают прекрасной пространственной ориентацией, чувством тела, высокой координацией движений. Успешны в командных видах спорта (экстравертированность, интуиция, невербальное общение). Левополушарные дети обладают чувством времени, нескоординированны, мышечно выносливы. Им следует выбирать одиночные виды спорта.

Учителю при выборе методов и приемов в процессе обучения необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий.

Например, соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и технических текстов. При чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных ? правое. Достоверно установлено, что при чтении левое полушарие мозга кодирует печатные символы, а правое находит значение декодируемой информации. Левополушарные оценивают и читают слова, ?атакуя? их, поэтому для них необходимо использовать фонетический (дискретный) подход (от части к целому). Правополушарные обучаются от целого к части, что объясняет их неуспехи в обучении чтению левополушарными методами (методика Зайцева, система Занкова).

Дифференцируя паттерны эффективных обучающих стилей, учителя должны учитывать различие между пониманием алгебры и геометрии учащимися с разным типом межполушарной организации. Так, правополушарные более успешны в изучении геометрии благодаря ее пространственной природе. Алгебра требует логики, последовательного мышления, что является преимуществом левополушарных учащихся.

Вот пример из области геометрии. Детям предлагается задача, в которой необходимо доказать равенство треугольников. Пространственное мышление ? привилегия правого полушария. Правополушарные решают ее пространственным методом: мысленно поворачивают рисунок одного из треугольников в пространстве и накладывают его на другой, а потом переводят решение в речевой план и доказывают равенство, действуя методом ?от противного? (?если бы они не были равны, то...?).

Левополушарные учащиеся решают пространственную задачу речевым, знаковым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и, не обращая внимания на чертеж, оперируют только этими буквенными обозначениями.

Запись решения в тетради выглядит и у тех, и у других одинаково, а стратегия решения при этом совершенно разная. Если же ребенок решает задачу у доски, то часто получает двойку только потому, что у учительницы не хватает терпения дослушать ход его мыслей до конца.

Подбор контекста в преподавании математики ? выполнимая задача. В газетах часто публикуются статистические данные и графические схемы, причем в контексте соответствующих статей. Учащиеся правополушарного типа, которые не могут освоить теорию графов, изложенную в учебнике по математике, часто легко схватывают ее суть на примере газетной статьи. Распространенная ошибка, когда в классах для неуспевающих, переполненных правополушарными детьми, математика подается с введением еще более мелких категорий, то есть в еще более аналитической манере, чем в обычных классах. Правополушарные учащиеся на таких уроках часто терпят окончательную неудачу.

Среди выдающихся математиков и физиков преобладают левополушарные. Пифагор говорил: ?Все есть число...?, а Ферма мыслил формулами. Однако правополушарный Ньютон открыл закон всемирного тяготения с помощью яблока и понял, что свет является одновременно потоком частиц и волной. Правополушарный Эйнштейн решил проблему, которая не давала покоя ведущим физикам мира, создал теорию относительности. Теория относительности не вписывается в те цепочки умозаключений, которые способны выстроить ученые левополушарного типа. Для ее создания необходимо было охватить целостным нетрадиционным взглядом все сложные и противоречивые факты, отрешиться от штампов и классификаций, которые расчленяют, искусственно дробят целостную картину мира. На такое способна только правополушарная стратегия мышления.

Вместе с тем, Эйнштейн страдал дислексией, обнаруживал слабые способности по математике, физике, был изгнан из школы. Он и в современной школе имел бы двойку по математике и считался бы неспособным, так как был не склонен к логическому мышлению и двухмерному изучению математики. О математике он шутливо говорил так: ?Математика ? единственный совершенный метод, позволяющий провести самого себя за нос?. Американская ассоциация содействия развитию науки привела неоспоримые доказательства участия сербского математика Милевы Марич в создании теории относительности. Ей досталась математическая сторона этого открытия. В рукописи знаменитой статьи, прославившей Эйнштейна и в 1921 году принесшей ему Нобелевскую премию, стояла подпись и М. Марич, любимой женщины А. Эйнштейна.

Правополушарные учащиеся находятся на уроке в состоянии постоянного стресса, так как учитель требует от них работы с внеконтекстным материалом. Эти же ученики достигают успеха на уроках, где те же задачи подаются в контексте (алгебраические построения используются для расчета бытовых расходов, знакомство с новыми словами происходит при чтении рассказа, уравнения химического баланса решаются посредством лабораторных экспериментов).

Левополушарные учащиеся редко имеют большие проблемы на уроках, так как многое происходит вне контекста. В худшем случае, они могут оказаться в ситуации затруднения из-за сочинения на свободную тему, математической задачи в картинках, некоторых видов самостоятельной работы. Они не могут видеть за частями целого, не умеют выводить правила, предпочитают, чтобы правила им показали.

В обычной массовой школе легко учиться детям с низкой функциональной асимметрией полушарий (равнополушарным), то есть тем, которые при обучении знаковым системам способны использовать не только левополушарные, но и правополушарные стратегии.

Типологическая классификация языковых способностей предлагает выделение рационального и интуитивного способов овладения языком. Установлено, что первый способ характерен для левополушарного типа мышления, второй ? для правополушарного типа. Обладатели того или иного способа овладения языком могут добиваться высоких результатов, но с помощью разных средств и стратегий. При этом оказывается, что традиционная методика преподавания языка в школе, которая опирается на рационально-логические грамматические способы, ставит в неодинаковые условия представителей названных типологических групп, по-разному предрасположенных к усвоению языка.

На уроке иностранного языка учащиеся левополушарного типа, работающие с правополушарным учителем, будут постоянно заглядывать в свои словари. Напротив, ученики правополушарного типа, работающие с учителем-аналитиком, часто скучают на уроке, даже когда им дают новую информацию. Чаще всего левополушарные учителя хотят полностью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения; правополушарные учащиеся интуитивно схватывают общее содержание текста и не интересуются деталями.

В классах, где преобладают ученики правополушарного типа, вне зависимости от учебных предпочтений учителя, любая деятельность превращается в синтетическую. В этом случае левополушарные дети попадают в группу риска. Напротив, в классах с преобладанием левополушарных учащихся дети правополушарного типа мышления ?вязнут? в деталях, особенно если учитель также относится к аналитическому типу, а учебный план имеет абстрактно-линейный характер.

Ученики с противоположными стилями обучения могут реально помочь друг другу. Например, ученик правополушарного типа мышления, работая в паре с левополушарным над заданием, может показать своему товарищу такие стратегии обучения, как синтез, применение схем, привлечение данных из контекста, выделение сути, поиск известной информации и сопоставление фактов. Левополушарный ученик может поделиться со своим партнером способами выделения нужных деталей, выявления различий, создания категорий.

В последнее время прогресс в обучении связывали с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением теоретических знаний: увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности в изучении учебного материала, усилилась математизация и алгоритмизация материала при изучении гуманитарных дисциплин. В результате снизилась общая эмоциональность изложения, язык стал сухим, уменьшилась доля ярких выразительных примеров, редко используются ритмы ? речевые и музыкальные, которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Иными словами, при обучении акцентируются механизмы левого полушария при одновременном ослаблении вовлеченности правого полушария.

Это привело к тому, что учащиеся могут только грамотно воспроизводить выученный материал, но оказываются беспомощными в практическом применении знаний. Таким образом, современное образование является теоретическим, а не практическим. Востребованным оказывается логический компонент мышления. В западных же странах образование ориентировано на практическое применение получаемой информации.

Большинство из принятых в наше время методов развития левополушарных способностей не опирается на образные представления. Между тем немецкий педагог Гербард писал, что плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить. К сожалению, 80% вопросов учителя к ученикам требуют только механического воспроизведения выученного.

Результативный этап (сравнение предполагаемой оценки с реальной).

Этот этап деятельности учителя является диагностирующим, он определяет прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность при помощи учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.

Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности ученика в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего задания.

Педагог имеет установку на поиск ошибок, ученик ? как можно меньше их сделать. Это приводит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Подобное положение чревато множеством негативных последствий.

Исполнительский стиль мышления формируется у детей уже в детском саду. Педагоги художественных школ отмечают, что одного года пребывания в детском саду оказывается достаточно для стандартизации мышления ребенка. Недаром существует закон: в детских творческих работах учителю запрещается исправлять даже самые вопиющие ошибки. Замечено, что у авторитарных учителей и родителей дети более конфликтны, чаще дают другим отрицательные оценки.

Тем не менее, итог учебной работы обычно сводится к оценке. Учитель оценивает грамотность, аккуратность, правильность и т.д. Ученик же надеется, что оценят не только итог, но и его усилия.

При выборе методов проверки знаний учащихся необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга.

Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы ?закрытого? типа. Письменное решение задач позволяет левополушарным проявить свои способности к анализу, а на вопросы ?закрытого? типа они успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов.

Для правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с ?открытыми? вопросами, с фиксированным сроком выполнения. Вопросы ?открытого? типа дают им возможность проявить творческие способности, продемонстрировать собственный развернутый ответ.

Учителю необходимо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки.

Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левое полушарие у них берет на себя основную работу по организации переработки зрительной и слуховой информации, моторного акта письма. Написав диктант, дети этой группы замечают и исправляют почти все допущенные ошибки.

Левополушарные учащиеся делают в 2,5 раза больше ошибок при письме: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. В речи используют много глаголов.

Правополушарные дети делают ошибки в словарных словах, в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут с маленькой буквы, для них характерны пропуски, описки.

Показательными являются результаты такого эксперимента.

После изучения правил левополушарные дети делают ошибок в 5 раз меньше. Правополушарные ученики после изучения правил делают ошибок в 4 раза больше.

Дело в том, что дети правополушарного типа обладают так называемой врожденной грамотностью, которая позволяет им писать без ошибок, не опираясь на знание правил. Эти дети опираются на зрительные и моторные образы слов, не задумываясь о правописании вообще.

Правополушарным свойственно целостное, нерасчлененное восприятие. Левополушарные же, наоборот, расчленяют целое на составные части. Когда учащиеся изучают правила правописания слов, они расчленяют предложение на слова, слова на части (корень, приставка и т.д.). Чтобы действовать по правилу, надо остановить процесс написания, вспомнить правило, выделить, например, корень из ненаписанного слова, сопоставить его с тем корнем, который приведен в правиле. Левополушарные дети с этим справляются, поэтому грамотность после изучения правил у них улучшается.

Правополушарные, не думая о правилах, пишут без ошибок. Но стоит им остановиться, задуматься, и ошибка неминуема. Этой группе детей нельзя расчленять слово на части, нарушать его целостный образ, единство смысловых, слуховых и моторных характеристик. Нарушается целостность восприятия, автоматизм написания, разрушается врожденная грамотность. Их нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Такие дети, написав текст без ошибок, часто не могут справиться с заданием на разбор предложения или слова по частям. При проверке читают текст быстро, ошибок и описок не замечают. Для них главное ? понимание смысла прочитанного, поэтому самопроверок они не любят.

Итак, за трудностями обучения грамотному письму лежат объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга.

Для ребенка важно, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности. Запускают этот сложный механизм эмоции.

Эти процессы четко проявляются у мальчиков. Слово ?молодец? для них наиболее значимо. При этом в коре головного мозга мальчиков повышается общий уровень функциональной активности и усиливаются межцентральные взаимодействия в передних отделах коры головного мозга, особенно в ассоциативных зонах правого полушария, играющего важную роль в стабилизации эмоциональных состояний.

У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий ? у них повышается уровень функциональной активности не передних, а задних отделов коры (а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов). Для девочек положительная оценка является менее значимой, у них активизируются только центры, отвечающие за поиск смысла слова. Девочкам следует давать положительные оценки, имеющие сильный эмоциональный компонент, например ?умница?.

Для мальчиков очень важно, что оценивается в их деятельности, а для девочек ? кто их оценивает и как. Мальчиков интересует суть оценки, а девочки более заинтересованы в эмоциональном общении со взрослыми. Для девочек важно, какое они произвели впечатление.

Когда мы оцениваем мальчика, он вновь переживает те фрагменты деятельности, которые оцениваются. Для мальчика не имеют смысла оценки типа: ?Я тобой не доволен?. Мальчик должен знать, чем конкретно вы не довольны, и вновь ?проиграть? в мозгу свои действия. Девочки эмоционально реагируют на любые оценки, при этом у них активизируются все отделы мозга.

Любой педагогический процесс двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика, от их типа функциональной организации мозга.

Оценки учителей с разным типом функциональной асимметрии полушарий значительно расходятся для 74% мальчиков и для 50% девочек. Это так называемый закон нейропсихологического соответствия учителя и ученика.

Левополушарный учитель в 82% случаев лучше оценивает детей своего типа, правополушарный и равнополушарный учитель в 73% случаев дает положительную оценку детям своего типа. Для учителя главным является его способность научить ребенка по своей методике: ?Люблю того, кого умею научить?. Если же у учителя возникают проблемы при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с особенностями отстающего. В результате этого ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение: становится пассивным, капризным, раздражительным, нестарательным и т.д.


Алгоритмический метод в произ-м обучении.


Согласно методу учащиеся осваивают алгоритм или последовательность выполнения практических действий,алгоритм может быть представлен в виде инструкции или коджовой инструкционной карты,либо мастер производ обучения показывает образец практических действий.Организация практической деятельности должна быть направлена на изготовление конкретной продукции деятельности.Основные функции метода передача учащимся готового алгоритмадействий,организационно практической деятельности учащегося.Формирования умения,навыков практической исполнительской деятельности учащихся.


тубельский


Тубельский уверен: у детей должно быть как можно больше жизненного пространства - места, где дети могли бы играть, отдыхать, развиваться умственно и физически. Погружение - один из любимых терминов учителей и учеников школы Тубельского. Погружение - это система обучения, при которой всю неделю или несколько дней подряд изучается один и тот же предмет. Например, если у шестого класса идет погружение в математику, то в расписании стоит по четыре-пять уроков математики (правда, уроки здесь длятся всего 35 минут). История, география, словесность на этот период отодвигаются на второй план и появляются в виде редких довесков к основ-ному предмету, только если это необходимо для повторения. Погружение "по Тубельскому" - это система обучения, при которой всю неделю или несколько дней подряд изучается один и тот же предмет. Лицейской неделя посвящена пушкинской эпохе и, в частности, периоду его обучения в Царскосельском лицее. Структура учебного дня варьируется. Решение - что будем делать сегодня - принимается голосованием, в котором участвуют и учитель, и ученики. В обстановку эксперимента дети попадают еще в детском саду, куда принимают в трехлет-нем возрасте. Здесь не готовят к школе в общепринятом смысле, не учат чтению, счету и т. д. Здесь выращивают растения, занимаются ручным трудом, музыкой, физкультурой, учат взаимодействовать с другими людьми (именно поэтому обучение идет в разновозрастных группах, чтобы ребенок, приходя в школу, имел опыт общения и со сверстниками, и со старшими или младшими детьми). Составлять планы занятий с детьми педагоги отказываются принципиально. Воспитатели ориентируются на "сегодняшнюю потребность ребенка". В школе эксперимент продолжается. Начальная школа может быть здесь трех-, четырех- и пятилетней. Это зависит от решения учителей. Обучение счету и письму ведется в индиви-дуальном для каждого ребенка темпе.


Воспитательная система В.А Караковского.


В.А. Караковский, директор Центра образования № 825 г. В ней создана гуманистическая, демократическая воспитательная система, обеспечивающая целостность всего педагогического процесса. В старших классах (10-11) ребята имеют возможность выбора профильной специализации: педагогическая группа, группа « Web- мастерская», лицейская группа «Менеджемент туризма». На опыте школы защищено 5 докторских и 29 кандидатских диссертаций. Осн пед идеи: Создание модели школы адаптивного, смешанного типа, Обновление содержания образования, введение в массовую общеобразовательную школу элементом гимназического образования, Формирование и развитие школьной воспитательной системы гуманистическо-го типа, основанной на общечеловеческих и отечественных ценностях, Создание и реализация программы педагогического просвещения, развития и профориентации, допрофессиональная подготовка старшеклассников в классах педагогической направленности. Заповеди воспитателей: Главная цель воспи-тания — счастливый человек. Люби не себя в ребенке, а ребенка в себе.Воспитание без уважения — подавление. Мерой воспитанности является интеллигентность — антипод хамству, невежеству, жлобству. Говори, что знаешь, делай, что умеешь; при этом помни, что знать и уметь больше никогда не вредно. Развивай в себе незаурядность: дети не любят «пирожков ни с чем». Не будь занудой, не ной и не паникуй: лучше трудно, чем нудно. Дорожи доверием своих воспитанников, береги ребячьи тайны, никогда не предавай своих детей. Не ищи волшебной палочки: воспитание должно быть системным. Дети должны быть лучше нас, и жить они должны лучше.

Сбор — это интегративная форма воспитательного воздействия на детей и взрослых, позволяющая в короткий срок добиться высоких результатов в развитии коллектива и личности. Школа очень популярна среди населения. Родителей привлекает и такое обстоятельство: обучение в школе бесплатное. Учителя, дети, родители любят свою школу, преданы ей и дорожат ею.




Захаренко


Школа-комплекс – образовательное учреждение, основанное на взаимодействии и сотрудничестве педагогов, детей, родителей, учреждений культуры, спорта, образования, производства. Захаренко посчастливилось создать единый педагогический коллектив детей, учителей и родителей пока что в отдельно взятом селе. Залогом успеха на этом пути являются новатор-ский подход к системе воспитания Макаренко и других выдающихся педагогов. Будучи совсем не авторитарным, он не навязывает педагогику Макаренко, а гуманно демонстрирует ее творческое воплощение на примере Сахновской школы-толоки , что является новаторской реализацией концепции школы-хозяйства Макаренко в современный сложных обстоятельствах. Захаренко использовал труд-толоку: общинный коллективный труд. Он объявлял толоку каждый день, и в ней участвовали, как правило, все: и родители учеников, и другие сельчане. Главной достопримечательностью являлся краеведческий музей созданный колоссальными усилиями педагогов и учащихся. Он отражал историю родного села, его быт и культуру. Александр Антонович Захаренко мечтал сделать школу культурным центром села. И у него это получилось. Директор Сахновской школы А.А.Захаренко наиболее близко поднялся к уровню школы-хозяйства А.С.Макаренко. В своей методике Александр Антонович Захаренко уделял особое внимание трудовому воспитанию молодежи. Он воплотил в жизнь уникальную технологию объединения всех участников образовательного процесса.




Брюховецкий


Основной целью воспитания учащихся Брюховецкий ставил сплочение целостного

коллектива на основе совместной творческой деятельности и «перспективы завтрашней

радости». День знаний 1 сентября, Праздник прощания с букварем. Фестиваль "За честь школы", щемящая душу, атмосфера Последнего звонка - все это было впервые придума-но и использовано в своей школе Ф. Брюховецким. Важнейшая черта воспитательной системы Брюховецкого - опыт трудовой коллективной деятельности учителей, учащихся и родителей как источник коллективных действий и переживаний, взаимо-действие школы и трудового коллектива шефского предпри-ятия. Брюховецкий сформировал новый тип объединения воспитателей - коллектив педагогов, родителей и шефов. Гуманистическая воспитательная система Брюховецкого способствовала превращению школы в центр научных и творческих идей педагогов-единомышленников, в источник передового опыта для других школ и исследовательских коллективов страны. Школа-комплекс - относительно новый тип школы, отвечающий современным требованиям.Главное преимущество школы-комплекса - ее истинный гуманизм, когда в отличие от различных элитарных шшд, школ с углуб-ленным изучением отдельных предметов создаются равные возможности и условия для обучения и воспитания каждого ребенка.

Структурные подразделения школы-комплекса:

1.Школа раннего развития для детей пяти-шестилетнего возраста;

2.Начальная школа;

З.Общеобразовательная школа;

4.Школа искусств с отделениями музыки, живописи, хореогра-фии и сценического

искусства;

5.Спортивная школа;

б.Производственный комплекс;

7.Лечебно-восстановительный центр.




Воспитательная система школы – комплекса Шацкого С. Т. (1878-1934)


Воспитательная система. Термин «воспитание» С.Т.Шацкий употреблял в узком и широком смысле: Воспитание, которое ребенок получал в стенах школы, он называл малым педагоги-ческим процессом, Воздействие семьи, сверстников, взрослых и т. д. — большим педагогическим процессом.

Задача школы — изучить организованные и неорганизован-ные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздейст-виями среды. В этой работе школа выступала центром, коорди-нирующим и направляющим педагогические воздействия советских общественных организаций и населения района.

«С точки зрения связи школы с окружающей средой С.Т.Шацкий выделял три возможных типа школы:

1. Школа, изолированная от окружающей среды.

2. Школа, интересующаяся воздействиями среды, но не сотрудничающая с ней.

3. Школа, выступающая организатором, контролером и регулятором воздействий среды на ребенка».

Первая опытная станция по народному образованию. Для изучения процесса взаимодействия школы и социальной среды, а также разработки других актуальных вопросов школы были организованы учреждения определенного типа — опытные станции.

Одним из таких учреждений и была Первая опытная станция по народному образованию.

1. Эффективно работающая школа, по С.Т.Шацкому, глубоко связана, прежде всего, с семьей.

2. Для того, чтобы превратить семью в союзника школы, нужно хорошо изучить ее традиции и обычаи и использовать их в процессе воспитательной деятельности.

3. Имея объективную картину положения детей в семье, учителя строили свою педагогическую деятельность не вслепую, а сознательно и благодаря этому добивались серьез-ных успехов в работе.

В Первой опытной станции систематически проводились съезды школьных комитетов. Педагоги, прежде всего, стремились укрепить школьные пионерские и комсомольские организации.

Культивирование воспитательной системы типа Первой опытной станции в современных условиях позволит решить одну из самых сложных проблем — установить эффективную связь педагогической науки и педагогической практики, связать школу и педагогику. Педагогические идеи С.Т. Шацкого, которые нашли воплощение в структуре и деятельности Первой опытной станции, получили широкое распространение именно потому, что они удовлетворяли потребностям развития общест-ва.




Теоретические основы Школы диалога культур (ШДК)


В последнее время ведущее место в образовании занимают личностно ориентированные, развивающие направления обучения. В основу технологии Школы диалога культур положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М. Бахтина, «внутренней речи» Л. Выготского и «философской логики культуры» B. Библера.

Основные положения школы:

-диалог,диалогичность есть неотъемлемый компонент внутрен-него содержания личности

-многоголосье мира существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога

-главное событие в диалоге-бесконечное развертывание все новых смыслов каждого выступающего в диалог феномена культуры

-диалог есть не проявление противоречий , а сосуществование и взаимодействие несводимых в единое целоесознаний

-современное мышление строится по культурным моделям и схемам, предполагающим диалогическое общение высших достижений человеческого мышления

Автор программы для каждого класса — собственный педагог. Другая особенность — использование так называе-мых точек удивления и загадок бытия.

Особенности методики: введение в ситуацию диалога, побуждение к поиску открытого знания, а не принуждение к усвоению закрытого, Диагностика готовности учащихся к диалогическому общению и обобщению базовых знаний, коммуникативного опыта, Поиск опорных мотивов, то есть тех волнующих ребят вопросов и проблем, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучае-мого материала, Переработка готового учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострение коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем, Проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей и условий их принятия учащимися, Продумывание различных вариантов развития сюжетных линий диалога и сюжетных линий урока.

Среди особенностей методики выделяют также «игровые средоточия»:физические игры, словесные игры, создание художественного образа, элементы ручного труда, ремесла, музыка; театр.

Смысл педагогической деятельности определяется необходи-мостью «открытия» ученика, поиском способа инициации его стремления к исследованию, обратного взаимодействия со взрослым. Значение такой работы — в посредничестве.




Воспитательная система общей заботы И.П. Иванова


Методика КТД-деятельный, творческий и организационный механизм педагогики, которую автор назвал «педагогика общей заботы».

Ее можно назвать «педагогика социального творчества» или рассматривать как ее сердцевину: дети и взрослые становятся хозяевами собственной жизни, создают то, на что способны, их дела – это искренняя забота об окружающем мире и развитии всех каждого, рыцарское служение добру, творческий подъём, демократизм, товарищество и дух свободы.

Задачи:

- создание необходимых условий для развития творческих способностей детей;

- организация деятельности на пользу и радость окружающим и обсуждение ее хода и результатов таким образом, чтобы развивались все стороны личности ребенка;

- укрепление в процессе работы единого воспитательного коллектива;

- привлечение родителей и общественности к работе с детьми.

Главные принципы:

•Воспитывать в совместной развивающей деятельности детей и взрослых, предоставляя детям максимально воз-можную самостоятельность в любой момент их жизни, на каждом этапе организации коллективных, групповых дел, создавать вместе с ними, а не вместо них.

• Обеспечивать смену ролей и деятельности для каждого ребенка, что ведёт к развитию способностей, характера, умений школьника.

•Социально полезная направленность деятельности детей и их наставников.

Этапы:

Предварительная работа воспитателей;

Коллективное планирование;

Коллективная подготовка;

Проведение;

Коллективное подведение итогов;

Ближайшее последствие.

Суть методики КТД

I. После принятия решения о проведении КТД первичный коллектив делится на группы (команды, звенья, бригады). II.Группы вырабатывают предложения по организации дела и выдвигают своих представителей во временную группу организаторов (Совет дела).

III.Совет дела разрабатывает на основе предложений групп проект КТД, даёт задание группам по подготовке, помогает группам и координирует их усилия.

IV. Проведение КТД в той или иной мере опирается на активность (выступления, действия) групп, подключая для активизации участников следующие методы: соревнование, поручение, игру, импровизацию.

V.После окончания КТД проводится совместный анализ, организованный так, чтобы все участники дела могли выразить своё отношение, своё мнение, чувства по поводу прошедшего события, стимулировать дальнейшую деятельность данного объединения.

Одной из наиболее важных характеристик воспитательной системы, построенной на основе идеи общей заботы, является соуправление и самоуправление.




справедливое сообщество


Эта воспитательная система появилась в школах США в 1960 г. Концепция Л.Кольберга основана на следующей идеи: нравственное развитие личности зависит от умственного, а нравственное становление идет по последовательно восходя-щим ступеням. Справедливые сообщества - небольшие объеди-нения педагогов и учащихся внутри обычной традиционной школы. Справедливое сообщество - это воспитательная система, которой свойственно большинству школ «нравст-венность принуждения» заменяется на «нравственное сотруд-ничество», в которой ученик и учитель имеет равное право голоса в решении всех основных проблем, а управление осуществляется органами, , выбранными демократическим путем. Справедливые сообщества нацелены на улучшение морального климата школы, для чего вводится ряд демократи-ческих процедур:

•Равное участие администрации;

•Учителей, учащихся в создании правил и норм поведения;

•В определении форм поощрения и наказания и т.д.

Позволяет сбалансировать справедливость и коллективность, обеспечить эффективное развитие каждого ученика, не нарушая целостности школьного сообщества. Дает возможность учите-лям и ученикам обрести прочные ценностные ориентиры, трансформировать узкоэгоистические интересы в правила и нормы группового поведения. Содержанием жизни «сообщест-ва» является разнообразная деятельность на пользу близким и далеким людям: расчистка игровых площадок; сбор средств в пользу нуждающихся; творческие конкурсы; собрания в кругу.




Воспитательная система школ глобального образования.


Наиболее разработанными моделями глобального образования являются модели Р.Хенви и М.Боткина, которые не противоре-чат, а дополняют друг друга. Они сочетают общечеловеческий и локальный аспекты, философское осмысление и конкретную реализацию. Отвечая насущным нуждам человечества на данном этапе развития, они рассматривают мир как единое целое, как огромную глобальную общину, существующую в виде системы взаимосвязей и взаимозависимостей, где благо-получие каждого зависит от благополучия всех.По мнению Роберта Хенви, суть глобального образования - это совокуп-ность следующих измерений: формирование непредвзятого взгляда на мир, осознание состояния планеты, кросскультурная грамотность, осознание динамики мировых процессов, осозна-ние возможностей выбора. По мнению М. Боткина, суть глобального образования состоит в переходе от бессознатель-ного приспособления к миру, характерного для традиционного обучения, к сознательному предвосхищению, которое обеспе-чивается инновационным подходом. В начальной школе (в США и многих странах Запада время обучения составляет 6 лет) приоритет отдается развитию концептуальных основ, а также базисным навыкам и умениям. К последним относят умения получать и перерабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, участвовать в общественной жизни и т.п. К приоритетам средней школы У. Книп в первую очередь относит формирование мировоззрения, отличающегося широтой восприятия мира, специализацию и совершенствова-ние базисных навыков и умений на более высоком уровне. Что же касается возможностей специализации на старшей ступени, то У. Клип предлагает глобально-ориентированные направле-ния специализации, не замыкающиеся в рамках изолированного предмета: иностранные языки; современные системы и техно-логии; страноведение; различные культуры, культурология, предполагающая изучение широкого спектра культур, в том числе непривычных для западной цивилизации; перспективы в развитии мира; глобальные проблемы, стоящие перед человече-ством, и т.д. Каждый учебный предмет в отдельности способст-вует созданию у обучающихся целостного представления о мире в конкретной перспективе.




Вальдорфское образование


Вальдорфское образование - образование, основанное на образном мышлении, сопереживании.Имя основоположника вальдорфской педагогики — Рудольф Штейнер (1861-1925) — немецкий философ-мистик, писатель, эзотерик, создатель духовной науки, известной как антропософия.Принципы вальдорфской педагогики:

1. свободное развитие ребенка, уважение к личности ребенка.

2. Гуманистическая направленность.

3. Принцип педоцентризма - индивидуальный подход к каждому ученику.

4. Принцип целостного охвата природы

5. Принцип возрастного соответствия

6. Принцип разносторонности и гармоничности в воспитании и обучении

7. Принцип обязательного чувственного переживания

8. Принцип связанности с жизнью

9. Принцип объединения национального и общечеловеческого

в воспитании

10. Принцип религиозной толерантности

11. Принцип объединения социального (коллективного) и индивидуального -

12. Принцип уважения личности ребенка, его чувств, способно-стей

и потенциальных возможностей

13. Принцип свободы в самоопределении

14. Коллегиальное управление образовательным

Главная идея, положенная в основу вальдорфской педагогики, это идея общечеловеческого образования. Школа не должна ставить перед собой иных задач, кроме наиболее полного раскрытия заложенных в человеке задатков.




Типы, модели, виды воспитания


Типы воспитания:

1.основан на естественном разделении труда – первобыт-но-общинный строй

2.основан на общественном разделении труда, имущест-венном и социальном неравенстве.

Варианты:

1.восточный – жесткие требования выполнения традиций, канонов, норм

2.западный – носит ценностно-рациональный характер обучения и образования, развития воли, разума, индиви-дуального и творческого начал.

Виды воспитания (по характеру целей и путей его достиже-ния):

•по институциональному признаку: семейная, школьная, внешкольная, конфессиональная, воспитание в детских и юношеских организациях, в специализированных дет-ских учреждениях;

•по стилю отношений между воспитателем и воспитанни-ком: авторитарная, демократическая, либеральная.

Модели воспитания (по философской концепции)

А. идеалистическая – развитие в душе вечных и неизменных ценностей

Б. прагматическая – обучение практико-ориентированным знаниям и умениям

В. социетарная – истинна только определенная система ценностей (религиозная, коммунистическая и т.д.)

Г. гуманистическая – взаимодействие с личностью и уважение уникальности

Д. технократическая – жесткое управление и контроль за воспитанником, технологичность педагогического процесса.




Педагог как субъект педагогического процесса


Педагог – лицо, ведущее практическую работу в области воспитания и научения; учитель школы, воспитатель доп. учреждения, преподаватель ВУЗа, СУЗа и т.д.

Структура готовности к пед. деятельности (Я – концепция, В – концепция воспитанника, Д – концепция деятельности)-Владение педагогическими технологиями воспитания и обучения – владение пед техникой – наличие пед способно-стей(коммуникативных, прогностических, дидактических, организаторских, перцептивных, конструктивных, гностиче-ских, экспрессивных)

Классификация типов учителей



Педагогическая культура учителя – совокупность высокого уровня развития и совершенствования всех компонентов педагогической деятельности и такого же уровня развития и реализации сущностных личностных сил педагога, его способ-ностей и возможностей.

Качества, необходимые для эффективной работы: Стремление к максимальной гибкости, Способность к эмпатии, сензитивность к потребностям воспитанников, Умение придать личностную окраску преподаванию, Установка на создание позитивных подкреплений для развития положительной «Я – концепции» у воспитанников, Умение управлять собой и детьми, Владение стилем неформального общения с воспитанниками, Аттракция, Способность к рефлексии.

Критерии успешности учителя

Отношение к людям Доброжелателен, помогает другим, умеет слушать и слышать других и иные мнения, независтлив, не стесняется спрашивать и учиться у других, старается все объяснить

Отношение к себе Чувствует себя достаточно сильным и уверенным, старается возникающие проблемы решать, а не избегать, берет на себя обязательства и ответствен-ность, самокритичен

Отношение к работе Трудоспособен и организован, на все хватает время, ищет решения и возможности их реализации, испыты-вает ответственность за все работу в целом, а не только за свой участок

Креативность, гибкость Знает, где и когда нужно бороться, а где отступить, сам себе задает темп работы, использует время рациональ-но, не боится ошибаться в поисках лучшего, занимается самообразовани-ем

Этапы развития педагогического профессионализма (по Бабанскому):

1.владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов деятельности (учитель-профессионал);

2.использование в учительской практике, наряду с апроби-рованными средствами, оригинальных новых подходов к решению задач, их успешная реализация в собственной деятельности (педагог-новатор);

3.умение учителя научно обоснованно оценивать эффек-тивность возникающих у него новых идей и возможность передачи их другим учителям (учтель-исследователь).




Методика проведения родительского собрания


Родительское собрание – это основная форма работы с родите-лями.

Это общественный орган, определяющий своими решения-ми задачи, содержание и направления работы педагогиче-ского коллектива в школе и по месту жительства, а также воспитание детей в семье. Классное собрание – одна из форм осуществления педагогического обучения родителями.

Виды родительских собраний:

- собрания, на которых проводится беседа на воспита-тельные темы;

- собрания, подготовленные родительским комитетом с целью рекомендаций опыта воспитания детей в се-мье;

- собрания – консультации;

- собрания, на которых учителей отвечает на вопросы родителей.

Методика проведения:

•Собрание проводится 1 раз в четверть

•Успех собрания во многом обеспечивается его подготов-кой. Большое значение имеет оформление помещения

•К собраниям готовится выставка работ учащихся.

•На парту перед каждым родителем надо положить тетради ребенка

•Организуя выступление учащихся на собрании, учитель должен быть внимателен к подбору кандидатуры

•Продолжительность собрания – 1 – 1,5 часа

•При подготовке необходимо тщательно провести анализ успехов в обучении и поведении каждого ученика

•Вторая часть собрания – обычно сообщение учителя о состоянии учебно-воспитательной работы в классе.




Взаимодействие школы и семьи


Цель: стимулировать позитивные факторы семейного и школьного воспитания, организовывать их взаимодополнение и взаимовлияние.

Принципы общения семьи и школы: сотрудничество, такт, взаимодействие, взаимоуважение, взаимопомощь и взаимопод-держка, терпение и терпимость.

Функции работы школы с семьями:

• ознакомление родителей с содержанием и методикой учебно-воспитательного процесса

• психолого-педагогическое просвещение и образование родителей

• вовлечение родителей в совместную деятельность

• помощь и возможная коррекция воспитания в отдельных семьях

• взаимодействие с родительскими общественными орга-низациями

Формы взаимодействия школы с семьей:

- индивидуальные (беседы, консультации, общение по телефо-ну, переписка, посещение на дому);

- коллективные (родительские, классные и общешкольные собрания, открытые уроки для родителей, дни открытых дверей, работа с родительским активом ,огоньки, совместные походы)




История семейного воспитания в России


Первые идеи семейного воспитания, представления о любви, родителях, детях, предках сложились в народной педагогике эмпирическим путем. Прогрессивные черты русской семейной педагоги включают почитание старших и особое внимание к малым, поклонение земле-кормилице, воздание чести дому и т.д.

Семейная ткань отношений, которая создавалась веками, претерпевает трансформацию, появляются новые ценности и образцы. Необходимо иметь в виду, что народная педагогика развивалась, взаимодействуя с религией. Несмотря на различия, обе системы – народная и религиозная – смыкались в подходах к основным моральным общечеловеческим ценностям.

Семья – одна из основных тем древнерусских литературно-педагогических памятников 10-14вв, отечественных сборников 14-19вв.

На страницах «Домостроя» (16в) представлена своеобразная программа нравственного воспитания детей, семейной подго-товки их к жизни, обучения тому, что необходимо в «домашнем обиходе».

По характеру ценностных ориентаций (Соро-ка-Росинский) Учителя – теоретисты, Педагоги-реалисты (утилитаристы), Педаго-ги – артисты, Учителя - интутиви-сты

По специфике интеллектуально – волевой сферы (Костяшкин) Интеллектуальный, Эмоциональ-ный, Волевой

Организаторский

По личностным установкам (Кор-чак) Воспитатель – тиран, Честолюби-вый воспитатель

Разумный воспитатель

По преобладающей направленности личности Организатор, Предметник, Предметник-организатор

Коммуникатор, Учитель-интеллегент

В 17в. ценный вклад в развитие семейной педагоги внесли Епифаний Словинецкий и Симеон Пагоцкий.

Анализ семейного воспитания конца 18- нач. 19 вв содержится в работах Радищева и Новикова.

Проблема семьи и домашнего воспитания привлекала внимание прогрессивной общественности, что отразилось в творчестве Белинского, Герцена, Пирогова, Добролюбов и т.д.

Во 2-й половине 19- нач 20 вв теория семейного воспитания, уже как самостоятельная область педагогических знаний, занимала видное место в трудах К.Ушинского, Шелгунова, Лесгафта, Каптерева. Об интересе общественности конца 19в к семье и домашнему воспитанию свидетельствует организация так называемого «Родительского кружка» (Петербург, 1884г.)

Педагоги предреволюционного периода рассматривали семью как источник формирования у детей национальных чувств и идеалов. Усилиями ученых конца 19 – нач. 20 вв. заложено начало семейного воспитания как научного направления: определены цели, задачи воспитания и обучения детей в семье.

В первые десятилетия 20 в семья как воспитательный институт пережила кризис в связи с ломкой традиционных устоев воспитания. Традиционная (патриархальная) семья разруши-лась. В «Декларации по дошкольному воспитанию» (1917г) указывалось, что общественное бесплатное воспитание детей должно начинаться с 1 дня рождения.

Н.К. Крупскую очень волновал вопрос о новой семье, о новых отношениях между супругами, родителями и детьми.

Среди педаг. проблем, которые освещал Макаренко, особое место занимает теория семейного воспитания. Он отрицает авторитарность семейного воспитания, основываясь на воспи-тательной роли коллектива.

Вторая половина 20 в вошла в историю педагоги и психологии началом экспериментального изучения семьи.

Семья и закон: Конституция – гарантия бесплатного общего образования; Конституция о правах ребенка(1987); Семейный кодекс РФ – права несовершеннолетних детей; Конвенция о правах ребенка; Закон об образовании (1992); Закон о свободе совести и вероисповедании (1997); государственная семейная политика; Национальный проект «Образование» (2006); материнский капитал; Год семьи – 2008.




семья как субъект


Семья как субъект социализации и воспитания

Семья – это малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачными узами или родственными отноше-ниями, бытом, моральной ответственностью и соц. необходи-мостью, в которой появляется необходимость общества в физическом и духовном воспроизводстве населения.

Из определения вытекают три вида связи:

•Супружество – брачные отношения между мужем и женой

•Родство – родственные отношения родителей, детей и родителей

•Брак – исторически сложившийся механизм социального регулирования сексуальных отношений между мужчи-ной и женщиной, направленные на продолжение рода

Цель брака: создание семьи, рождение детей: - гражданский брак (зарегистрированный в органах ЗАГСа; - церковный брак (венчание); - сожительство.

Функции семьи: функция продолжения рода (репродуктивная), хозяйственная функция: обеспечение многообразных хозяйст-венных потребностей семьи, функция организации досуга: имеет своей целью восстановление и поддержание здоровья, удовлетворение различных духовных потребностей, воспита-тельная функция: духовное воспроизводство населения.

Выделяют 3 аспекта (по Гребенникову):воспитание ребенка, формирование его личности, развитие способностей; система-тическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого члена в течение всей его жизни; постоянное влияние детей на родителей, побуждающее их к самовоспитанию.

Семейное воспитание – это прежде всего самовоспитание родителей.




ребенок в уч-воспит взаимодействии


Ребенок в учебно-воспитательном взаимодействии

Субъектность позиции воспитанника

Субъектность – способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать жизненные планы.

Субъектность воспитанника в педагогическом процессе проявляется в его сопротивлении, принятии (непринятии) пед. воздействия. По мере взросления субъектность проявляется все более адекватно в осмысленнои и целенаправленном определе-нии своих желаний и потребностей, возможных путей их удовлетворения.

Ведущие условия формирования субъектности воспитанника:

- его понимание, признание и принятие

- развитие и поддержание у него самоценных форм активности

Понимание ребенка - умение видеть ребенка «изнутри», умение видеть мир как с позиции взрослого, так и с позиции ребенка, умение определять истинные мотивы детских поступ-ков, ориентация педагога на постижение смысла детского поступка или поведения.

Принятие ребенка – безусловное положительное отношение к ребенку, к его индивидуальности, независимо от того, каких показателей в своей деятельности и развитии он достиг.

Признание ребенка - восприятие каждого ребенка как лично-сти, достойной понимания, имеющей право на собственную позицию и мнение, отношение к ребенку с уважением.




методика проведения классного часа


Методика организации классного часа.Цель классного часа: это тот конечный результат, к которому стремится педагог в системе воспитательной работы.Функции: просветительская – расширение кругозора знаний из этики, эстетики и психологии и др. школьных наук. Эту функцию еще называют «ознакомле-ние с миром», поэтому кл. часы могут носить разную темати-ку.ориентирующая – формирование определенных отношений к объектам окружающей действительности, выработка у уч-ся определенной иерархии мотивов, материальных и духовных ценностей. Это основная функция.направляющая – перевод разговора о жизни в область реальной практики, направляя деятельность в области поведения, выбора жизненного пути, жизненных целей и их реализации.

Методика проведения складывается из 3-х направлений: определение, содержание кл. ч., организационное оформление, планирование серии кл. ч.

Примерная тематика:

•Человек и его взаимоотношения: рассматриваются взаимоотношения в обществе, принципы отношений, этические нормы и категории

•Наука и познание: цель – выработать правильное отно-шение к процессу познания, к науке, литературе.

•Жизнь, искусство, человек: цель – пробуждение чувства прекрасного, формирование умения отличать прекрасное от безобразного, ознакомление с основами эстетики

•Государство и право: цель – развить интерес к полит. событиям в стране и мире, учить видеть суть госуд. по-литики, ее классовый характер.

•Соблюдение гигиенических норм: проводить 1 раз в год.

•Психологическая тематика: цель – стимулирование процесса самовоспитания и организации элементарного психолог. просвещения

•Тезис и мнение по тезису

•Недописанный рассказ

•Сочинение-размышление: тема – обращение к опыту уч-ся.

•Экологическая тематика

•Рассказ о выдающихся событиях, явлениях, героях

•Чтение газетного и журнального материала, обычно об общественных событиях

•Обзоры периодических изданий

•Лекции об эстетическом, правовом, санит-гигиеническом вопросе

•Анкетирование и анализ его результатов

•Беседа за круглым столом

•Обсуждение конкретных событий общественной и школьной жизни

•Встречи с произведениями искусства

•Рассуждения над известными афоризмами или сужде-ниями

Структура классного часа:

вступительная часть – мобилизация внимания, обеспечение серьезного и уважительного отношения к теме, определение места и значения обсуждаемого вопроса в жизни человека и конкретного ученика; основная часть – определяется воспита-тельной задачей; заключительная часть (не более 10 мин)




методика проведения коллективных творч дел


Понятие коллективная творческая деят.:отличия личностно-ориентирован.ктд от классичес.ктд должны заключаться в смещении акцента в совместн.деят.с задач,представсляющ.в основном коллективн.интрес,на задачи лич-ностн.развития.Ктд:1.коллективное целеполагание;реализация общественно-значимых задач при выборе дела(по ивано-ву);дело как реализация задач личностн.развития(личностн.-ориент.ктд)2.коллективное планирование;акцент на групповое авторское идей;акцент на индивидуал.авторство идей,умение представлять их в группе.3.коллективная подготовка;акцент на групповой работе;акцент на принятие решений на доброволь-ной основе и развитие творч.обязаностей.4.коллективное поведение дела;только командное участие;согласованность индивидуалюдеят с групповой.5.коллективн.анализ по ито-гам;оценка группового участия в организации дела;оценка личностного участия и развития своего потенциала.При этом нужно заметить,что меняются именно акценты,т.к важность работы в коллективе сохраняет значение.Особенно важно отметить,что в значительной степени меняется механизм анализа ктд.Последовательность анализа ктд:1.первым дает обратную связь участник ктд.2.затем обратную связь участники группы.3.завершаюти анализ пелагоги.Примеры вопросов анализа:1.что хорошого удалось.2.как это меня лично порази-ло.3.что получила творческая группа.каковы основные резуль-таты.4.что мне следует изменить.5.пожелания всем.6.кому отдельное спасибо.7.что делать дальше.




теория коллектива в трудах


А.С. Макаренко – воспитание в коллективе с позиции М.-принцип воспитания в коллективе и через коллектив, для коллектива, стал ведущим принципом коммунистического воспитания. Рассматривая коллектив как органичную часть социалистического общества основная система нравствнных отношений личности формируется в условиях коллектива. Формирующая функция коллектива определяется тем, что его члены выступают в качестве активных субъектов. Ему принад-лежит идея первичного коллектива, как основного инструмента воспитательного воздействия на ребенка. Он использовал систему перспективных линий целей. В.А. Сухомлинский – рассматривал коллектив как средство нравственного и духовно-го развития ребенка. В коллективе создается единство общест-венного и индивидуального. Духовное богатство каждого человека, его гуманистические мотивы, составляют основу полноценной, содержательной жизни коллектива и условия совершенствования внутреколлективных отношений. Т.Е. Конников – коллектив воздействует на ребенка в меру активно-сти самого ребенка, и прежде всего, в меру его нравственно ценной активности. Коллектив выступает как основа воспита-ния в человеке нравственного облика. Л.И. Новиков – детский правильно функционирует при условии целенаправленного руководства педагогом, проектирующим его структуру, организующий содержательную жизнь детей. Выделила двойственную природу коллектива:1 сторона – объект пед деятельности, 2 – спонтанно развивающиеся явления. Предме-том внимания педагога должна стать вся система многообраз-ных отношений в детском коллективе и положением в нем каждого ребенка. Иванов, Щапира, Ахметов – главную цель в развитии коллективного самоуправления детей, их творческой инициативы, общественной направленности. Коллектив все более становился средством унификации, инструментом командно – административной системы управления. Новикова, Селиванова – идея общности коллектива, объединение детей разного возраста и взрослых. Кравцов – идея межвозрастных коллективных объединений детей. Ситарев, Маралов – сотвор-чество и коллективное сотрудничество в совместной деятель-ности учащихся и учителей. Развитие взаимодействия в коллективе.




личность и коллектив


Коллектив-относительно компактная и сплоченная груп-па,которая преследует обществен.полезные цели.Коллектив-высокоразвитая малая группа людей,отношения в которой строятся на позитивных нормах морали. Функции коллекти-ва:1.нравственно-регулятивная(коллектив-носитель и про-ган.длит.нравствен.и социал.установок).2.организационно-объединяющая(коллектив-основная форма организации детской деят.и сплочения воспитанни-ков).3.стимулиующая(формирование личности через межлич-ностн.отн.и обществен.мнение).4.воспитательная(воздействие на личность членами коллектива и воспитателемКоллекти-визм-это чувство солидарности с группой,осознание себя ее частью,готовность к действиям в пользу группы и общества.

Личность и коллектив.Условия,определяющие положения личности в коллективе:1.индивидуал.социал.опыт (личные качест-ва:1.психологич.особенности(сдержанность,эмоциональность,воля,общительность,оптимизм) 2.нравствен.качества(честность,справедливость,доброта).3.внешние хар-ки(ловкость,красота,манеры поведе-ния,сила)2.отношение к коллективу(активно-положительные,пассивно-положит.,активно-отриц,пассивно-отриц.)отношение к воздействию в коллекти-ве(пложительное,сопротивление,приспособление)-отношенеи взрослых к восптанику (неадыкватно-завышенное,неадыкватно-заниженное,негативное, безразличное).






этапы развития дет коллектива


Этапы развития коллектива:1.актив только выявляет-ся,уровень самостоят.членов актива низкий;Преобладает личные отношения они подвижны конфликтами,в сфере личных отношений каждый за себя;коллективн.связи про-яв.слабо или отсутствуют,могут быть отдельные личные контакты;активно узнавать детей,выявлять актив.Воспитатель-субъект воспитания.2.актив становится авторитетным поддер-живает требования воспитателя,вырабатывает свои,расширяет самост.актива;лидерство актива,устанавливаются меж-личн.связи и ответсвен.,развиваются деловые и гумани-стич.отн;формируется коллективн.самосознание «Мы коллек-тив»,складываются реальные связи с другими дет.коллективами;расширяется актив;Актив-субъект воспита-ния.3.самостоят.и самоуправление,регулятор коллективн.жизни обществен.мнение;формир.гуманистич.отн.между отдельными группами и членами коллектива,единство ценностех ориента-ций;имеются связи в школе и в не ее;поддерживать и стимули-ровать самоупр.и интерес к другим группам;Коллектив-субъект воспитания.4.развитие творческой индивидуальности каждого члена коллектива;отсутствие супер звезд и изгоев,статус личности благоприятный;связи совершенствуют-ся;поддерживать и стимулировать потребностьв самовоспита-нии у каждой личности;Личность-субъект воспитания.




детский коллектив в формировании личности


Детский коллектив-это детская группа,в кот.создается система высоко нравствен.и эстетич.воспитывающих общест-вен.отн.деятельности и общения,способствующяя формирова-нияю личности и развитию индивидуал.кождого ее члена.

Основные пути формирования детского коллекти-ва:1.традиции.2.перспективы(ближняя,средняя,дальняя).3.совместная целенапрвленная деят.(спорт,худ.труд,игры,труд,учение)

Признаки:1.цели.Совмествная целеустремленность к соц.значимым целям,единство общей и частных целей членов коллектива.2.структура.Определ.структура внешних и внут-ренних связей,гуманизм и свобода во взаимоотношени-ях,наличие органов самоуправления.3.ценности.Общепринятые нормы и правила поведения,общие цен-ностн.ориентации,деловое сотрудничество,ответствен.за совместн.действия.4.атмосфера.Общая психолог.и соци-ал.защита личности, общая интеллект.моральная атмосфера и благоприятный климат.




физическая к.л.


Задачи: 1)содействие правильному физич.развитию де-тей,повышение их работоспособности,закаливание,охрана здоровья. 2)развитие осн.двигат.качеств.способность человека к разносторонней двигательной деят-сти обеспечивается гармо-ничным развитием всех физич.качеств – си-лы,выносливости,ловкости,быстроты. 3)формирование жизнен-но важных двигательных навыков и умений. 4)воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физич.культурой. 5)приобретение необходимого мин знаний. Области гигиены и медицины,физич.культуры и спорта.

Средства: физические упражнения. 1)гимнастика (обладает способностью избирательно воздействовать на организм или на развитие его отдельных систем и функций) основная, гигиени-ческая, спортивная, художественная, произвольная, лечебная. 2)игра (развиваются физич.силы ребенка,тверже делается рука,легче тело и т.д.). 3)туризм (прогулки, экскурсии, походы и т.д.). во время походов проводится воспитательная работа по охране природы. 4)спорт (связан с достижением максимальных результатов в опред.видах физич.упражнений). Мл. школьники соревнуются по тем видам спорта, которые входят в уч.программу. В средних и старших классах – по программам отдельных видов спорта. Естественные силы природы. (солн-це,воздух,вода). Гигиенические (строгое соблюдение ряда санитарно-гигиенических требований). Режим дня (приводит затраты учебного, внеучебного и свободного времени в соответствие с гигиеническими нормами, определяет строгий порядок дня и целесообразное чередование труда и отдыха)




эстетическая к.л.


Эстетич.воспитание – целенаправленный процесс формирова-ния у подраст.поколения потребности в высоких культурных и дух.ценностях, и в их дальнейшем обогащении, развитие творч.способностей.

Задачи: 1)обогатить личность художественно-эстетич.фигурой, пониманием произведений искусства. 2)обучить нач.навыкам и умениям самост.деят-сти в искусстве. 3)развивать муз. слух, худ.зоркость,творч.воображение, оригинал.мышление. 4)воспитывать эстетич.чувства. 5)создать и сформировать эстетическое сознание.

Средства: позна-ние,труд,игра,природа,искусство,общение,быт,мадо.

Методы: разъяснение,беседы,лекции,решение эсте-тич.задач,пример,поощрение,упражнение в эстетич.деят-сти.

Формы: лектории,кино- и видео-лектории, дискоте-ка,факультативы,кружки,студии,салоны, гостиные,встречи с деятелями искусства,экскурсии.

Компоненты эстетич.воспитания: худ.образование – это процесс освоения совокупности зун,формирование моровоз-зренческих установок в области искусства и худ.творчества. худ.воспитание – процесс формирования у детей способности чувствовать и понимать, оценивать, любить искусство и наслаждаться им; потребности в худ-творч. Деят-сти и создание эстетич.ценностей.




экологическая к.л.


Экологическое воспитание – целенаправленное развитие у подрастающего поколения высокой экологической культуры, включающей в себя знания о природе. ответственного отноше-ние к ней, как к наивысшей ценности и готовность вести природоохранную деятельность. Показатели эколог. воспитан-ности: развитое чувство любви к природе, умение видеть, ценить и сохранять красоту, понимание современных экологи-ческих проблем, осознание ответственности за сохранение природы, активная природоохранная деятельность. Задачи: углубить и расширить экологические знания, привить началь-ные навыки и умения, развить познавательную, творческую, общественную активность в ходе эколог. деятельности, сформировать и воспитать чувства бережного отношения к природе. Принципы экологического воспитания: всеобщая связь с живой природой, принцип потенциальной полезности, принцип разнообразия, принцип «созидательная красота». Формы: массовые, групповые, индивидуальные.




культура труда и экономич.культура личности


Трудовое воспитание – это совместная деятельность воспитате-ля и воспитанника, направленная на развитие общетрудовых умений и способностей, психологической готовности к труду, формирование ответственного отношения к труду его продук-там, на сознательный выбор профессии. Задачи: политехниче-ская и начальная экономическая подготовка, подготовка к выбору профессии, формирование добросовестного отношения к труду, выработка простейших умений и навыков работы с инструментами.

Эконом.воспитание-целенапр взаимодействие восп-ей и воспитанников, направленное на форм-е у них элемент эко-ном.ЗУМ, потребностей, интересов, стиля мышления ,на приобретение доступного целостного восприятия о производст-ве Задачи: форм-е потребности в эконом.знаниях и д-ти; усвоение основных понятий, законов; воспитание ответст-ти, предприимчивости, расчетливости; приобретение навыков, необходимых для предпринимательской д-ти;форм-е псих готовности к трудностям рыночной экономики. Виды труда: учебный труд, трудовое и профессиональное обучение, общест-венно-полезный труд, производительный труд(работа в лагерях труда и отдыха), бытовой труд. Пед.условия эффектив-ности детсткого труда: общественная значимость, видимость результатов и их востребованность, организация взаимопомо-щи, охрана жизни и здоровья детей, творческий характер, поощрение активности, свобода выбора трудовых знаний , метод грамотная организация. Планирование детского труда: план, инструктирование, четкое организационное начало, обеспечение орудиями труда, контроль за ходом труда, свое-временная помощь, обучение необходимым трудовым действи-ям, стимулирование, оценка результативности коллективного и индивидуального труда.




интеллектуальная к.л.


Интелектуальная культура.Интелектуальная культура-комплекс знаний и умений в области культуры умственного труда,умения определять цели познавательной деятельности, планировать ее,выполнять познавател.операции различными способами,работать с источниками,огротехникой,владеть информацион.технологиями,заниматься самообразовани-ем.Показатели умствен.воспитания:1.наличие знаний по основам культуры. 2.владеть умствен.операциями.3.владение интеллект.умениями.4.наличие научного мировоззре-ния.Задачи:1.формирования мотиваций учебно-познавател.деят.2.развитие познават.интересов,потребности в самообразовании.3.развитие всех видов мышления 4.освоение опята познават.деят.,способности к творчеству.5.развитие эрудиции и кругозора, интеллектуал.свободы личности.




гражданская к.л.


Гражданская культура личности. Гражданственность-нравственное качество личности,определяющие сознательное и активное выполнение гражданских особенностей перед государством,обществом,народом,разумное использование гражданских прав,точное соблюдение и уважение законов своей страны.Гражданское воспитание-процесс формирования уважения к закону и бесприкословное подчинения ему,нормам коллективной жизни,развитие гражданского самосозна-ния,социальной и политич.ответственности, культуры межлич-ностных отношений,гражданских чуств,качеств:патриотизма,национ.и расовой терпимо-сти,чусвто гражданского долга и социальной ответственно-сти,готовности защищать отечество,отстаивать свои убежде-ния.Состовные компоненты:1)политическое воспитание-процесс формирования политич.сознания,отражающего отношения между госуд.,нациями,партиями и умений разби-раться в них с духовно нравствен.позиции. Принци-пы:1.объективность.2.вариативность.3.свобода выбора оценок и позиций в границах общечело-веч.ценностей.Формы:1.информации обзор-ные,тематические.2.открытые трибуны.3.политбои4.глас народа.5.поисковая деят.по местам боев.6.проведение фестива-лей,международн.обменов и встреч.2)правовое воспитание-процесс формирования правовой культуры и правового поведения,заключающий в осуществлении правового всеобу-ча,развитии провового сознания законопослушного поведе-ния,преодоление правового негелизма.




нравственная к.л.


Нравственное воспитание.1.Мораль-нравственность, совокуп-ность норм и принципов поведения человека по отношению к обществу и другим людям,древнейшая форма общественного сознания,социал.институт,выполняющий функции регулирова-ния поведения человека.Мораль выступает как основа содержа-ния нравственного воспитания личности.Мораль-нравы,нормы,принципы,правила поведения людей,а также само поведение людей(мотивы,поступки,результаты де-ят)чувства,суждения,в кот.выражаются нормативн.регуляция отношений людей друг к другу и общественном це-лом.2.Нравственность-особая форма общественного сознания и вид обществ.отношений,один из осн.способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм.Нравственность-система внутрен.прав челове-ка,основанная на гуманистических взглядах добро-ты,справедливости,порядочности,сочувствия,готовности придти на помощь.3.Нравственная культура личности-совокупность знаний,чувств,отношений и поведе-ния,воплощающихся в нравствен.идеал,этические ценности и нормы,моральную мотивациюи этические оценки. Нравствен-ное воспитание - формирование нравственных отношений, способности к их совершентсвованию и умений поступать с учетом собственных требований Ки норм прочной системы привычного поведения. Цель:развитие всесторонне и гармони-чески развитой личности. Задачи:1.развитие нравст-вен.качеств.2.привитие навыков обществен.поведения. 3.формирование системы морально-нравствен.принципов(моральное просвещение) Уров-ни:1.синкретический(доморальный)-смыкание образа и слова,возникают образно-словесные ассоциации(0-7)прояв.в требованиях взрослых,чувствах страха и наказа-ния.2.конвенциональный-негласный свод соглашений и правил реагирования и поведения между взрослым и ребенком(7-12)прояв.в нормах поведения и чувствах стыда.3.уровень автономной морали-развитие нравствен.норм,выбор нравст-вен.поведения(с 13)прояв.в чувстве долга и совести.4.уровень формирования устойчивых моральных принципов-соблюдение нравствен.требований в согласии с собствен.совестью(с 18)5.мировоззренческий уровень(моральные ценности выводят-ся из общих философских законов.Содержание нравст-вен.воспитания.Формирование отношений:1.к роди-не(патриотизм,национ.гордость,любовь к родному краю,потребность его сохранять,приумножать)2.к общест-ву(уважение к обществен.строю,уважение правлвых основ и законов,межнацион.толерантность,взаимопонимание и сотрудничество)3.к тру-ду(инициативность,дисциплинированность,самостоятельность,ответственность,трудоспособность,умение сотрудничать)4.к людям(чувство долга,честность,правдивость, справедли-вость,милосердие,терпимость,уважение к людям)5.к се-бе(гордость,чувство собственного достоинст-ва,скромность,самокритичность).Формы нравст-вен.воспитания:1.экскурсии.2.экскурсии в приро-ду.3.этические беседы.Цель:помочь разобраться в сложных вопросах морали,сформировать твердую нравст-вен.позицию,помочь создать личный нравствен.опыт ,привить умение вырабатывать нравствен.взгляды (индуктивный способ(разговор начинается с ярких конкретных фак-тов,учитель подводит к моральным выводам и формулировки нравствен.понятий) и дедуктиdysq способ(начинать с мораль-ного понятия,затем переходить к углубленным выводам)Формы эт.беседы:коллективный,групповой,индивидуальный.Основными видами взаимодействия явл.живое общение,оюмен мнения-ми,диалог.Особенности нравтвен.воспитания:1.склонность к игре(в играх от ребенка требуется умение соблюдать прави-ла,нарушение их остро подмечается,осуждается,нередко ребенка искл.из игры.2.невозможность долго заниматься монотонной деят.3.недостаточность четких нравст-вен.представлений в связи с небольшим опытом.З уров-ня:1.ребенок до 5 лет-усваивает примитивный уровень правил поведения,основанный на запрете или отрицании.2.к 10-11 годам ребенок должен уметь учитывать состояние окр.людей,чтобы его присутствие не только не мешало им,но и было приятным.3.к 14- 15 годам усваивается принцип помогай окружающим людям.Результат нравственного воспитания: 1.нравствен.сознание. 2.нравствен.чувства.3.нравствен.поведение.




содержание компонентов базовой культуры личности


Культура личности – уровень развития и реализации сущност-ных сил человека, его способностей и дарований, совокупность компетенций, информационных, мировоззренческих, соц.,политич.,нравственных,поведенческих и тд. Культура жизненного самоопределения – осознание человеком себя как субъекта собственной жизни, умеющего принимать решения и ответственности за свои действия и поступки. Готовность к жизненному самоопределению складывается прежде всего и системы усвоенных личностью ценностей,формулирующегося мировоззрения.

Структура мировоззрения: 1)познавательный компонент (знания,взгляды,убеждения). 2)эмоциональный компонент (эмоциональные состояния чувства, переживания). 3)волевой компонент (поступки,действия,отношения). Компоненты мировоззрения взаимосвязаны. Суть сформированного воззре-ния – понимание смысла жизни. Смысл личностный – понима-ние человеком содержания и направленности жизни,своего места в мире, предназначение всего человечества. Без знания того, что я такое и зачем я здесь, нельзя жить. (Толстой). Критерии оценки уровня сформированного мировоззрения. Глубина усвоения научных понятий, законов, теорий, имеющих опред.значение для понимания сущности процессов, развития природы,общества, мышления. Устойчивое,осознанное лично-стное отношение к изучаемому материалу,его мировоззренче-скому содержанию. Стремление и умение отстаивать свои взгляды и убеждения. Проявление убежденности в повседнев-ной деятельности и поведении. сформированные интеллекту-ал.чувства.

Этапы формирования мировоззрения: понима-ние→отношение→готовность к действиям.

Приобретение жизненного самоопределения возможно,если личность способна к самопознанию-пониманию себя как целостной личности.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку. Бердяев определяет самопознание как потребность понять себя, осмыслить себя и свою судьбу. Культура жизнен-ного самоопределения формируется в процессе духовного воспитания – формирования ценностного отношения к жизни, обеспеч.устойчивое и гармоничное развитие человека.

Содержание духовного воспитания: чувство долга, справедли-вость, искренность и др. качества; способность придать высший смысл делам и действиям человека.




средства ЦПП


Ср-во воспитания – это предмет среды, или жизненная ситуа-ция, преднамеренно вкл.в воспит.процесс.

Ср-вами воспитания могут быть кни-ги,газеты,журналы,кино,театры,выставки,музеи,игры,спорт. Любой объект материальной или дух.культуры выполняет функцию ср-ва воспитания при след.усл.: - с ним связана инф-ия, необходимая для развития внутр.мира личности воспитан-ника; - она выделена как предмет освоения в образ-ной,наглядно-действенной или знаково-символьной форме; - объект вместе со своей инф-ией включен в общение и совмест-ную деят-сть воспитателя с воспитанниками.

Каждый объект имеет свои характеристики: физич.,эстетич.и т.д.,также он приобретает пед.хар-ки (полнота инф-ии об объекте,способы применения данного ср-ва воспитате-лем,возможности использования его самим воспитанником в послед.самовоспитании). Объекты,играющие роль ср-в воспи-тания,могут быть общими в деят-х воспитателя и воспитанника, а также специальными. Система ср-в разрабатывается воспита-телем соответственно цели воспитания. Различают цели перспективные (на несколько лет), среднесрочные (на год), текущие (на неделю или месяц). Одни ср-ва воспитания явл.общими,для достижения любой цели; другие – специальны-ми, для достижения некоторых целей. Перспективные цели вкл.в себя воспитание устойчивых качеств личности.для их формирования выбирают долговременные факторы жизнедея-тельности (коллектив,труд). На каждом этапе воспитания цели конкретизируются и уточняются; по мере повышения ур-ня воспитанности они развиваются и усложняются. Среднесроч-ные цели связаны с решением воспитательных за-дач,актуальных для данного возраста. Текущие цели оп-ред.исходя из ур-ня воспитанности воспитанников и необходи-мости конкретизации перспективных и среднесрочных целей.

Средства всестороннего развития личности.

Ср-ва воспитания оказывают существ.влияние на развитие личности. Четыре стадии развития по Выготскому: 1)естественно-примитивных, простейших культурных форм поведения, приобретаемых в сотрудничестве с воспитателем. 2)освоение ср-в культурного поведения,представленных в знаковой форме и выраженных в уст.речи. 3)накопление опыта использования знаковых ср-в и появл.привычек культурного поведения. 4)самовоспитание, когда внешн.знак заменяется внутр.;появл.дух.потребность в культурном саморазвитии. Встестороннее развитие личности – есть процесс овладения ср-вами материальной и дух.культуры,созданной человечеством. материальные и символические ср-ва совместной деят-сти образуют сложную систему,в которой символич.ср-ва направ-лены на управление деят-сти воспитанников. Знаковые ср-ва явл.осн.в воспитании мышления,для воспитания сознания. Сознание воспитывается обоими видами знаковых ср-в. ср-ва коммуникации необходимы для правильного ориентирования воспитанника в соц.окружении. Ср-ва интеллектуальной деят-сти служат для воспитания убеждений, навыков, привычек культурного поведения.

Средства воспитания высших эмоций. К высшим эмоциям относятся чувства патриотизма, честности,совести,долга и др. В шк.годы эмоции воспитываются вместе с интеллектом, а зачастую теми же ср-вами. Большое значение имеют эмоции взрослых. Эмоции взрослых как ср-во воспит.дополняются межличностными отношениями и общением. Ср-вами воспи-тания волевых качеств личности явл. личный пример автори-тен.взрослого, деятельность, направленная на достижение трудной цели,обществ.мнение класса. Воля воспитывается с рождения при решении каждой жизненно важной задачи. Ученич.коллектив используется как ср-во воспитания различ-ных волевых умений. Общественное мнение служит ср-вом воспитания потребностей в различных качествах личности.




методы формирования сознания


Метод формирования сознания личности-методы воздейст-вия на интелектуал.сферу личности для формирования взгля-дов,понятий,установок,суждений,оценок. Задачи:формирование новых или имеющих представле-ний,понятий,ценностей;выработка равильного отношения к поступкам и отношениям;привнесение морали в созна-ние;выработка умений анализировать и оценивать сови поступ-ки;формировать адекватной самооценки. Условия эффективно-сти:опора на личный опыт,создание по-лож.мотивации,активиация восприятия,авторитетность воспи-тателя,учет индив.особенностей, незаконченность формулиро-вовк понятий, суждений, оценок. Методы:рассказ, объяснение, лекция, диспут, беседа и т.д.

Метод организации жизнедеят.и поведения воспитаников-пути воздействия на предметно практическую сферу личности с целью выдделения,закрепления и формирования в опыте детей полож.способов,форм поведения,нравст.мотивации. Зада-чи:накопление нравствен.опята,формирование нравст.поведения и дисциплинирован. Условия эффективно-сти:опора на успех,опора на общест.мнение,выполнение деят.формирование полож.отн.и цели деят.,организация актив.самостоятельности.методы: поручение, упражнение, приучение.




методы стимулирования деятельности и поведения


Методы стимулирования деятельности и поведения-методы воздействия на мотивацион.сферу личности,направленные на побуждение воспитанников к улучшению своего поведе-ния,развития у них полож.мотивации поведения. Зада-чи:закрепление полож.форм поведения,предупреждение и пересечение негативн.проявлений и поступ-ков,формиров.полож.мотивации поведения.




методы контроля,самоконтроля и самовоспитания.


Методы самовоспитания-метод воздействия на сферу саморе-гуляции,направленные на сознательное изменение человеком своей личности в соответствии с требованиями общества и личного плана развития на формирование навыков психич.и физич. саморегуляции. мето-ды:самонаблюдение,самоаналаз,самоприказ,самоотчет,самоодобре-ние,самоосуждение,самонаказание,рефлексия.Задачи:формирование потребности в самовоспитании и самообразовании, формирование способности к адекватной самооценки,к рефле-сии, организация и стимуляция см.деят.по самосовершенство-ванию,выработка умений и навыков самовоспитания.Условия эффективности:пед.помощь и руководство,осознание воспи-танником необходимости в самовоспитании и стремлении овладеть его технологией,взаимодействие воспитания и самовоспитания,активная деят.воспитаников.

Метод контроля и самоконтроля-пути получения инф.об эффективности воспит. воздействий и взаимодействия. Мето-ды:пед.наблюдение,сознание контр.ситуаций,анализ результа-тов деят.,педконсилиум,опросы,беседы,психодиагностика. Задачи:обеспечение инф.о ходе и результативности воспита-ния,своевременное выявление возникающих противоречий и проблем,формирование оценки и самооценки,формирование оценки и самооценки своей пед.деят.у воспитателей. Усл.эффективности:регулярность,своевременность, пед.такт, всесторонние оценки,объективность,компетентность воспита-телей, учет качества воспитательной деятельности учителя и школы.




методы ЦПП. Методы воспитания.


Метод-это способ решения воспитательной задачи и осуществ-ления воспитательного взаимодействия.

Классификация методов по Бабанскому:

Метод убеждения-основной метод воспита-ния,представляющий собой воздействие учителя на рациональ-ную сферу сознания учеников.Задача:формирование мировоз-зрения,высоких гражданских и политических качеств созна-тельной убежденности.Метод убеждения воздествует на ум,логику,опыт,чувства,обеспечивая добровольное осмысление и превращение в мотивы поведения.М.У:1.убеждение сло-вом(доказательство,опровержение,разъяснение)средства убеждения-логические выводы,цифры,факты,примеры,эпизоды практич.деят.2.убеждение делом(на личном опыте ученика,на опыте других)формы убеждения-поступки,действия,события обществен.деят.и окр.дейсвительности.

Метод упражнения-система организации процесса обуче-ния,кот.позволяет школьникам накапливать опят правильного поведения,самостоятельности в решении задач,развивать их индивид.качества,чувства,волю,формировать положи-тел.привычки,обеспечивать единство зна-ний,поведения,убеждений,слова,дела.Средства упражне-ния:соблюдение порядка обучения,выполнение познавательных задач,обществен.поручения,выполнение задач деятельности.

Метод примера-целеустремлен.и планомерное воздествие на сознание и поведение школьников,системы поло-жит.примеров,призваных образцом для подражания,основой для формирования идеала комуникативного поведе-ния,стимулом и средством самовоспитания.метод примера закрепляет социал.опыт,результат деятельности и поведения других людей.Положительный пример-это понятие конкретно историческое,это такие образцовые действия,поступки,качества людей,приемы и способы достижения цели деятельно-сти,кот.соответствует нашему идеалу.Основные средст-ва:примеры из жизни выдающихся людей,примеры из истории госуд.и народа,примеры из литер.и искуст,личный пример воспитателя.Основные условия действенности:обеспечение высокойличной примерности воспитателя,обществен.ценность примера,реальность достижения целей,пропаганда принципов жизни своей группы,близость или совпадение с интересами испытуемых,яркость эмоциональность заразительность примера,сочетание примера с другими принципами.2 вида примеров:1.непосредственное воздействие(личный при-мер,пример товарищей,полож.пример людей с которыми дети находятся в постоян.контакте.2.опосредованное влия-ние(примеры из жизни и деятельности выдающихся людей,и истории госуд.,примеры из литер. И искусства.

Метод поощрения-выражение положительной оценки.метод внешне активного стимулирования,побуждения ребенка к положит.инициативной творч.деятельности.Это выражение положит.оценки деятельности школьников,что позволяет закрепить навыки привычки,метод основан на возбуждении полож.эмоций.Средства:поступки школьников как обра-зец,поощрительные жесты и мимика учителя,поощрит обраще-ния учителя)Основные условия:обоснованность и справедли-вость,поощрение за учебу,своевременность,разнообразие поощрения,участие в поощрении всех воспитате-лей,торжественность акта поощрения,гластность,разнообразие видов поощре-ния(материал.поощрение,одобрение,похвала,предоставление почетных прав,награждение)

Метод наказания-торможение негативных проявлений личности с помощью отриц.оценок его поступков,порождение чувства вины,стыда,раскаяния.Это воздействие,кот.вызывает чувство вины перед собой и другими людь-ми.Виды:замечания,порицание,лишение удовольствия,лишение или ограничение прав,неодобрение,выговор,отказ от наказа-ния,отсроченное наказание,наложение до-пол.обязаностей.Технология наказания:редкое примене-ние,слабые меры,нельзя наказывать за неуме-ние,полож.мотив,аффект,раскаяние,страх,оплошность,нельзя наказывать весь коллектив,не сирийность,запрет фи-зич.наказаний и наказаний унижающих достоинство лично-сти,не напоминать о наказании,метод естественных последст-вий,опоздал с наказанием не наказывай.Условия примине-ния:требует пед.такта,применяется в комплексе с др.методами,использовать после того,когда друие методы не дали результета,если решение о наказании принято,его нужно исполнять,наказание действенно тогда когда оно понятно ученику и справедливо.

Метод принуждения-применение таких мер кот.побуждает выполнять свои обязаности вопреки желанию и нежеланию осознавать вину и исправлять сове поведе-ние.Формы:наказание,запрет,осуждение провинившегося в коллективе,пед требование(это пед.воздействие на сознание воспитаника с целью вызвать,стимулировать или затормозить отдельные виды его деятельности.Качества требований: целесообразность, принципиаль-ность,справедливость,тактичность,твердость,гласность,постоянство,опора на мнение дет. коллекти-ва,последовательность.Классификация:непосредственные требования (воспитатель-вопитаник: 1.косвенное(совет,доверие,просьба,намек) 2.прямое (приказ, запрет, наказа-ние).Характерны:конкретность,точность,понятные формули-ровки.Опосредованные требования(воспитатель-актив-воспитаник:через актив,через общественное мне-ние.Характерно:есть возможность выбора решений самим воспитаником,психолог.меньшее принуждения.




структура системы образования и воспитания


Ст.7 Гос.образовательные стандарты.1)в РФ устанавливаются гос.образоват. стандарты, включающие федеральный и нацио-нально - региональный компоненты. РФ в лице федеральных органов гос. власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты гос.образовательных стандартов, определяющие обязательный минимум содержания основных образоват. программ, мкс. объем учебной нагрузки обучающих-ся, требования к уровню подготовки выпускников.3) Порядок разработки, утверждения и введения гос.образоват. стандартов определяется Правительством РФ, за исключением случаев, предусмотренных законом. 6) Гос.образоват. стандарты являются основной объективной оценкой уровня образования и квалификации выпускников независимо от форм получения образования.

Ст.9 Образовательные программы. 1)Образоват.программа определяет содержание образования определенных уровня и направленности. В РФ реализуеются образовательные про-граммы, которые подразделяются на: общеобразоват., профес-сионал. 2) Общеобразоват. программы направлены на решение задач формированя общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознан-ного выбора и освоения профес. образоват. программ.6) Обязательный минимум содержания каждой основной общеоб-разоват. Программы или осн. Профессиональной образо-ват.программы устанавливается соответствующим гос.образоват.стандартом. 7)Нормативные сроки освоения основных образоват.программ в гос. и муниципальных обра-зовт. Учреждениях определяется настоящим Законом и типо-выми положениями об образовательных учреждениях соответ-ствующих типов и видов или соответствующих гос.образоват.стандартам.

Ст.10 Формы получения образования. 1) С учетом потребно-стей и возможностей личности образоват. программы осваива-ются в следующих формах: в образоват.учреждении – в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной; в форме семейного образования, самообразования, экстерната. Допускается сочетание различных форм получения образования.

Ст. 14 общие требования к содержанию образования. 1)Содержание образования является одним из факторов эконом. и соц. прогресса общества и должно быть ориентировано на: -обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, -развитие общества, -укрепление и совер-шенствование правового государства. 2) Содержание образова-ния должно обеспечивать: -адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, -формирование у обучающегося адекватного современному уровню знаний и уровню образоват.программы картины мира, -интеграцию личности в нац. и мир. культуру, -формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества, -воспроизводство и развитие кадрового материала общества. 5) Содержание образования в конкретном образоват уреждении определяется образоват программой, разрабатываемой, прини-маемой и реализуемой этим образоват учреждением самостоя-тельно. Гос. органы управления образованием обеспечивают разработку на основе гос образоват стандартов примерных образоват программ.

Ст. 15 Общие требования к организации образоват процесса. 3) Образоват учреждение самостоятельно в выборе системы оценок. Формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся. 6) Дисциплина в образоват учрежде-нии поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся, воспитанников, педагогов. Приме-нение методов физ и псих насилия по отношению к обучаю-щимся, воспитанниками не допускается. 7) Родителям несо-вершеннолетних обучающихся должна быть обеспечена возможность ознакомления с ходом и содержанием образоват процесса, а также с оценками успеваемости обучающихся.

Ст. 32 Компетенция и ответственность образоват учреждения 1) Образоват учреждение самостоятельно в осуществлении образоват процесса, подборе и расстановке кадров, научной, финансовой, хоз и иной деятельности в пределах, установлен-ных законодательством РФ, типовым положением об образова-тельном учреждении.






цель воспитания


Главная цель воспитательного процесса - это способствовать умственному, нравственному, эстетическому, эмоциональному, физ. развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразность условий для расцвета индивиду-альности ребенка с учетом его возрастных индивидуальных особенностей.

Побочные цели: 1.формирование отношения личности к миру и к себе. 2. всесторонне развитая личность 3. воспитание соц. компетентной личности 4. приобщение человека к культуре 5. воспитание гражданской личности 6. воспитание автономной личности 7. развитие самосознания личности, помощь в самоопределении, самореализации и самоутверждении.




категория "воспитание" и его сущность


Воспитание-навыки поведения, привитые семь-ей,школой,средой и проявляющиеся в обществ.жизни.Воспит. как шир.явл.-целенаправленное создание условий для всесто-роннего развития ч-ка. В.как соц. явл.-целенапр. подготовка молодого поколения к жизни в данном и будушем общест-ве,осуществляемая через спец.создаваемые гос. и общ. структу-ры, контролируемые обществом. Субъекты-все люди. Влияние осуществл.через:1.макросреду-идеолгия, полити-ка,явл.общественной психологии,СМИ,д-ть об-ществ.организаций и учреждений 2.микросреду-семья.Сущность:1.передача накопл.опыта мл.поколениям2.воволечение мл. старшими в эконом., юри-дич.,полит.,нравств,эстетич. отношенияЗ.вовол. мл. старшими в систему общения и общ.отношенийЧ.усвоение знаний, опыта предыд.поколений. Воспитание как общественное явление - это процесс передачи общественно - исторического опыта новым поколениям с целью подготовки их к общественной жизни и труду, осуществляемый обществом в целом и во всех сферах общественной жизни и деятельности. В. как пед. явл.-целенапр. пед. д-ть педагога, содействующая макс, развитию личности ребенка, вхождения его в соврем. культуру,формированию его интересов, мотивов и ценностей.




воспитательный процесс как часть ЦПП


Воспитание - целостный, сознательно организованный пед.процесс формирования и образования личности в учебно-воспитательных учреждениях специально подготовленными специалистами.Воспитание-навыки поведения, привитые семьей,школой,средой и проявляющиеся в об-ществ.жизни.Закономерности:1. чувство защищенно-сти,уверенности в себе зависит от атмосферы любви и общего +фона протекания пед.процесса2.чем содержательней построе-на и организ. разнообраз. д-ть оспитанников,чем разумнее строится их общение,тем эффективнее будет осуществл. формирование личности в пр.воспитания.З.ф-е личности будет происходить эффективнее,если в процессе в. постоянно обогащается и перестраивается потребностно-мотивационая сфера.4.реальных результатов в в. можно добиться только при введении воспитанника в культуру через активные усилия ео самого.5.чем сильнее + влияние воспит.процесса на внутр. сферу лич-ти, тем выше его р-т.б.чем целенапр. влияние на вербальные и сенсорно-двиг. процессы воспитанников,тем эффективней осуществл.полноценное формир.личности.7.чем меньше видимая д-ть пед-га при условии огромн.скрытой,тем ощутимие позитив.процессы становления и развития личности воспитанника.Цели:1.общая цель воспитания2.цель воспитания детей опред.возраста3.цель воспит.д-ти учебно-воспит. заведе-ния4.цель узучения отдельной уч.дисциплины,проведения воспит. работы опред. напревленности 5.воспитат.цели отдель-ных занятий или мероприятий.Ильина:1.общая(соответствует представлениям общества об идеале личности)2.пед.цели на опред.этапе формирования л-ти.З.оперативные цели(ставятся при проведении урока или воспит.мероприятия) Принципы: 1.формирование личностного стиля взаимооношений ученика со сверстниками и педагогом.2.выдвижение системы +целей.З.создание +эмоц. фона и атмосферы эмоц.подьема 4. воспитывать через взаимодействие.Осн.задачей воспитателя выступает развитие личностных качеств учащего-ся.5.воспитывать через творчество




Закономерности и принципы ЦПП


Принципы ЦПП: гуманизация,демократизация, природосооб-разность, культуросообразность, единство воздействий и требований, научность, доступность, наглядность, систематич-ность и последовательность, сознатель-ность,активность,самостоятельность, творчество, инициатива, связь теорий и прктики, единство знания и поведения, эстети-зация жизнедеятельности, + эмоциональный фон, субъктность. принципы пед.процесса: организации пед.процеса - общест-венно-значимой целевой направленности-комплексный подход к организации детской деятельности - связь учебно-воспитательной работы с жизнью - целостного и гармоничного формирования личности - обучения и воспитания детей в коллективе - единство требовательности и уважения к детям - сочетание руководства жизнью детей с развитием инициативы и творчества - придание эстетической направленности всей жизни, обучению и воспитанию детей. руководства пед.процесса - ведущая роль обучения и воспитания по отношению к развитию детей - стимулирование и активизация нравственных сил и интересов детей - приведение методов и приемов деятельности детей в соответствии с целями обучения - развитие у детей всех типов мышления - учет возрастных и индивидуальных особенностей детей - последовательность и систематичность в обучении и воспитании - доступность в обучении и воспитании детей - достижение прочности знаний, навыков и умений. закономерности:




сущность и структура ЦПП


Пед. процесс - процесс целостной его взаимосвязи, реализую-щий цели воспитания и обучения в условиях пед.систем, в которых организованно взаимодействие воспитателей и воспитуемых. Структура: субъекты и объекты пед.процесса, содержание пед.процесса, организационно - управленческий комплекс пед.процесса, пед.диагностика, критерии эффектив-ности пед.процесса, организация взаимодействия с обществен-ной и природной средой.




методология педагогики и методы педагогических исследований


Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо пед.явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал, ведутся записи. виды: включенное, невключенное, открытое, скрытое, сплошное и выборочное.методы опроса(беседа, интервью, анкетирование и т.д.) Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, применяемый с целью получения информации. Вербальная коммуникация в вопросно-ответной форме, ведется без записи ответов.Интервьюирование - разновидность беседы, способ получения соц.-псих. информации с помощью устного опроса: свободные, стандартизированные. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Изучение продуктов деятельности учащихся, изучение школьной доку-ментации. Эксперимент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его пед. эффективности. виды: естественный, лабораторный, преобра-зующий, формирующий. Этапы: теоритичекий, методиче-ский,собственно эксперимент,аналитический. Теоритический анализ выделение и рассмотрение отдельных сторон, призна-ков, св-в пед.явлений. Индуктивные и дедуктивные методы - логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных.Математичекие методы - применяются для обработки полученных методами опроса и эксперимента данных. Регистрация - метод выявления наличия определенного качества. Ранжирование - расположение собранных данных в определенной последовательности. Шкалирование - введение цифровых показателей в оценку отдельных сторон пед.явлений. Статистические методы - применяются при обработке массово-го материала.




соотношение воспитания и развития личности.


Эриксон считал, что человек проходит 8 стадий: младенчест-во(0-1), ранний возраст(1-3), возраст игры(3-6), школьный возраст(6-12), подростковый и юношеский возраст(12-18), молодость(18-45), зрелость(40-60), старость(от 60 лет). По Фрейду: 1. оральная - центром наслаждения является рот 2. анальная - осознание себя в мире связано с процессами выделе-ния 3.фаллическая(3-6) - ребенок сосредоточен на гениталиях 4.латентная - стадия покоя, характеризующаяся временным затуханием сексуального интереса(6-12) 5. генитальная (12-18) - половое созревание. По Эльконину: 1. ранний воз-раст(младенчество, ранний возраст, детство - дошк.,мл.шк.),отрочество(подростковый, ранняя юность). По Пиаже: 1.сенсомоторная 2.дооперационная(2-7) 3.стадия конкретных операций (7-12) 4.стадия формальных операций.




личность как объект и субъект воспитания


В педагогике и психологии существуют 2 понятия, характери-зующие сущность человека. Эти понятия:личность и индивид. Личность - представитель общества, который имеет в нем свою позицию. Индивид - биологическая или природная сущность человека, это единое природное существо, которое обладает ростом, весом и т.д. НЕ каждый индивид является личностью. Ананьев считал, что в личности есть 2 компонента: возрастно-половой, индивидуально-типический. Петровский считал, что личность - это особое качество, которое приобретается индиви-дом в обществе. Леонтьев считал, что личность - это относи-тельно поздний продукт общественно-исторического развития человека. Он считал, что личность рождается 2 раза: фено-мен"горькой конфеты"(я сам), сознательная личность. Структу-ра личности: направленность(система отношений к окружаю-щему миру),возможности(псих. предпосылки к деятельности), стиль и псих.особенности поведения.




Педагогика как наука о воспитании


Педагогика - это наука о воспитании, развитии и обучении детей. Термин педагогика имеет 2 значения: 1. область научно-го знания, т.е. это наука. 2. область практической деятельности. Задачи педдагогики: -научное обоснование развития систем образования -исследование сущности, структуры, функций пед.процесса -выявление закономерностей и формулирование принципов процесса обучения и воспитания -разработка эффективных норм организации и пед.процесса, и методов его осуществления -разработка содержания и методики самообра-зования -исследование особенностей и содержания деятельно-сти педагога. Функции педагогики: научно-теоритическая, конструктивно-техническая,прогностическая. Система пед.наук: I. Общая п-ка: общая, основы п-ки, преддошкольная, дошкольная, школьная, дидактика, теория воспитания, управ-ление образоват.системами. II. Возрастная педагогика: дошко-льная, школьная(нач.школы, средней школы, высшей школы) III.Специальная педагогика :тифлопедагоика, сурдопедагогика, олигофренопедагогика и т.д. IV. Другие направления: военная, инженерная, музыкальная, производственная и др. V.Межпредметные дисциплины: соц.педагогика, этнопедагоги-ка, философия, история педагогики, сравнительная педагогика, социология образования. VI. гуманистическая, педагогика ненасилия, антропологика, педагогика культуры, сравнитель-ная, лечебная и др.




№32 Понятие гипотезы. Структура гипотезы. Виды гипотезы и способы ее док-ва.


Гипотеза – научно обоснованное предположение, а причинах или взаимосвязях каких либо явлений или событий природы, общества, мышления. Гипотеза является формой развития общества и тех науки, с точки зрения лог структуры она сводится к какой-то форме мышления. Виды гипотез: 1) Общая - это научно обоснованная предположение, о причинах, законах и взаимосвязях природных и общественных явлений, а также закономерной тех деятельности чела.

2) Частное – это научно обоснованное предположение о причинах, происхождении, взаимосвязи частных объектов выделенных из класса рассматриваемых объектов природы, общественной жизни или тех деятельности чела.

3) Единичная – научно обоснованное предположение о причинах, происхождении, и взаимосвязях единичных факторов, конкретных событий или явлений. Суждения расследующие выдвинутую гипотезу называют – версиями.


№31 Виды простого суждения.


1) Суждение св-ва (атрибутные). В суждение этого вида утверждается или отрицается принадлежность предмету известных св-в, состояний, видов деятельности. (У розы приятный запах. Всякий терьер – собака. Семь не есть четное число.) Схема: S есть P или S не есть P.

2) Суждение с отношениями. В этих суждениях говорится об отношениях между предметами. (Всякий протон меньше электрона. Отцы старше своих детей.)

3) Суждение существования. В этих суждениях утверждается или отрицается существование предметов действительности. (Существует атомный реактор в Чернобыле. Не существует беспричинных явлений.)




№ 30 Опровержение, его правила.


Опровержение – лог операция установления ложности или не обоснованности ранее выдвинутого тезиса. Суждение ктр надо опровергнуть назыв – тезисом, суждения, с помощью ктр опровергается тезис, назыв аргументами опровержения. Правила:

1) Тезис должен быть лог-ки определенным, ясным и точным.

2) Тезис должен оставаться тождественным.

Ошибки: Подмена тезиса; довод к челу; переход в другой род.

3) Аргументы приводимые для док-ва тезиса должны быть истинными. Аргументы должны быть достаточны основаны для док-в тезиса. Аргументы должны быть суждениями, истинность ктр док-на самостоятельно, не зависимо от тезиса.

Ошибки: Ложность основ; порочный круг; опора на недоказанные аргументы.

4) Правила к форме обоснования тезиса.

Ошибки: Мнимое исследование – тезис не следует из приводимых к его подтверждению аргументов. От сказанного с условием к сказанному безусловно.




№29 Суждение как форма мышления, его структура. Суждение и язык.


Суждение – форма мышления, в ктр что либо утверждается или отрицается о сущности предметов, связи между предметом и его св-ми или отношениях между предметами. (Киев больше Тулы. Все феодалы – эксплуататоры.) В рамках формальной лог любое суждение может иметь два значения: быть истинным или ложным. Суждение считается истинным если заложенная в нем инфа соответствует действительности. В реальности мы обнаруживаем, что далеко не всегда можем оценивать суждения используя 2 этих значения. Формальную лог назыв двузначной в этом проявляется ее ограниченный хар-р. Постоянно меняющийся и развивающийся мир определяет бесконечный хар-р развития и самого процесса познавания. Именно это не в состоянии замечать формальная логика. Структура: S есть Р – формула. S – субъект суждения, под ктр или о чем идет речь в суждении. P – предикат, т.е. св-ва или отношения присваиваемые к субъекту. Кванторы – распределяются на субъект когда можно охарактеризовать Р.




№28 Док-во, кго структура. Способы док-ва.


Док-во – совокупность лог приемов обосновывающих истинность тезиса. До-ва должны основываться на данных науки и общественно – исторической практики, убеждения могут быть основаны на религиозной вере.

Структура до-ва: 1) Тезис – суждение истинность ктр нужно док-ть. 2) Аргументы – истинные суждения которыми пользуются при док-ве тезиса. (Виды аргументов: а) удостоверенные, единичные факты; б) определения как аргументы док-ва; в) аксиомы и постулаты; г) ранее доказанные законы науки и тео-мы, как аргументы док-ва.) В ходе док-ва любого тезиса может использоваться не один, а несколько видов аргумента.

Способы док-в: 1) Прямое – идет от рассматривания аргумента к док-ву тезиса, истинность обосновывается аргументами. Широко используется ПД в статистических отчетах, в различного рода доках, постановлениях, худ литре. (Была жуткая ночь: выл ветер, дождь барабанил в окна. И вдруг среди грохота бури раздался вопль ужаса.)

2) Непрямое – док-во в ктр истинность выдвинутого тезиса обосновывается путем док-ва ложности тезиса.

3) Аналогическое косвенное до-во – осуществляется путем установления ложности противоречивого тезису суждения.




№27 Операции с классами понятий, их законы.


ОК – лог действия ктр приводят нас к образованию нового класса. Сущ операции с классами: Объединение, пересечение, вычитание, дополнение.

1) Объединение обозначение: А+Б или А=Б (А (Толстой) + Б (Автор романа) = А=Б (Война и мир)) (пустой кружок)

2) Пересечение – класс тех эл-ов ктр содержатся в обоих данных множествах. Обозначаются А*Б (А (школьник) * Б (футболист) = ) (кружки пересекаются )

3) Вычитание – множество тех эл-ов класса А ктр не являются эл-ми класса Б. Обозначение: А-Б (А (рабочий) – Б (рационализатор) = ) (кружки пересекаются, закрашены только рабочие, ктр не рационализаторы)

4) Дополнение – класс А ктр будучи сложенным с А дает рассматриваемую область предметов, а в пересечение с А дает пустое множество. (кружок А пуст, заштрихована остальная область А ктр явл дополнением)




№26 Закон не противоречия и закон исключенного третьего, их взаимосвязь. Ограниченный хар-р законов лог.


Закон не противоречия. Логическое мышление хар-ся непротиворечивостью. Противоречие разрушает мысль, затрудняет процесс познавания. Два несовместимых друг с другом суждения не могут быть одновременно истинными; по крайней мере одно из них необходимо ложно. Закон непротиворечия – не могут быть истинными две мысли одна из ктр отрицает другую. Два противоположных суждения не могут быть истинами в одно и тоже время и в одном и том же отношение. Закон исключенного третьего – два противоречащих суждения не могут быть одновременно ложными, одно из них истинно. Закон ИТ действует только в отношение противоречащих суждений. Основой закона ИТ служит св-во объектов реальной действительности, состоящие в том, что у них не могут быть одновременно отсутствовать противоречивые признаки. Соблюдение закона ИТ служит необходимым условием последовательной правильной мысли. З-н ИТ и з-н непротиворечия не указывает какое из двух противоречивых высказываний будет истинным по своему содержанию. З-н ИТ и з-н непротиворечия не отрицают того что вещи меняются, а проследование состояния одного и того же предмета могут незаметно переходить одно в другое.




№25 Деление понятий, его правил. Принцип классификации.


Деление – лог операция в ходе ктр объем данного понятия распределяется на несколько подмножеств ктр назыв членами деления. Правила: 1) Соразмерность деления: объем делимого понятия должен быть равен сумме объемов членов деления. Ошибки: а) неполное деление; б) деление с меньшими членами; 2) Деление должно проводиться только по данным основанию. 3) Члены деления должны исключать друг друга. 4) Деление должно быть непрерывным, нельзя делать скачки в делении.

Классификация – это разновидность деления понятия, представляет собой вид последовательного деления и образует развернутую сис в ктр каждый ее член делится на подвиды. Сущ-ет классификация по видообразующему признаку. Классификация может проводится по существенным (естественным) и несущественным (вспомогательным) признакам.




№24 Закон тождества и закон достаточного обоснования, их значение для мышления.


1) Закон тождества – в процессе определения рассуждения всякое понятие и суждение должны быть тождественны самим себе. Тождество есть равенство, сходство предметов в каком либо отношение. (Все жидкости теплопроводимы. Каждый предмет тождественен сам себе.) В мышлении закон тождества выступает в качестве нормативного принципа. Означает что в процессе рассуждения нельзя подменять одну мысль другой, одно понятие другим. Нельзя тождественные мысли выдавать за различные, а различные за тождественные. Нарушение закона тождественности приводит к двусмысленности. (Носдрев был в нектр отношение исторический чел. Все на одном собрание, где он был, не обходились без истории.) В мышлении нарушение закона проявляется тогда когда чел выступит не по обсуждаемой теме, произвольно подменяет один предмет обсуждения другим, употребляет понятие не в том смысле, в каком принято не предупреждать об этом. Используется закон тождества в искусстве, в школьном преподавание, в повседневной жизни.

2) Закон достаточного обоснования – всякая истинная мысль должна быть достаточно обоснована. Речь идет об обоснование только истинных мыслей. Примером обоснования мышления служит наука ктр все свои положения выводит из объективных факторов. З-н ДО требует обоснований всякого положения, но не может указывать каким должно быть конкретное содержание научного основания. Логическое всеобщность з-на ДО в сфере мышления, отражает универсальный хар-р отношений в реальной действительности. Каждый предмет существует сам по себе. Однако логичные обоснования нельзя отождествлять. Отношения между основными следствиями действительности в сфере мышления. З-н ДО нельзя отрывать от з-на причинности, он сам обоснован реальной связью вещей.




№23 Определение понятий, его виды и правила.


Определение – это лог операция ктр раскрывает содержание понятия, либо устанавливает значение термина. С помощью определения понятий мы указываем на сущность отраженных в понятии предметов, раскрываем содержание понятия и тем самым отличаем круг определенных предметов от других предметов. Существует 2 вида определения понятий: Реальные – раскрывают сущность предметов (естественный отбор – процесс выживания наиболее приспосабливаемых особей, ктр ведет к приемущестрву сильной особи над другими.); Номинальные – если определенный термин обозначает понятие. (Вещества растворов ктр проводят эл ток, назыв электропроводными.)

Правила определения: 1) Определение должно быть соразмерным т.е. объем определения понятия должен быть равен объему определенного понятия.

Ошибки: Узкое и широкое понятие.

2) Определение не должно содержать круга.

3) Определение должно быть четким и достаточно определенным т.е. не содержать двусмысленность и образность хар-ки.




№22 Аналогия и ее виды.


Аналогия – умозаключение а принадлежности предмету определенного признака на основе сходства с другим предметом. Посредством аналогии осуществляют перенос инфы с одного предмета на другой. Аналогия делится на 3 вида:

1) Строгая – дающая достоверное заключение. Структура СА подобна структуре условно категорического умозаключения и поэтому дает достоверный, а не правдоподобный вывод. СА применяют в науке, в мат науке. (формулировка признаков подобия треугольников, основана на СА «если 3 угла 1-го тр-ка = 3-м углам 2-го тр-ка, то тр-ки подобны». На св-вах СА основан метод моделирования.

2) Не строгая – дает не достоверное, а вероятное заключение (испытание модели корабля в бассейне и заключение о том что настоящий корабль будет обладать теми же хар-ми.) При строгом выполнение всех правил построения и испытания модели этот способ умозаключения может приблизится к строгой аналогии и давать достоверные заключения.

3) Ложная аналогия – иногда делаются умышленно с целью ввести противника в заблуждение и тогда они являются специальным приемом. В другом случае они делаются случайно в результате изначально неправильно построена аналогия.




№21 Обобщение и ограничение понятий.


Ограничение – лог операция перехода от родового понятия в видовому, путем добавления к содержанию данного родового понятия видообразующих признаков. Обобщение – лог операция перехода от видового понятия к родовому путем отбрасывания от содержания долгов родового понятия его видообразующего признака.




№20 Индуктивное умозаключение, его виды


ИУ обычно дают нам не достоверные а лишь правдоподобные заключения. Что бы понять ИУ выявляют 2 подхода: 1.Индуктивный – умозаключение от знаний меньшей степени общности к новым знаниям большой степени общности. 2.В современный логике индуктивной называют умозаключения делающие вероятное суждение. В зависимости от избранного основания выделяют индукцию полную и неполную, а также математическую индукцию. Полная – это умозаключение в ктр общее заключение о всех эл-ах класса предметов делается на основе рассмотрения каждого эл-та этого класса. Математическая индукция один из важнейших методов док-ва в мат основ на принципе мат индукции. Использование при выводе рядя формул арифметической и геометрической прогрессии.

Неполную индукцию применяют в случае когда не может рассматриваться все эл-ты интересующего нас класса явления. Один из видов Н.И. – научная индукция – имеет большое значение позволяя формировать общие суждения. Выделяют 3 вида неполн индукции: 1) Индукция через перечисление (популярная) – так индукция дает заключение вероятное, а не достоверное. Ошибка: поспешное обобщение. На основании основание популярной индукции народ вывел не мало примет. (Ласточки низко летают – быть дождю)

2) Индукция через отбор фактов. Через такую индукцию стремятся исключить случайных обобщений, т.к. изучение отобранных предметов, разнообразных по времени способу получения.

3) Научная индукция – умозаключение в кот на осн познаний необходимых признаков или необходимой связи части предметов класса делается общее заключение обе всех предметах этого класса. Н.И. дает достоверное заключение.






№19 Отношения между понятиями


Понятия бывают несравнимые и сравнимые. А сравнимые могут быть совместимые(имеют общий объем) и несовместимые(общего объема не имеют). Совместимые делятся: Равнозначные (кружок закрашен полностью) Подчинение (кружок в кружке) Пересечение (пружки соприкасаются).

Несовместимые делятся: Соподчинение (кружки в кружке) Противоположные Противоречащие.




№18 Сокращенная, сложные и сложносокращенные силлогизмы.


Сокращенный силлогизм – это силлогизм в ктр пропущена одна из посылок или заключение. Сокращенный силлогизм называют – энтимемой, что означает в мыслях (все кашалоты киты, => все кашалоты млекопитающие). Здесь пропущена большая посылка. При полном восстановлении силлогизма появляется большая посылка (все киты млекопитающие). Энтимемоми пользуются чаще чем полным КС. Сложный силлогизм – называют 2 или несколько простых КС связных друг с другом таким образом, что заключение одного из них становится посылкой другого.




№17 Виды понятий.


По объему понятия делятся на: единичные (великий русский писатьель Л.Н. Толстой.). Общие вкл общее число эл-ов, большие единицы (автомобиль, гос-во). Пустые обладают содержанием, но не имеют объема (вечный двигатель, баба яга).

По содержанию делятся на: конкретные – отражают реальные предметы и их множество (дом, свидетель). Абстрактные – отражают св-ва или отношения существующие между предметами (белый, черный). Положительные – указывают на наличие какого ни будь св-ва (ненависть, ненастье). Отрицательные – указывают на отсутствие этого св-ва (неграмотный чел, некрасивый поступок). Относительные – отражают в себе предметы или явления существование ктр не посредственно связано с другими предметами или явлениями (дети – родители, ученик – учитель). Безотносительные понятия в ктр предметы сущ-ют самостоятельно (человек, деревня). Собирательные – рассматривают группу предметов как единое целое и содержат распространенность на всю группу, а не на отдельные эл-ты (полк, стадо, созвездие). Не собирательные – каждый входящий в его объем эл-т обладает собственными признаками (ручка, река).




№16 Категорический силлогизм, его фигуры и правила.


КС – вид дедуктивного умозаключения в ктр из двух истинных категорических суждений где S и Р связаны определенным термином, при соблюдении правил необходимо следует заключение. В состав КС входят 2 посылки и заключение. (Все металлы(Средняя) электропроводны. (Большая) Медь есть металл.(Маленькая) Медь электропроводна.(Заключение)). Понятие входящие в состав силлогизма называются терминами силлогизма.

Фигуры. Фигура КС – форма силлогизма различная по положению среднего термина в посылках. Различают 4-ре фигуры.

Все злаки – растения. Рожь – злак. Рожь – растение.

Все ужи – пресмыкающиеся. Это животное не является пресмыкающимся. Это животное не является ужом.

Все углероды – электропроводники. Все углероды – простые тела. Нектр электропроводники – простые тела.

Все киты – млекопитающие. Ни одно млекопитающее не есть рыба. Ни одна рыба не есть кит.

Правила фигур.1)Большая посылка должна быть общей, меньшая – утвердительна.

2)Большая посылка общая и одна из посылок, а также заключение отрицательные.

3)Меньшая посылка должна быть утвердительна, а закл-е частное.

4)Общеутвердительное заключение не дает никогда, если большая посылка – утвердительна , то меньшая общая, а если одна из посылок отрицательная, то большая – общая.


№15 Содержание и объем понятия.


Всякое понятие имеет содержание и объем. Содержание – совокупность существенных признаков класса однородных предметов отраженных в этом понятием. Содержанием понятия ромб является совокупность 2-х существенных признаков: быть параллелограммом и иметь равные стороны. Объем – это класс обобщенных в нем предметов. Под объемом понятия животное подразумевается множество всех животных ктр существуют, существовали и будут существовать. Между объемом и содержанием действует закон. Обратно пропорциональный зависимости т.е. чем шире содержание тем уже объем и наоборот.




№14 Непосредственное умозаключение.


НУ – называют дедуктивное умозаключение получаемое из одной посылки, к ним относятся превращение, обращение, противопоставление предикату.

I) Превращение – вид НУ при ктр изменяется качество посылки без изменения ее кол-ва, при этом предикат заключения является отрицательным.

1) ОУ => ОО (Все S есть P => не одно S не есть не P) (Все волки хищные животные. Не один волк не является не хищным животным)

2) ОО => ОУ (Не одно S не есть P => все S есть не P) (Не один многогранник не является плоской фигурой => все многогранники являются не плоскими фигурами)

3) ЧУ => ЧО ( Нектр S есть P => нектр S не есть не Р) (Нектр грибы съедобны = > нектр грибы не являются несъедобными)

4) ЧО => ЧУ (Нектр S не есть Р => нектр S есть не Р) (Нектр члены предложения не являются главными => нектр члены предложения являются не главными.)

II) Обращение – НУ в ктр в заключении субъект является предикатом, а предикат субъектом исходного суждения. (Все дельфины – млекопитающие => нектр млекопитающие являются дельфинами) Обращение имеет 2 вида: простое и чистое; и с ограничениями. Обращение бывает чистое или простое токда когда S и Р исходного суждения либо распределенное или не распределенное. Обращение с ограничением бывает тогда когда в исходном суждении S распределенное, а Р не распределенное. Простое и чистое (Нектр школьники являются спортсменами => нектр спортсмены являются школьниками).

III) Противопоставление предикату – НУ при ктр Р является S, S - понятие, противоречит Р исходного суждения и связка меняется на противоположную. (Все львы хищные животные. Если противопоставлять предикату получаем: Ни одно, не хищное животное не является львом.)




№13 Понятие как форма мышления, его соотношение с языком.


Понятие является одной из форм абстрактного мышления. Конкретные предметы и их св-ва отражают с помощью форм чувств, познания – ощущения, восприятие, представление. В понятие отражается лишь существенные признаки. Признаки – предметы сходные друг с другом или наоборот. Св-ва и отношения являются признаками. Представления могут быть тождественными (сахар, мед) по св-вам (мед сладки, лимон кислый). Признаки бывают существенные и несущественные. Понятия – форма мышления в ктр отражаются существенные признаки класса однородных предметов. Языковыми формами выражения понятий являются словосочетания или слова (книга, спорт кар). Основными лог приемами формирования понятий явл: Анализ, синтез, сравнения, обобщения, абстрагирование.

Синтез – мысленное соединение в ед целое частей предмета, полученных в процессе анализа. Анализ – расчленение предметов на их составные части, мысленное выделение в них признаков. Сравнение – мысленное установление сходства или различия предметов по существенным или не существенным признакам. Абстрагирование – мысленное выделение одних признаков предмета и отвлечение от других. Обобщение – мысленное объединение отдельных предметов в нектр понятие.

Понятие как и имя выражается в языке словом или словосочетанием, но если имя лишь указывает на предмет, то понятие раскрывает его сущность.




№12 Умозаключение как форма мышления, его виды


Умозаключение форма мышления в ктр из одного или нескольких суждений на основе определенных правил вывода получаем новое суждение с необходимой или определенной степенью вероятности следования из них. Как любая форма мышления, умозаключение имеет объективную основу и связана с окружающим миром. Умозаключение бывает непосредственным и опосредствованные. В непосредственном вывод строится и по первому суждению путем его преобразования или но основе правил соотношения истинности и ложности подчинения и несовместимых суждений. В опосредствованных вывод делается из двух или нескольких суждений лог связанных между собой. Также умозаключения различают 3 составных компонента: исходное значение (посылка), обосновывающее значение (лог основа вывода), выводное значение (заключение).

Умозаключение и виды:

1) Дедуктивное - умозаключение у ктр между посылками и заключением имеется отношения лог следования (все рыбы дышат жабрами. Все окуни – рыбы. Все окуни дышат жабрами.)

2) Индуктивное – умозаключение в ходе ктр используемое значение частного порядка мы получаем возможность делать общее заключения.

3) По аналогии – рассуждение в ходе ктр сопоставляя различные явления мы обнаруживаем в них новые св-ва на основе сходства между объектами, по ранее изученным признакам.




№11 Язык логики высказываний


Язык – средство повседневного общ-я людей, средство общения в научной и практической деятельности.

Структура языка.

I) Имя - слово как словосочетание, обозначающий какой либо предмет, а также св-ва и отношения действительности. Имена бывают единичные и общие. Имя имеет 2 хар-ки: Денотат – значение имени ктр этим именем называется. Концепт – смысл имени или способ, при помощи ктр мы назыв какой либо предмет.

II) Предикторы – выражения, отряжающие св –ва языка. В зависимости от того к какому числу имен относятся, бывают либо одноместные, либо многом.

III) Функциональные знаки

Алфавит формальной логики

1.Единые имена, логическая константа

2.Общие имена логические переменные

3.Предикторы.

IV) Предложения – высказывания, утверждающие или отрицающие существование предмета их св-в и отношений.

V) Кванторы.

VI) Лог союзы: конъюнкция (соед. «и»); дизъюнкция(«или») строгая и слабая; импликация (следование) «если», «то».

VII) Отрицание «не» (инверсия)




№10 Модальность суждений, ее виды


Модальность – это определенным образом выраженная суждение дополнительная хар-ка явлений их св-в и отношений между ними. Это хар-ка не воспринимается как четкое и однозначное инфа. Более того мы не всегда можем определить истина она или ложна. Различаю 3 вида модальности: 1) Алетическая модальность выражается в терминах: необходимо, возможно, случайно (эти понятия называют операторами).

2) Эпистимическая – позволяет разделить суждения на 2 группы: достоверные (операторы: доказано и опровергнуто) и проблематичные (оператор: вероятно).

3) Деонтическая – используются операторы: обязательно, разрешено.




№8 Установления истинности сложного суждения.


Сложное суждение образуется из простых с простых с помощью лог связок: конъюнкций, дизъюнкций и импликации.

Конъюнкция – истина лищ в том случае когда оба эл-та истины

Слабая дизъюнкция – оба эл-та ложны, то ложнно все суждение.

Импликация – из истиности => истина, из лжи => все.

Эквивалентности – значения совподают.




№7 Язык как знаковая система. Виды языков.


Язык – средство по вседневного общения людей, средство общения научной и практической деятельности. Язык позволяет передавать и получать накопленные знания. Практические умения, жизненный опыт, осуществляет процесс обучения и воспитания подрастающего поколения. Язык является знаково – информационной сис, продуктом духовной деятельности чела. Инфа передается с помощью знаков языка. Язык это не только средство общения, но и важная составная часть культуры народа. Различаются также искусственные языки. К ним относятся языки математики, символической лог, физики и тд. Знак – материальный предмет выступающий в качестве представителя нектр другого предмета, св-ва и используемые для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений. Знаки делятся на языковые и неязыковые. К неязыковым относятся:

1) знаки – копии (фото, дактилоскопия)

2) знаки – признаки (дым, признак огня)

3) знаки – символы (дорожные знаки)

Сущ особая наука – семиотика. Разделы семиотики:

1) Синтаксис – изучает структуру языка.

2) Семантика – изучает проблемы интерпретации яз выражений.

3) Прагматика – анализ фун языка.

Виды языков: Естественный – исторически сложившийся в обществе, первоначально звуковое, а в последствии граф. инфо-ую знаковую сис. Св-во языка – замкнутость.

Искусственный – вспомогательная знаковая сис возникшая на основе естественного языка для более точной и экономной передачи инфы.




№6 Характеристика и виды сложных суждений.


Сложное суждение это суждение состоящие из нескольких простых лог связанных между собой.

1. Соединительные суждения (конъюнкция) – суждение состоящие из нескольких простых связанных лог связкой. (кража и мошенничество относится к умышленным преступлениям)

2. Разделительные сужд (дизъюнкция) - суждения, состоявшие из нескольких простых суждений связанных лог связкой являюшейся разделителем простых сужд. (договор купли-продажи может быть заключен в устной или письменной форме)

а) Нестрогая дизъюнкция – суждение в ктр связка «или» употребляется в соединительно – разделительном значение.

б) Строгая дизъюнкция – это суждение в ктр связка «или» употребляется в разделительном знач.

Деление может быть умышленным или неосторожным.

3. Условные (импликация) - суждение состоявшие из двух простых связанных лог связкой.

4. Эквивалентные суждения – это суждения совпадающие по их значению.




№5 Распределенность терминов суждении, ее значение в суждении.


Термин может быть распределен или не распределен. Распределенным термин считается тогда когда он полностью вкл или искл в данном суждении в полном объеме. Термин считается не распределенным если он частично совпадает или не совпадает с объемом другого объекта.




№4 Роль мышления в познании. (уровни познания, их особенности)


Познание есть диалектический процесс отражения мира в сознании людей. Это движение мысли от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более точному и полному. В познании выделяются 2 уровня:

1. Чувственный.

Ощущение – отражение отдельных св-в предметов или явлений материального мира, непосредственно воздействующего на органы чувств. (отражение св-в горького, соленого, теплого.) Каждый предмет имеет множество св-в. в ощущении отражаются различные св-ва предметов. Ощущение есть непосредственная связь сознания с внешним миром.

Восприятие – целостное отражение внешнего материального предмета непосредственно воздействующего на органы чувств. (образ автобуса, электростанции)

Представление – чувственный образ предмета в данный момент нами не воспринимается, но ктр ранее воспринимался. Представление может быть творческим и воспроизводящим.

2. Рациональный.

Понятие – форма мышления в ктр отражаются существенные признаки класса однородных предметов.

Суждение – форма мышления в ктр что либо утверждается или отрицается о предметах, их св-вах.

Умозаключение – форма мышления непосредственно ктр их одного или нескольких суждений, называющимися посылками, по определенным правилам выводится полученное заключение.

Особенности рац позн.

1. В отличии от чувственного познания ктр является конкретным и непосредственным рациональное несет обобщенный и опоследовательный хар-р.

2. Рациональное познание или мышление безусловным образом связано с языком.

3. Рациональное познание обладает активным познанием




№2 Отношение между суждениями по лог квадрату.


Суждения делятся на сравнительные и не сравнительные. Сравнительные делятся на совместимые и не совместимые. В логике 2 высказывания называются не совместимыми если из истинности одного из них необходимо следует ложность другого. Совместимость выражает одну и туже мысль полностью или лишь часть. Отношения совместимости: эквивалентность, лог подчинение, частичное совпадение. Совместимые эквивалентные суждения выражают одну и туже мысль в различной форме. (Юрий Гагарин – первый космонавт и Ю. Гагарин первый полетел в космос) субъект один а предикат разный по форме, но одинаковый по смыслу. Совместимые суждения находятся в относительных лог подчинения имеют общий предикат. Подчинения выражают субъект двух суждений также находящихся в лог подчинение. Отношения между суждениями изображаются в виде лог квадрата.

Частичное совпадение находящихся в 2-х совместимых суждений

ЧУ и ЧО по различному качеству ЧУ – нектр свидетели дают истин-

ные показания. ЧО – нектр свидетели не дают истинные показания.

Оба они могут быть истинные, но не могут быть ложные. Закономерн.

выражающ отношения между суждениями по истинности имеют

Большое познавательное значение.



Пример.

ОУ – Любишь кататься люби и саночки возить (и)

ОО – Не любишь саночки возить не люби и кататься (л)

ЧО – Иногда не любишь возить саночки, не люби и кататься иногда.(и)

ЧУ – Иногда любишь возить саночки, иногда люби и кататься (и)




№3 Исторические этапы развития логики.


I) Возникновение логики связано с именем Аристотеля (4 в. до н. э.). В работе «Органон» Аристотель описывает 3 формы мышления, особое внимание уделяется дедуктивному умозаключению. Арестотель формирует 3 основ. формально лог-их законов:

1) з-н Тождества. 2) з-н Не противоречия. 3) з-н Исключенного третьего.

II) На протяжения эпохи средневековья в тео. лог. не происходило существенных изменений, но при этом принципы формальной логики широко использовались практически как средство аргументации и приемы искусства.

III) В конце 16 в Френцис Беком разрабатывает тео индуктивной лог и хотя он всячески критикует Аристотеля, индуктивная и дедуктивная лог-ки объединяются в ед обл знаний, хотя с этого момента становятся обязательными эл-ом в сис образа.

IV) 17 –18 в происходит развитие математических знаний и средства математики используется в том числе и для анализа чел-го мышления. Так появляется математическая или символическая логика, ктр в начале 20 в становится основой для появления кибернетики.

V) В начале 19 в Гегель разрабатывает сис диалектической логики. Формальная лог – философская наука о формах и законах правильного мышления.




№1 Предмет и значение форм логики.


Термин «Логика» произошло от греч. Logos – мысль, слово и использ. для обознач. совокупности правил, ктр подчиняется процесс мышления отражающие действительность. Мышление изучается не только логикой, но и психологией. Логика исследует мышление как средство познания объективного, ни его формы и законы, в ктр происходит отражение мира в процессе мышления. Материалистическая диалектика, раскрывает содержание познания устанавливая их взаимодействие и роль. С позиций материальной диалектики анализир. общ. природой познания, хар-р людей. А мышление рассматривается в связи с пониманием истинности. В познании выделяется 2 уровня:

1) Чувственный – ощущения 2) Рациональный – абстрактный

Чувственный Рациональный

а) Ощущение – отрожение отделных чувств. а) Понятие

б) Восприятие – целостн. образы б) Суждение

чувственно – восприним. объектов в) Умозаключение

в) представление – сохр. чувствен. образов

предметов ранее воспринимаемых.




Образование как педагогический процесс


Развитие любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой — конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное, понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет педагогический процесс.

— это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Опр. Педагогический процесс, таким образом, представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

Опр. Педагогическое взаимодействие преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников (воспитанника), следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ является предпосылкой возникновения педагогических систем.

цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической системы, т. е. внешней по отношению к ней силы.

Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание

Опр. Воспитание — это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса.

Опр. Обучение — специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности.

Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса составляют, таким образом, технологии образования, в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования.

Опр. Педагогическая технология — это последовательная, взаимообусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация целей педагогического процесса; преобразование содержания образования в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных связей; выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.

Опр. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы, в свою очередь, может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которое неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники.

Опр. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. Результаты образования определяются степенью присвоения ценностей, рождающихся в педагогическом процессе, которые так важны для экономического, нравственного, интеллектуального состояния всех «потребителей» продукции образовательной сферы — и государства, и общества, и каждого человека. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу


Процесс вхождения индивида в социальную среду, овладение навыками, преобразование реально существующих отношений в качества личности – это:


D) Социализация.

31. Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида – это: C) Личность.

32. “Момент становления” личности является: D) Элементарной единице педагогического процесса.

33. Функции педагогического процесса – это: A) Образовательная, развивающая, воспитательная.

34. Целостность педагогического процесса заключается в: A) Подчинении всех процессов, его образующих, главной цели - формированию всесторонне и гармонично развитой личности.

35. Компоненты педагогического процесса - это: C) Цель, задачи, содержание, организационная форма, метод, результат.

36. Движущие силы педагогического процесса – это: A) Объективные и субъективные противоречия, возникающие в педагогическом процессе.

37. Закономерности педагогического процесса – это: B) Объективные, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями.

38. Чувство меры в осуществлении педагогического воздействия на учащихся - это: E) Такт.

39. Целью воспитания является: A) То, к чему стремится воспитание.

40. Основной фактор, определяющее цель воспитания – это: А) Политика, идеология государства.

41. Общая цель воспитания – это:

D) Воспитание всесторонне, гармонически развитой личности.

42. Научное мировоззрение – это:

B) Система норм, ценностей, идеалов и научных знаний личности об окружающем мире и месте человека в нем.

43. Целенаправленный, планомерно организуемый процесс формирования личности – это: A) Воспитание.

44. Движущие силы процесса воспитания – это: D) Разрешение противоречии, возникающих в воспитательном процессе.

45. Нравственное воспитание – это:

D) Процесс формирования моральных качеств, нравственных черт характера, навыков и привычек поведения.

46. Воспитание чувства прекрасного в искусстве и быту – это: C) Задача эстетического воспитания.

47. Целенаправленный, целеполагаемый процесс формирования личности – это:

C) Воспитание.

48. Авторитарное воспитание, либеральное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание классифицированы по признаку:

E) По стилю взаимоотношении.

49. Нравственное, трудовое, умственное, физическое воспитание – это: C) Направления воспитания.

50. Степень соответствия личностного развития школьника поставленным педагогами целям воспитания является: B) Воспитанностью.

51. Воспитание положительного отношения, ответственности к окружающей природной среде C) Задача экологического воспитания.

52. Воспитание детей родителями или лицами, их заменяющими – это:

B) Семейное воспитание.

53. Воспитание, осуществляемое в целях укрепления здоровья человека и достижения правильного физического развития – это:

B) Физическое воспитание.

54. Трудовое воспитание – это:

E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.

55. Предметы, ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный процесс – это: B) Средства воспитания.

56. Семейное воспитание, религиозное воспитание, школьное воспитание, внешкольное воспитание, классифицируются по признаку:

B) По институциональному признаку.

57. Способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника с целью выработки у него заданных целью воспитания качеств – это:

A) Метод воспитания.

58. К группе методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения относятся:

D) Упражнение.

59. К классу методов формирования нравственного сознания школьников относятся: E) Убеждение.

60. К классу методов стимулирования поведения школьников относятся:

A) Поощрение.

61. К методам воспитания не относится:

A) Наглядность.

62. Упражнение как метод воспитания – это: C) Многократное повторение определенных действий и поступков с целью формирования умений, навыков и привычек.

63. Наказание - это метод:

D) Стимулирования деятельности и поведения.

64. Поощрение – это:

В) Способ педагогического воздействия на воспитанника, выражающий положительную оценку его поведения с позиций интересов одноклассников и с целью закрепления положительных качеств.

65. Сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств

личности – это: A) Самовоспитание.

66. К группе методов формирования опыта поведения школьников относится:

В) Упражнение.

67. Соревнование – это: C) Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности в процессе сравнения собственных результатов с достижениями других участников.

68. Метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими – это: C) Наказание.

69. Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности путем сравнения собственных результатов с достижениями других – это:

D) Соревнование.

70. Вариант организации конкретного воспитательного процесса – это:

C) Формы воспитания.

71. Кто из педагогов разработал теорию воспитательного коллектива:

A) А.С.Макаренко.

72. Организация перспективных устремлений воспитанников – это:

D) Постановка практических задач перед коллективом.

73. Сущность принципа параллельного воздействия – это: D) Влияние на воспитанника через коллектив, актив коллектива и членов коллектива.

74. Коллектив – это: C) Устойчивая группа, характеризующаяся наличием совместной устремленности к социально-значимым целям, совместной общественно-полезной деятельности, отношений ответственной зависимости.

75. Сколько этапов в развитии коллектива выделяет А.С.Макаренко? B) 3.

76. О каком плане учителя идет речь, если в нем отражены различные виды внеклассной деятельности учащихся и другие мероприятия? В) Плане воспитательной работы классного руководителя.

77. Автор методики коллективных творческих дел: B) И.П.Иванов.

78. Последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному сознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия - это:

B) Личностный подход в воспитании.

79. Направления работы классного руководителя: E) Все ответы верны.

80. К методам формирования сознания не относится: D) Педагогическое требование.

81. Совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают называется:

C) Система образования.

82. Наука о преподавании и учении, как системе корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений и закономерностей преподавания-учения, способов их преобразования – это: C) Дидактика.

83. Предметом дидактики является:

C) Обучение человека.

84. Вычлените из нижеследующего категорию “дидактики”:

D) Содержание образования.

85. Дидактика - это раздел педагогики, изучающий:

B) Теорию обучения и образования.

86. Дидактическая система, в которой доминирующую роль играет преподавание – это: В) Традиционная.

87. Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся – это: В) Преподавание.

88. Учение является одной из сторон обучения. Вторая сторона обучения – это: B) Преподавание.

89. Методологическая основа процесса обучения: A) Теория познания

90. Сколько функций обучения выделяет дидактика: C) Три.

91. Движущими силами учебного процесса являются: B) Противоречия между учебными задачами и наличным уровнем знаний.

92. К какому принципу вы отнесете правила: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого к сложному:

C) Доступности.

93. Принцип обучения – это:

C) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса.

94. К какому принципу вы отнесете правило: “В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводите их к поисковому, творческому, познавательному труду?

A) Научности.

95. Какой принцип обучения требует привлечения всех органов чувств к восприятию учебного материала?

C) Наглядности.

96. Общественно-нормируемый процесс овладения научными знаниями, практическими умениями и навыками, развития познавательных способностей и формирования общей культуры – это: A) Образование.

97. Научность и доступность, систематичность и последовательность, целенаправленность единства чувственного, логического и практики, прочность, сознательность и активность – это:

E) Принципы обучения.

98. Часть целостно педагогического процесса, состоящая из преподавательской деятельности учителя и руководимой им познавательной деятельности ученика – это: A) Обучение.

99. Активный познавательный процесс в котором проявляются и формируется умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства его личности, называется: C) Учением.

100. Восприятие, осмысление, обобщение, закрепление, применение на практике – это: D) Этапы процесса усвоения знаний.

101. Не является структурным компонентом процесса обучения:

E) Закономерности обучения.

102. Определить содержание образования значит решить вопрос:

C) Чему учить.

103. Система научных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения – это: B) Содержание образования.

104. Факторы, влияющие на определение содержания образования – это:

E) Потребности общества и личности.

105. Теория диалектического материализма определяет цель обучения как: C) Передача знаний из различных областей наук.

106. Государственный документ, который устанавливает состав учебных предметов по годам их изучения, количество часов, отводимых на них – это: В) Учебный план.

107. Документ, содержащий объяснительную записку о целях изучения предмета, основных требованиях к знаниям, умениям, навыкам, рекомендации о формах и методах обучения, тематическое содержание учебного материала, ориентировочное время для изучения отдельных вопросов – это:

B) Учебная программа.

108. Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, называется: В) Форма обучения.

109. Кто является основателем классно-урочной системы обучения:

A) Я.А.Коменский.

110. Почему классно-урочная форма организации обучения является главной (основной): A) Потому, что именно на уроке, а не в кружке или в процессе домашней самостоятельной работы идет реализация поставленных целей.

111. Какая из ниже перечисленных форм обучения в школе признается дидактикой в качестве основной ведущей: C) Урок.

112. Форме организации обучения не относится: E) Наблюдение.

113. Форма организации учебной работы учащихся на уроке – это:

C) Индивидуальная, групповая и фронтальная.

114. Определите основные признаки урока, выбрав наиболее полный ответ:

A) Уроком называется форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия с постоянным составом учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень развития, по твердому расписанию и установленному регламенту.

115. Структура урока – это:

C) Соотношение и последовательность проведения частей, моментов урока, способствующих выполнению учебных задач.

116. Тип и структуру урока проще всего определить по: A) Дидактическим целям.

117. В каком типе уроков присутствуют следующие этапы: 1) проверка выполнения домашнего задания и опрос учащихся в целях проверки знаний; 2) изложение нового материала; 3) закрепление новых знаний: В) Комбинированный урок.

118. Организация, актуализация знаний, формирование новых знаний, их закрепление и формирование умений, подведение итогов, инструктаж домашнего задания - это структура:

E) Урока формирования новых знаний.

119. Процесс заранее запроектированного общения педагога и учащихся с целью формирования и развития у учащихся системы научных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств и опыта творческой деятельности – есть:

В) Обучение.

120. Какие документы определяют содержание образования:

C) Учебный план, учебная программа.

121. Путь достижения цели и задач обучения – это: A) Метод обучения.

122. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос:

B) Как учить?

123. Упражнение, лабораторная работа, практическая работа – это:

C) Практические методы.

124. Словесные, наглядные и практические методы. Признак классификации:

A) Источник знаний.

125. Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские методы. Признак классификации: C) Тип познавательной деятельности.

126. Метод обучения, при котором учитель ставит перед учениками проблему, сам показывает пути ее решения, раскрывая возникающие противоречия – это:

A) Проблемное изложение.

127. Метод управления учебной деятельностью школьника при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные задания:

C) Упражнение.

128. Методы обучения, при которых источником знаний является устное или печатное слово – это:

C) Словесные методы.

129. Индивидуализация обучения – это: C) Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

130. Какой метод обучения используется если учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют задании: В) Лабораторный метод.

131. Какой метод обучения использует учитель, если этот метод включает пояснение, анализ, истолкование и доказательство различных положений излагаемого материала: A) Объяснение.

132. Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики: D) Диалог.

133. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение изученного:

D) Учебная беседа.

134. Что из ниже приведенного не является дидактическим принципом:

D) Непрерывность.

135. Урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, зачет, экзамен относят к: A) Конкретным формам организации обучения.

136. Организация, выполнение системы заданий по изученному разделу, подведение итогов - это структура урока: D) Систематизация и обобщения знаний.

137. Метод обучения – это:

E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.

138. Объяснение – это:

C) Метод обучения, заключающийся в раскрытии теоретических положений, выведении доказательств и инструктирования.

139. Система научных знаний и связанные с ними практические умения, которыми необходимо овладеть обучающимся - это:

A) Содержание образования.

140. Процесс активного целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в ходе которого формируются знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества – это: A) Обучение.

141. Процесс, в котором на основе познания, опыта и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются старые – это: В) Учение.

142. Понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятии, законов, закономерностей есть: В) Знание.

143. Опыт осуществления способов деятельности – это:

B) Умения и навыки.

144. Материальные и идеальные - это классификация:

D) Средств обучения.

145. Цель программированного обучения – это: C) Управление обучением, увеличение степени самостоятельности учащихся индивидуализация обучения.

146. Самостоятельная учебная работа учащихся – это: B) Форма учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного участия учителя.

147. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии:

C) Преподавания и учения.

148. Кто автор дидактического труда “Великая дидактика”:

D) Я.А.Коменский.

149. Что из ниже перечисленного не является дидактическим принципом:

D) Политехничность.

150. Структура урока зависит от:

A) Типа уроков.

151. Владение способом деятельности – это: A) Умение.

152. Обучение, при котором передача содержания материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами, называется:

C) Программированным.

153. Проблемное обучение – это:

D) Организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся сочетающейся с усвоением готовых выводов науки.

154. Текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль – это:

A) Виды контроля.

155. Формы контроля – это:

C) Индивидуальный, групповой, фронтальный.

156. Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания – это: D) Диагностика.

157. Оценивание – это:

A) Процесс проверки.

158. Принцип, требующий осуществления контроля на всех этапах дидактического процесса – это: B) Систематичность.

159. Устный контроль, письменный контроль, практическая работа – это:

B) Методы контроля.

160. Диктант – это: A) Метод контроля.

161. Определите вид опроса учащихся, если для ответа вызвано сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, один-два готовятся к ответу у классной доски, а остальные выполняют за партами индивидуальные письменные или практические задания учителя:

A) Уплотненный (комбинированный).

162. Проблемная ситуация – это:

C) Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания.

163. Сформулировать проблему – это:

B) Определить, что дано, что известно и что требует решения.

164. Дидактический тест – это:

A) Набор стандартизированных заданий по определенному материалу.

165. Валидность, надежность и объективность – это:

B) Требования к тестам.

166. Валидность теста – это:

D) Измерение тех знаний, для которого разработана тест.

167. Надежность теста зависит от:

C) Количества заданий.

168. Усвоение понятий, фактов, теории, закономерностей – это: A) Показатели сформированности знаний.

169. Создание стрессовых ситуаций, присутствие элемента случайности характерны: A) Устному экзамену.

170. Необходимость домашней учебной работы обусловлена: A) Невозможностью на уроке достаточно прочно закреплять полученные учениками знания, умения, навыки.

171. В структуру процесса обучения как системного процесса входит:

B) Цель обучения.

172. Функции контроля – это:

E) Стимулирования, диагностическая, образовательная, воспитательная.

173. Независимость определения результатов обучения от личности учителя – это принцип контроля: A) Объективности.

174. Систематическая проверка и оценка усвоения учебного материала на каждом уроке – это: A) Текущий контроль.

175. Систематическое, планомерное, сознательно взаимодействие субъектов управления различных

уровней - это: C) Управление системой образования.

176. Основополагающие правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления – это:

B) Принципы управления.

177. Свод правил, определяющие устройство и деятельность образовательных учреждении – это: A) Устав.

178. Демократизация и гуманизация, системность и целостность, разумное сочетание децентрализации и централизации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации – это: D) Принципы управления.

179. Уровни системы управления – это: B) Директор школы, заместители директора, учителя, ученики.

180. Совет школы – это:

A) Коллегиальный орган.

181. Принцип управления, направленной на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении – это:

B) Единство единоначалия и коллегиальности.

182. Принцип управления, направленная на развитие самостоятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей - это:

D) Демократизаций и гуманизаций.

183. Прием на работу и увольнение учителей – это: E) Фyнкция директора.

184. Форма организации методической работы в школе:

E) Методический совет, предметные методические объединения, проблемный семинар, единый методический день.

185. Повышение методического уровня учителей – это функция:

C) Методического совета.

186. Заместителей директора назначает: C) Директор школы.

187. Виды планов работы школы – это: D) Перспективный, годовой, текущий.

188. Постоянно действующий орган, занимающийся организацией учебно-воспитательного процесс и его совершенствованием – это:

B) Педагогический совет.

189. Годовой план работы утверждает:

A) Педагогический совет.

190. Председатель педагогического совета – это: C) Директор школы.

191. В состав предметно-методического объединения входят:

B) Учителя одного или нескольких предметов.

192. К форме организации методической работы в школе не относится: E) Совет школы.

193. Сущность педагогического анализа – это: C) Изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса, оценка результатов и выработка рекомендации.

194. Работа педагогического совета школы планируется в:

A) Годовом плане учебно-воспитательной работы школы.

195. На обеспечение единства теоретической методической подготовки учителя ориентированы:

D) Проблемные семинары и практикумы.

196. Изучение конкретного направления в системе деятельности учителя, коллектива школы – это:

D) Тематический контроль.

197. Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы – это:

E) Фронтальный контроль.

198. Изучение школьной документации, устный и письменный контроль, анкетирование – это:

D) Методы внутришкольного контроля.

199. Объект педагогического анализа – это: D) Урок, воспитательные мероприятия.

200. Представитель педагогики, разработавший теорию коллектива:

E) А.С.Макаренко.


Анализ исследователем дневников, сочинений, творческих работ и т.д. относится:


C) К изучению продуктов деятельности.


Метод опроса – это: A) Анкетирование.



Вид эксперимента, определяющий фактическое состояние педагогического процесса –это: C) Констатирующий.



Естественный эксперимент в педагогике – это: A) Научно организованный опыт проверки гипотезы без нарушения педагогического процесса.



К методу научно-педагогического наблюдения можно отнести наблюдение:


C) Классного руководителя за коллективом учеников по определенной схеме с конкретной целью, регистрацией и обработкой данных.

2#5. Научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом в других условиях или на другом контрольном объекте – это:

B) Эксперимент.


Целенаправленное восприятие педагогических явлений для получения объективной информации об изучаемом объекте – это: E) Наблюдение.



Раскрывает стратегию, направление и пути решения исследовательской задачи:


A) Методологические подходы и принципы.


Бурный рост и развитие организма, половое созревание происходят в возрасте:


B) Подростковом.


Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте – это: B) Акселерация.



Из ниже перечисленных факторов меньше всего влияет на формирование личности – это: B) Географическая среда.



Целенаправленно действует в соответствий с целями общества на развитие личности: D) Воспитание.



Биологический и духовный рост личности в процессе жизни и деятельности – это: B) Формирование.



Основные факторы развития личности - это: B) Воспитание, окружающая среда, наследственность, собственная деятельность.



От родителей к детям наследственно передаются: A) Тип нервной системы.



Широко используемое в педагогике понятие “личность” означает:


D) Совокупность прижизненно выработанных свойств и качеств, характеризующих его общественную сущность.


Развитие личности происходит целиком под воздействием окружающей среды утверждают представители:


C) Социологизаторства.


Развитие способностей и дарований школьников, главным образом, зависит от: E) Организации и осуществлении целенаправленного учебно-воспитательного процесса.



Развитие личности – это:


A) Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов.


Основоположником педагогики как науки является: D) Коменский Я.А.



Развитие педагогики как науки определило:


B) Объективная потребность в подготовке человека к жизни.


Закономерности развития и функционирования образовательных и воспитательных систем в различных странах изучает:


A) Сравнительная педагогика.


Отрасль педагогической науки, изучающая воспитание детей и взрослых с отклонениями в физическом или психическом развитий:


C) Олигофренопедагогика .


Разделы общей педагогики – это:


B) Общие основы, теория воспитания, дидактика, школоведение.


Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества - это: C) История педагогики



Функции педагогики – это:


A) Научно-теоретическая, технологическая.


Основные категории педагогики - это:


B) Воспитание, обучение, образование, педагогический процесс.


Предмет педагогики - это:


E) Педагогический процесс.


Объект педагогики - это:


D) Вся окружающая педагогическая действительность.


Объект педагогики - это:


D) Вся окружающая педагогическая действительность.

2. Предмет педагогики - это:

E) Педагогический процесс.

3. Основные категории педагогики - это:

B) Воспитание, обучение, образование, педагогический процесс.

4. Функции педагогики – это:

A) Научно-теоретическая, технологическая.

5. Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества - это: C) История педагогики

6. Разделы общей педагогики – это:

B) Общие основы, теория воспитания, дидактика, школоведение.

7. Отрасль педагогической науки, изучающая воспитание детей и взрослых с отклонениями в физическом или психическом развитий:

C) Олигофренопедагогика .

8. Закономерности развития и функционирования образовательных и воспитательных систем в различных странах изучает:

A) Сравнительная педагогика.

9. Развитие педагогики как науки определило:

B) Объективная потребность в подготовке человека к жизни.

10. Основоположником педагогики как науки является: D) Коменский Я.А.

11. Развитие личности – это:

A) Количественные и качественные изменения в организме человека, происходящие во времени под воздействием различных факторов.

12. Развитие способностей и дарований школьников, главным образом, зависит от: E) Организации и осуществлении целенаправленного учебно-воспитательного процесса.

13. Развитие личности происходит целиком под воздействием окружающей среды утверждают представители:

C) Социологизаторства.

14. Широко используемое в педагогике понятие “личность” означает:

D) Совокупность прижизненно выработанных свойств и качеств, характеризующих его общественную сущность.

15. От родителей к детям наследственно передаются: A) Тип нервной системы.

16. Основные факторы развития личности - это: B) Воспитание, окружающая среда, наследственность, собственная деятельность.

17. Биологический и духовный рост личности в процессе жизни и деятельности – это: B) Формирование.

18. Целенаправленно действует в соответствий с целями общества на развитие личности: D) Воспитание.

19. Из ниже перечисленных факторов меньше всего влияет на формирование личности – это: B) Географическая среда.

20. Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте – это: B) Акселерация.

21. Бурный рост и развитие организма, половое созревание происходят в возрасте:

B) Подростковом.

22. Раскрывает стратегию, направление и пути решения исследовательской задачи:

A) Методологические подходы и принципы.

23. Целенаправленное восприятие педагогических явлений для получения объективной информации об изучаемом объекте – это: E) Наблюдение.

24. К методу научно-педагогического наблюдения можно отнести наблюдение:

C) Классного руководителя за коллективом учеников по определенной схеме с конкретной целью, регистрацией и обработкой данных.

25. Научно поставленный опыт воспитания или обучения в точно учитываемых условиях, сопоставляемый с аналогичным опытом в других условиях или на другом контрольном объекте – это:

B) Эксперимент.

26. Естественный эксперимент в педагогике – это: A) Научно организованный опыт проверки гипотезы без нарушения педагогического процесса.

27. Вид эксперимента, определяющий фактическое состояние педагогического процесса –это: C) Констатирующий.

28. Метод опроса – это: A) Анкетирование.

29. Анализ исследователем дневников, сочинений, творческих работ и т.д. относится:

C) К изучению продуктов деятельности.

30. Процесс вхождения индивида в социальную среду, овладение навыками, преобразование реально существующих отношений в качества личности – это:

D) Социализация.

31. Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида – это: C) Личность.

32. “Момент становления” личности является: D) Элементарной единице педагогического процесса.

33. Функции педагогического процесса – это: A) Образовательная, развивающая, воспитательная.

34. Целостность педагогического процесса заключается в: A) Подчинении всех процессов, его образующих, главной цели - формированию всесторонне и гармонично развитой личности.

35. Компоненты педагогического процесса - это: C) Цель, задачи, содержание, организационная форма, метод, результат.

36. Движущие силы педагогического процесса – это: A) Объективные и субъективные противоречия, возникающие в педагогическом процессе.

37. Закономерности педагогического процесса – это: B) Объективные, повторяющиеся связи между педагогическими явлениями.

38. Чувство меры в осуществлении педагогического воздействия на учащихся - это: E) Такт.

39. Целью воспитания является: A) То, к чему стремится воспитание.

40. Основной фактор, определяющее цель воспитания – это: А) Политика, идеология государства.

41. Общая цель воспитания – это:

D) Воспитание всесторонне, гармонически развитой личности.

42. Научное мировоззрение – это:

B) Система норм, ценностей, идеалов и научных знаний личности об окружающем мире и месте человека в нем.

43. Целенаправленный, планомерно организуемый процесс формирования личности – это: A) Воспитание.

44. Движущие силы процесса воспитания – это: D) Разрешение противоречии, возникающих в воспитательном процессе.

45. Нравственное воспитание – это:

D) Процесс формирования моральных качеств, нравственных черт характера, навыков и привычек поведения.

46. Воспитание чувства прекрасного в искусстве и быту – это: C) Задача эстетического воспитания.

47. Целенаправленный, целеполагаемый процесс формирования личности – это:

C) Воспитание.

48. Авторитарное воспитание, либеральное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание классифицированы по признаку:

E) По стилю взаимоотношении.

49. Нравственное, трудовое, умственное, физическое воспитание – это: C) Направления воспитания.

50. Степень соответствия личностного развития школьника поставленным педагогами целям воспитания является: B) Воспитанностью.

51. Воспитание положительного отношения, ответственности к окружающей природной среде C) Задача экологического воспитания.

52. Воспитание детей родителями или лицами, их заменяющими – это:

B) Семейное воспитание.

53. Воспитание, осуществляемое в целях укрепления здоровья человека и достижения правильного физического развития – это:

B) Физическое воспитание.

54. Трудовое воспитание – это:

E) Воспитание сознательного отношения, склонности к труду как основной жизненной потребности путем включения личности в активную трудовую деятельность.

55. Предметы, ситуации, преднамеренно включенные в воспитательный процесс – это: B) Средства воспитания.

56. Семейное воспитание, религиозное воспитание, школьное воспитание, внешкольное воспитание, классифицируются по признаку:

B) По институциональному признаку.

57. Способ воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанника с целью выработки у него заданных целью воспитания качеств – это:

A) Метод воспитания.

58. К группе методов организации деятельности и формирования опыта общественного поведения относятся:

D) Упражнение.

59. К классу методов формирования нравственного сознания школьников относятся: E) Убеждение.

60. К классу методов стимулирования поведения школьников относятся:

A) Поощрение.

61. К методам воспитания не относится:

A) Наглядность.

62. Упражнение как метод воспитания – это: C) Многократное повторение определенных действий и поступков с целью формирования умений, навыков и привычек.

63. Наказание - это метод:

D) Стимулирования деятельности и поведения.

64. Поощрение – это:

В) Способ педагогического воздействия на воспитанника, выражающий положительную оценку его поведения с позиций интересов одноклассников и с целью закрепления положительных качеств.

65. Сознательная деятельность человека, направленная на развитие у себя положительных качеств

личности – это: A) Самовоспитание.

66. К группе методов формирования опыта поведения школьников относится:

В) Упражнение.

67. Соревнование – это: C) Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности в процессе сравнения собственных результатов с достижениями других участников.

68. Метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, вызывать чувство вины перед собой и другими – это: C) Наказание.

69. Метод формирования и закрепления необходимых качеств личности путем сравнения собственных результатов с достижениями других – это:

D) Соревнование.

70. Вариант организации конкретного воспитательного процесса – это:

C) Формы воспитания.

71. Кто из педагогов разработал теорию воспитательного коллектива:

A) А.С.Макаренко.

72. Организация перспективных устремлений воспитанников – это:

D) Постановка практических задач перед коллективом.

73. Сущность принципа параллельного воздействия – это: D) Влияние на воспитанника через коллектив, актив коллектива и членов коллектива.

74. Коллектив – это: C) Устойчивая группа, характеризующаяся наличием совместной устремленности к социально-значимым целям, совместной общественно-полезной деятельности, отношений ответственной зависимости.

75. Сколько этапов в развитии коллектива выделяет А.С.Макаренко? B) 3.

76. О каком плане учителя идет речь, если в нем отражены различные виды внеклассной деятельности учащихся и другие мероприятия? В) Плане воспитательной работы классного руководителя.

77. Автор методики коллективных творческих дел: B) И.П.Иванов.

78. Последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному сознательному ответственному субъекту воспитательного взаимодействия - это:

B) Личностный подход в воспитании.

79. Направления работы классного руководителя: E) Все ответы верны.

80. К методам формирования сознания не относится: D) Педагогическое требование.

81. Совокупность образовательно-воспитательных учреждений, функционирующих в государстве, связь между ними и те общие принципы, на основе которых эти учреждения строятся и работают называется:

C) Система образования.

82. Наука о преподавании и учении, как системе корректно обоснованных утверждений и гипотез, касающихся явлений и закономерностей преподавания-учения, способов их преобразования – это: C) Дидактика.

83. Предметом дидактики является:

C) Обучение человека.

84. Вычлените из нижеследующего категорию “дидактики”:

D) Содержание образования.

85. Дидактика - это раздел педагогики, изучающий:

B) Теорию обучения и образования.

86. Дидактическая система, в которой доминирующую роль играет преподавание – это: В) Традиционная.

87. Деятельность по организации учения и руководству самостоятельной работой учащихся – это: В) Преподавание.

88. Учение является одной из сторон обучения. Вторая сторона обучения – это: B) Преподавание.

89. Методологическая основа процесса обучения: A) Теория познания

90. Сколько функций обучения выделяет дидактика: C) Три.

91. Движущими силами учебного процесса являются: B) Противоречия между учебными задачами и наличным уровнем знаний.

92. К какому принципу вы отнесете правила: от легкого к трудному; от известного к неизвестному; от простого к сложному:

C) Доступности.

93. Принцип обучения – это:

C) Основополагающее требование к практической организации учебного процесса.

94. К какому принципу вы отнесете правило: “В методах преподавания отражайте методы научного познания, развивайте мышление обучаемых, подводите их к поисковому, творческому, познавательному труду?

A) Научности.

95. Какой принцип обучения требует привлечения всех органов чувств к восприятию учебного материала?

C) Наглядности.

96. Общественно-нормируемый процесс овладения научными знаниями, практическими умениями и навыками, развития познавательных способностей и формирования общей культуры – это: A) Образование.

97. Научность и доступность, систематичность и последовательность, целенаправленность единства чувственного, логического и практики, прочность, сознательность и активность – это:

E) Принципы обучения.

98. Часть целостно педагогического процесса, состоящая из преподавательской деятельности учителя и руководимой им познавательной деятельности ученика – это: A) Обучение.

99. Активный познавательный процесс в котором проявляются и формируется умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства его личности, называется: C) Учением.

100. Восприятие, осмысление, обобщение, закрепление, применение на практике – это: D) Этапы процесса усвоения знаний.

101. Не является структурным компонентом процесса обучения:

E) Закономерности обучения.

102. Определить содержание образования значит решить вопрос:

C) Чему учить.

103. Система научных знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми учащиеся должны овладеть в процессе обучения – это: B) Содержание образования.

104. Факторы, влияющие на определение содержания образования – это:

E) Потребности общества и личности.

105. Теория диалектического материализма определяет цель обучения как: C) Передача знаний из различных областей наук.

106. Государственный документ, который устанавливает состав учебных предметов по годам их изучения, количество часов, отводимых на них – это: В) Учебный план.

107. Документ, содержащий объяснительную записку о целях изучения предмета, основных требованиях к знаниям, умениям, навыкам, рекомендации о формах и методах обучения, тематическое содержание учебного материала, ориентировочное время для изучения отдельных вопросов – это:

B) Учебная программа.

108. Способ согласованной деятельности учителя и ученика, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, называется: В) Форма обучения.

109. Кто является основателем классно-урочной системы обучения:

A) Я.А.Коменский.

110. Почему классно-урочная форма организации обучения является главной (основной): A) Потому, что именно на уроке, а не в кружке или в процессе домашней самостоятельной работы идет реализация поставленных целей.

111. Какая из ниже перечисленных форм обучения в школе признается дидактикой в качестве основной ведущей: C) Урок.

112. Форме организации обучения не относится: E) Наблюдение.

113. Форма организации учебной работы учащихся на уроке – это:

C) Индивидуальная, групповая и фронтальная.

114. Определите основные признаки урока, выбрав наиболее полный ответ:

A) Уроком называется форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия с постоянным составом учащихся, имеющих примерно одинаковый уровень развития, по твердому расписанию и установленному регламенту.

115. Структура урока – это:

C) Соотношение и последовательность проведения частей, моментов урока, способствующих выполнению учебных задач.

116. Тип и структуру урока проще всего определить по: A) Дидактическим целям.

117. В каком типе уроков присутствуют следующие этапы: 1) проверка выполнения домашнего задания и опрос учащихся в целях проверки знаний; 2) изложение нового материала; 3) закрепление новых знаний: В) Комбинированный урок.

118. Организация, актуализация знаний, формирование новых знаний, их закрепление и формирование умений, подведение итогов, инструктаж домашнего задания - это структура:

E) Урока формирования новых знаний.

119. Процесс заранее запроектированного общения педагога и учащихся с целью формирования и развития у учащихся системы научных знаний, практических умений и навыков, личностных качеств и опыта творческой деятельности – есть:

В) Обучение.

120. Какие документы определяют содержание образования:

C) Учебный план, учебная программа.

121. Путь достижения цели и задач обучения – это: A) Метод обучения.

122. Методы обучения в дидактике позволяют ответить на вопрос:

B) Как учить?

123. Упражнение, лабораторная работа, практическая работа – это:

C) Практические методы.

124. Словесные, наглядные и практические методы. Признак классификации:

A) Источник знаний.

125. Объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые и исследовательские методы. Признак классификации: C) Тип познавательной деятельности.

126. Метод обучения, при котором учитель ставит перед учениками проблему, сам показывает пути ее решения, раскрывая возникающие противоречия – это:

A) Проблемное изложение.

127. Метод управления учебной деятельностью школьника при помощи разнообразных и повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные задания:

C) Упражнение.

128. Методы обучения, при которых источником знаний является устное или печатное слово – это:

C) Словесные методы.

129. Индивидуализация обучения – это: C) Организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся.

130. Какой метод обучения используется если учащиеся под руководством учителя проделывают опыты или выполняют задании: В) Лабораторный метод.

131. Какой метод обучения использует учитель, если этот метод включает пояснение, анализ, истолкование и доказательство различных положений излагаемого материала: A) Объяснение.

132. Учебная беседа, в ходе которой вопросы задают преимущественно ученики: D) Диалог.

133. Диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение изученного:

D) Учебная беседа.

134. Что из ниже приведенного не является дидактическим принципом:

D) Непрерывность.

135. Урок, лекция, семинар, лабораторное занятие, зачет, экзамен относят к: A) Конкретным формам организации обучения.

136. Организация, выполнение системы заданий по изученному разделу, подведение итогов - это структура урока: D) Систематизация и обобщения знаний.

137. Метод обучения – это:

E) Способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, при помощи которого достигается усвоение знаний, умений и навыков, развитие познавательных процессов, личных качеств учащихся.

138. Объяснение – это:

C) Метод обучения, заключающийся в раскрытии теоретических положений, выведении доказательств и инструктирования.

139. Система научных знаний и связанные с ними практические умения, которыми необходимо овладеть обучающимся - это:

A) Содержание образования.

140. Процесс активного целенаправленного взаимодействия педагога и учащихся, в ходе которого формируются знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, личностные качества – это: A) Обучение.

141. Процесс, в котором на основе познания, опыта и упражнений возникают новые формы поведения и деятельности или изменяются старые – это: В) Учение.

142. Понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятии, законов, закономерностей есть: В) Знание.

143. Опыт осуществления способов деятельности – это:

B) Умения и навыки.

144. Материальные и идеальные - это классификация:

D) Средств обучения.

145. Цель программированного обучения – это: C) Управление обучением, увеличение степени самостоятельности учащихся индивидуализация обучения.

146. Самостоятельная учебная работа учащихся – это: B) Форма учебной деятельности, осуществляемой без непосредственного участия учителя.

147. Двусторонний характер обучения проявляется в тесном взаимодействии:

C) Преподавания и учения.

148. Кто автор дидактического труда “Великая дидактика”:

D) Я.А.Коменский.

149. Что из ниже перечисленного не является дидактическим принципом:

D) Политехничность.

150. Структура урока зависит от:

A) Типа уроков.

151. Владение способом деятельности – это: A) Умение.

152. Обучение, при котором передача содержания материала осуществляется небольшими, логически завершенными дозами, называется:

C) Программированным.

153. Проблемное обучение – это:

D) Организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся сочетающейся с усвоением готовых выводов науки.

154. Текущий контроль, промежуточный контроль, итоговый контроль – это:

A) Виды контроля.

155. Формы контроля – это:

C) Индивидуальный, групповой, фронтальный.

156. Определение результативности обучения в единстве с условиями его протекания – это: D) Диагностика.

157. Оценивание – это:

A) Процесс проверки.

158. Принцип, требующий осуществления контроля на всех этапах дидактического процесса – это: B) Систематичность.

159. Устный контроль, письменный контроль, практическая работа – это:

B) Методы контроля.

160. Диктант – это: A) Метод контроля.

161. Определите вид опроса учащихся, если для ответа вызвано сразу несколько учеников, из которых один отвечает устно, один-два готовятся к ответу у классной доски, а остальные выполняют за партами индивидуальные письменные или практические задания учителя:

A) Уплотненный (комбинированный).

162. Проблемная ситуация – это:

C) Психологическое состояние затруднения, невозможность объяснить факт или решить задачу опорой на имеющиеся знания.

163. Сформулировать проблему – это:

B) Определить, что дано, что известно и что требует решения.

164. Дидактический тест – это:

A) Набор стандартизированных заданий по определенному материалу.

165. Валидность, надежность и объективность – это:

B) Требования к тестам.

166. Валидность теста – это:

D) Измерение тех знаний, для которого разработана тест.

167. Надежность теста зависит от:

C) Количества заданий.

168. Усвоение понятий, фактов, теории, закономерностей – это: A) Показатели сформированности знаний.

169. Создание стрессовых ситуаций, присутствие элемента случайности характерны: A) Устному экзамену.

170. Необходимость домашней учебной работы обусловлена: A) Невозможностью на уроке достаточно прочно закреплять полученные учениками знания, умения, навыки.

171. В структуру процесса обучения как системного процесса входит:

B) Цель обучения.

172. Функции контроля – это:

E) Стимулирования, диагностическая, образовательная, воспитательная.

173. Независимость определения результатов обучения от личности учителя – это принцип контроля: A) Объективности.

174. Систематическая проверка и оценка усвоения учебного материала на каждом уроке – это: A) Текущий контроль.

175. Систематическое, планомерное, сознательно взаимодействие субъектов управления различных

уровней - это: C) Управление системой образования.

176. Основополагающие правила, которые должны соблюдаться при осуществлении управления – это:

B) Принципы управления.

177. Свод правил, определяющие устройство и деятельность образовательных учреждении – это: A) Устав.

178. Демократизация и гуманизация, системность и целостность, разумное сочетание децентрализации и централизации, единство единоначалия и коллегиальности, объективность и полнота информации – это: D) Принципы управления.

179. Уровни системы управления – это: B) Директор школы, заместители директора, учителя, ученики.

180. Совет школы – это:

A) Коллегиальный орган.

181. Принцип управления, направленной на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении – это:

B) Единство единоначалия и коллегиальности.

182. Принцип управления, направленная на развитие самостоятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей - это:

D) Демократизаций и гуманизаций.

183. Прием на работу и увольнение учителей – это: E) Фyнкция директора.

184. Форма организации методической работы в школе:

E) Методический совет, предметные методические объединения, проблемный семинар, единый методический день.

185. Повышение методического уровня учителей – это функция:

C) Методического совета.

186. Заместителей директора назначает: C) Директор школы.

187. Виды планов работы школы – это: D) Перспективный, годовой, текущий.

188. Постоянно действующий орган, занимающийся организацией учебно-воспитательного процесс и его совершенствованием – это:

B) Педагогический совет.

189. Годовой план работы утверждает:

A) Педагогический совет.

190. Председатель педагогического совета – это: C) Директор школы.

191. В состав предметно-методического объединения входят:

B) Учителя одного или нескольких предметов.

192. К форме организации методической работы в школе не относится: E) Совет школы.

193. Сущность педагогического анализа – это: C) Изучение состояния и тенденции развития педагогического процесса, оценка результатов и выработка рекомендации.

194. Работа педагогического совета школы планируется в:

A) Годовом плане учебно-воспитательной работы школы.

195. На обеспечение единства теоретической методической подготовки учителя ориентированы:

D) Проблемные семинары и практикумы.

196. Изучение конкретного направления в системе деятельности учителя, коллектива школы – это:

D) Тематический контроль.

197. Всестороннее изучение всех направлений деятельности учителя, коллектива школы – это:

E) Фронтальный контроль.

198. Изучение школьной документации, устный и письменный контроль, анкетирование – это:

D) Методы внутришкольного контроля.

199. Объект педагогического анализа – это: D) Урок, воспитательные мероприятия.

200. Представитель педагогики, разработавший теорию коллектива:

E) А.С.Макаренко.


педагогическая антропология как наука

Педагогическая антропология является комплексной наукой. Это связано с двумя факторами. Во-первых, на воспитание большое влияние оказывают не только "преднамеренные" воспитатели (школа и т.п.), но и "непреднамеренные": природа, народ, общество, семья, религия. Поэтому необходимо учитывать все эти факторы, а не концентрироваться исключительно на рекомендациях педагогической науки в узком смысле этого слова. Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты "тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа человека в действительных явлениях": анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идeя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.


объект педагогической антропологии

Объектом педагогической антропологии являются отношения человек—человек, а предметом — ребенок. Для того чтобы понять этот объект и проникнуть в этот предмет, необходимо, прежде всего, разобраться с тем, что такое человек, какова его природа. Вот почему для педагогической антропологии ≪человек≫ — одно из основных понятий.


предмет педагогической антропологии

Предмет педагогической антропологии, как и любой науки, составляет единство проблематики, которую она разрабатывает, источников и методов, с помощью которых она решает эти проблемы. В педагогической антропологии различимы как минимум три круга проблем. Это: 1)способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2) воспитание человека обществом;
3) воспитание человека человеком.


основные категории педагогической антропологии

Ключевой категорией педагогической антропологии является развитие, поскольку именно эта категория дает импульс остальным.

Под развитием понимается процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.

Под воспитанием понимается процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к общественной, культурной и производственной деятельности.

Под образованием следует понимать овладение обучающими научными знаниями, практическими умениями и навыками, развитие их умственно-познавательных и творческих способностей, а также мировоззрения и нравственно-эстетической культуры, вследствие чего они приобретают определенный личностный облик (образ) и индивидуальное своеобразие.

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

Воспитание, образование и обучение тесно связаны друг с другом. Ребенок обучается, развиваясь, и развивается, обучаясь.


сущность понятия педагогическая антропология

Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях.


основные этапы развития педагогической антропологии в России

До XVII в. педагогика была областью философии и с самого начала имела антропологическую направленность, поскольку человек с его сущностно-родовыми и личностными характеристиками находился в центре философских поисков. И только в трудах Я.А. Коменского педагогика выделилась в самостоятельную научную дисциплину, с собственным предметом и понятийным аппаратом. Следует отметить, что психолого-педагогико-антропологи-
ческое направление развивалось в основном либо педагогами-философами, либо педагогами, тяготеющими к философским изысканиям. В их числе в первую очередь следует назвать Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Ф.В. Дистервега, К.Д. Ушинского и др.
Педагогическая антропология как определенная научная бласть стала формироваться в XIX в., что оказалось возможным благодаря обширному наследию философии (Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома Аквинский)
В развитии педагогической антропологии в России можно выделить несколько этапов.

Первый этап (с 1867 г. по октябрь 1917 г.) начинается с введения К.Д. Ушинским в 1868 г. понятия педагогическая антропология, что свидетельствовало о том, что издавна существовавшая тенденция всестороннего изучения человека вышла на новый качественный уровень. К.Д. Ушинский превратил тенденцию антропологизации педагогического знания в научную проблему, в решение которой включились многие ученые.

В продолжение второго этапа (с 1917 до 1936 г.) различные направления педагогической антропологии получили дальнейшее развитие. Но утверждение в России тоталитаризма привело к тому, что педагогическая антропология, активно развивавшаяся в начальный советский период, к середине 30-х гг. XX в. стала сворачиваться.

Начался третий этап, продолжавшийся с 1936 г. по 1987 год, – тоталитарный этап, когда педагогическая антропология находилась под запретом, и лишь отдельные её идеи реализовывались в авторской школе. Тем не менее, как уже отмечалось выше, идеи педагогической антропологии жили в творчестве наиболее одарённых педагогов того времени (А.С. Макаренко, В.С. Сухомлинского и других).

Начало четвертого постсоветского этапа отсчитывается с 1988 г., когда Б.М. Бим-Бад поставил вопрос о необходимости возрождения педагогической антропологии в России в контексте практического педагогического взаимодействия.
В современной России наблюдается определенная диверсификация педагогической антропологии, связанная с различием мнений различных ученых о месте педагогической антропологии в системе педагогических наук, о включении в неё тех или иных разделов. Большинством ученых поддерживается точка зрения Б.М. Бим-Бада о том, что педагогическая антропология является составной частью и базисом педагогики. Согласно же другой точке зрения (В.В. Чистяков, Л.К. Рахлевская) педагогическая антропология представляет собой самостоятельную науку, более того, систему человековедческих наук, включающую, в том числе, педагогику. (Солдунова Л.Ю.)


основные этапы развития педагогической антропологии в других странах

Философия французского Просвещения выполнила задачу разрушения метафизической картины человека, одновременно сделав воспитательную функцию основным, ведущим мотивом просветительского гуманизма. В учении о воспитании Жана Жака Руссо (1712—1778) есть глубокое философское обоснование. Он осуществил дальнейшее развитие принципа природосообразности. у Руссо природосообразность воспитания означала помощь свободному и естественному развитию ребенка.

Иммануил Кант (1724—1804), родоначальник немецкой классической философии, уделял много внимания разработке проблем педагогики. Кант исходил из идеи воспитуемости человека. Просвещение выводит человека из его природного существования, делает его моральным существом, приобщает к свободе, обучая пользоваться разумом.

Вплотную к идее педагогической антропологии подошел немецкий педагог, философ и психолог Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841). Он провозгласил необходимость строить педагогическую науку на прочном фундаменте философии (этики) и психологии.

Антропологическое обоснование педагогике стремился дать немецкий педагог Карл Шмидт (1819— 1864). Главным принципом антропологической педагогики Шмидта является именно гармоническое развитие всех способностей человека, что и составляет основную задачу воспитания.

Дальнейшее развитие педагогическая антропология получила в разработке немецкого философа Хельмута Плеснера (1892 — 1985). Он не только определил методологическую основу антропологической педагогики, но и предпринял попытку подвести под эту основу воспитательное содержание

Наиболее доскональное применение подхода Плеснера к обоснованию проблем воспитания, к содержательному наполнению антропологического принципа было осуществлено после 1945 г. Немецким философом и педагогом Отто Фридрихом Больновом (1903—1991) и его учениками.

Теоретически и практически в XX в. вопросы педагогической антропологии разрабатывала итальянский педагог и врач Мария Монтессори (1870—1952). По Монтессори, ребенок — ≪носитель≫ процесса собственного развития. Органический рост и созревание, а также духовное развитие ребенка обусловлены изначально той ≪внутренней работой≫, которая совершается в нем в период детства.


Основные принципы педагогической антропологии

Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании.Воспитание подчиняется жестким законам, они проистекают из природы человека. Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности. Невозможно человеку развиваться по частям. Просвещение рассудка не дает еще нравственности. Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности.


источники чевовековедческийх знаний

Все виды и типы знаний о человеке служат в той или иной степени ценным источником для педагогической антропологии. Религия, искусство, философия, науки о человеке, история искусств, философии и наук выступают ближайшим и непосредственным источником педагогической антропологии.

Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Педагогическая антропология сама выступает как один из источников целостного человековедения.

Психологическая наука, изучающая факты сознания и подсознания, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций.

Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве.

Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека.

Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению у первобытных племен.

Религия рассматривается педагогической антропологией как очень серьезный источник знаний об отношении человека к жизни, к смерти и бессмертию.
Итак, антропология как наука о человеке включает в себя всю систему наук, все виды искусства.


место педагогичкской антропологии в системе наук о человеке

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука, составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.
Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посылка на фундаментальном этаже "пирамиды"), то и теории воспитания быть не может (посылка на первом этаже). Стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посылка второго, верхнего этажа).
История человечества движется воспитанием и обучением. Все позитивное задано хорошим образованием, все негативное – его недостаточностью и дурным качеством. Спасение человечества только в правильном, природосообразном, образовании. Одно оно способно подарить человечеству сознательные цели совместной деятельности. Это – всемирно-историческая задача. Просвещение предстает перед нами как единственная альтернатива насилию, разрушению, деградации.


сходство и различие задач педагогики и психологии

Психология нужна везде и всем. Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Психологическое знание служит, одним уз источников построения теоретических моделей в педагогике. Психологический анализ может оказаться необходимым для выявления причин расхождения между «идеальным» представлением об обучении и реальным положением дел. Создание конкретных рекомендаций для учителей потребует учета психологических характеристик учащихся определенной возрастной группы. Такие характеристики необходимо учитывать и во многих других случаях, например, при определении условий усвоения школьниками учебного материала в процессе обучения. Только психология может дать педагогу - для использования в научной или практической работе - понимание психических процессов восприятия, понимания, запоминания и т. д. Наконец, цели образования, в конечном счете, формулируются на языке психологии как характеристики качеств личности, которыми будет обладать образованный человек.
Психология по традиции и по существу является спутником педагогики, поскольку в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучаемый и воспитываемый человек. С этой позиции психология выступает как научная основа педагогики.
Функциональное сходство педагогики и психологии состоит в том, что они обе принадлежат к числу наук о человеке. Различия между ними определяются несовпадением ракурса рассмотрения деятельности: психология изучает человека, психологическую структуру его личности в контексте деятельности и в связи с ней. Педагогика же делает объектом научного анализа один из видов человеческой деятельности, осуществляемый в интересах человека, общества и государства.


Культура как антропологический феномен

Первым антропологическую трактовку феномена культуры дал в 1871 г. Э. Тейлор, определивший культуру как совокупность знаний, искусства, морали, права, обычаев и других особенностей, присущих человеку как члену общества.


Культурно-исторические программы развития личности

Высокий интерес к культуре как значимому для воспитания явлению традиционно свойственен педагогике, в том числе и педагогической антропологии.

Все культурные процессы проистекают из одного продуктивного источника — из человека и существуют только потому, что значимы для него. Суммируя разнообразные исследования, педагогическая антропология выделяет следующие идеи:
Культура выделяет человека из мира живой природы. В то же время ни бытие человечества, ни бытие отдельного человека невозможно вне материальной и духовной культуры. Их взаимозависимость обоюдная.
Каждый человек вступает во взаимодействие с культурой и значим для нее. Все это определяет высокий воспитательный и образовательный потенциал культуры, делает ее мощным фактором развития человека, его социализации и индивидуализации.
Взаимоотношения культуры и человека — динамичный процесс.
В разные периоды жизни у человека превалирует та или иная его позиция по отношению к культуре. В детстве и юности человек в основном потребляет и воспроизводит традиционную культуру и создает возрастную и авангардную. Во взрослом состоянии он либо продолжает быть новатором в культуре, либо становится ее разрушителем. В старости — хранит и передает ее. При этом степень осознанности, активности, эффективности деятельности в культуре может быть разная. В каждый период жизни человек воспринимает как более актуальные разные пласты культуры.

Итак, анализ культуры как антропологического явления показывает, что культура конгруэнтна человеку.
Она объединяет материальное и идеальное, время и пространство бытия человека. Она — проявление творческой природы человека, один из мощнейших факторов и важнейших условий его развития.


Главная задача образовательной деятельности

Основные принципы антропологического подхода названы в книге А.С. Панарина “Философия политики”. Их можно назвать основополагающими и при антропологическом подходе к образовательной деятельности.
1. Принцип субстанциональности - неотчуждаемых прав человека: “Все люди рождаются свободными и равными в своих достоинствах и правах”.
2. Принцип универсализма - единства человеческого рода. Человек, принадлежащий различным историческим эпохам, различным социальным группам, тем не менее сохраняет свое сущностное единство.

3. Принцип целостности. Исходит из признания того, что человек - это целостное существо, имеющее телесно-душевно-духовную организацию.
4. Принцип свободы. Исходит из признания того, что человек - свободное существо. ганизацию. Человек - это не только разум, но и тело, душа (психика), дух.
5. Принцип многообразия. Исходит из признания того, что человек - уникальное существо, со специфическим набором стремлений, потребностей, интересов, целей. И поэтому система образования, в центре которой стоит человек, не может быть единообразной, унифицированной.
Таким образом, антропологический подход исходит из признания того, что человек - это уникальное, свободное и целостное существо. И образовательный процесс должен строиться с учетом этих сущностных характеристик.


Требования к деятельности учителя в современных условиях, профессиональная культура педагога и место в ней знаний о человеке

Для того, чтобы цель воспитания была достигнута, необходимо использовать результаты «тех наук, в которых изучается телесная и душевная природа человека в действительных явлениях»: анатомия, физиология и патология человека, психология, логика, филология, география, история в широком смысле этого слова (история религии, философии, цивилизации и т.п.). Необходимость комплексного подхода объясняется тем, что прежде чем воспитывать человека, необходимо изучить его во всех проявлениях его природы со специальным приложением к его воспитанию. Ушинский, который развивал идеи антропологического подхода и даже настаивал на создании не педагогических, а именно антропологических факультетов, считал, что идя таким путем воспитание сможет в дальнейшем широко раздвинуть пределы человеческих сил, как духовных, так и физических. Он же делал особый акцент на том, что нельзя сводить воспитание к обучению, чтению и письму, иначе действительным воспитателем будет сама жизнь со всеми своими безобразными случайностями. В обязанности педагога входит извлечение из массы фактов каждой науки те, которые могут быть использованы в процессе воспитания. Науки помогают педагогу воздействовать на душевные качества, характер и волю человека. При этом Ушинский призывал не следовать слепо самым передовым педагогическим школам Европы, а учитывать также и антропологический фактор, т.е. принять во внимание исторический, психологический и социокультурный аспекты.
Необходимо знание психологии и физиологии, для того, чтобы избежать грубых ошибок в процессе воспитания. Педагог-историк сможет объяснить процессы взаимного влияния воспитания и общества друг на друга, педагог-филолог может сказать, как слово влияет на развитие души и как человеческая душа влияет на слово.
При этом от педагога не требуется глубоких познаний во всех антропологических науках, но он должен иметь популярные знания, ни одна из этих наук не должна быть ему чуждой. Воспитатель должен развивать человека не только через призму естественных наук, но и в историческом и полит-экономическом аспекте. Знания по анатомии и физиологии, изучение процессов памяти помогут педагогу максимально использовать ресурсы человека.
Основным принципом педагогической антропологии является природосообразность: учет природы человека при формировании его личности и воспитании.


Профессиональные и личностные качества учителя

Итак, учитель в ходе своей профессиональной деятельности выполняет две основные функции: обучающую и воспитывающую. Реализация этих функций требует от современного педагога следующих личностных параметров:
• - потребности и способности к активной и разносторонней профессиональной и социально-культурной деятельности;
• - тактичности, чувства эмпатии, терпеливости и терпимости в отношениях с детьми и взрослыми, готовности принимать и поддерживать их, а если нужно, то и защищать;
• - понимания своеобразия и относительной автономности саморазвития личности;
• - умения обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение, предотвращать конфликты в детском и взрослом сообществах;
• - знания особенностей психического развития, особенно детей с проблемами, и стремления вместе с ними целенаправленно создавать условия, необходимые для их саморазвития;
• - способности к собственному саморазвитию и самовоспитанию.
Гуманный педагог должен опираться на возможности ученика, его потенциал, а не на авторитет своей власти и принуждение. Ее главная задача - выявить, раскрыть и развить все ценное в человеке, а не сформировать привычку к послушанию.
Педагог, как и любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, которой он управляет. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.


Стадии становления профессионального мастерства учителя

Что же такое педагогическое мастерство учителя? В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А. С. Макаренко.
Педагогическое мастерство, по его мнению, - это знание особенностей педагогического процесса, умение его построить и привести в движение. Нередко же педагогическое мастерство сводят к умениям и навыкам педагогической техники, в то время как это - лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.
По глубокому убеждению А.С. Макаренко, овладение педагогическим мастерством доступно каждому педагогу при условии целенаправленной работы над собой. Оно формируется на основе практического опыта. Но не любой опыт становится источником профессионального мастерства. Таким источником является только педагогическая деятельность, осмысленная и проанализированная. Педагогическое мастерство - это сплав личностных и профессиональных качеств.
Учитель-мастер выгодно отличается от просто опытного учителя прежде всего знанием психологии детей и умелым конструированием педагогического процесса.
Знание психологии детей становится ведущим в структуре знаний тех учителей, которые чутко воспринимают реакцию учащихся


Билет №1


Возрастная психология – это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста.

Психология развития – это сфера знаний, содержащих информацию в основном

о законах возрастного преобразования психологии детей.

Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития, как нечто неизме-

нное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особен-

ностей.

Предметом возрастной психологии, или психологии развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психо логические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые проходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых факторов: биологическое созревания и психофизиологического состояния организма ребенка и т.д. Возрастные изменения психологии и поведения данного типа назыаются ЭВОЛЮЦИОННЫМИ, так как они связаны со сравнительно медленными коли-ыми и кач-ными преобразованиями. Революционная – является более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Понятие ,,возраст,, в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка.

Одной из проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и состояние организма или влияние внешней среды. Аномалии в состоянии организма, возникшие генетическим путём или в результате серьёзного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживает его. Так же психическое и поведенческое развитие организма зависит от среды ( гораздо большей степени).

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Стихийное – без сознательно поставленных целей. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется частной или государственной системой образования ( семья-> высшее уч.завед). Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Одной из конкретных проблем является – отношение семьи и школы, общества на развитие детей.

Проблемы- соотношение задатков и способностей; соотношение интелектуальyых и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка.





Билет №2

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые испо-

льзуются для изучения когнитивных процессов и личности ребёнка. Эти методы в большинстве своём адаптированы к возрасту ребёнка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мшления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей псbхологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребёнка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи этого метода исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делают выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии – об органической и средовой обусловленности психики и поведения ребёнка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучается межличностные отношения в разных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми.

Метод наблюдения –один из главных методов в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперименты, опрос – имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они недопустимы детям, особенно в раннем возрасте. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно и, по определённой программе и плану.

Значительные трудности могут возникать тогда. Когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности вызываются тем, что ребёнок не всегда правильно понимает адресованные к нему вопросы.









Билет №3

Стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже:



Название стадии развития и

возраста детей, находящихся

на данной стадии. Характеристика поведения и мышления детей, находящихся на данной стадии развития.

1) Сенсомоторная стадия

(от рождения до 1,5 – 2 года)









Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2) Дооперационаяльная стадия

(от 2 до 7 лет)





Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

3) Стадия конкретных операций

(от 7 до 12 лет)





Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным признакам.

4) Стадия формальных операций (начиная около 12 лет)



Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предложений гипотетического характера.









Билет №4

ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях.Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. (Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок) Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей "Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий -- ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать.







Билет №5

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Два открытия -- открытие бессознательного и открытие сознательного начала -- составляют основу теоретической концепции психоанализа. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" -- наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов. Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" , как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация.

Личность, по 3. Фрейду,- это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив.

3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка -- это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания,… и т.д, ез чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери.









Билет №6

психоаналитические стадии -- это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.

1) Оральная стадия (0-1 год).Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз -- ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Ведущая эрогенная область на этой стадии -- рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

2) Анальная стадия (1-3 года),как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью

3) Фаллическая стадия (3-5 лет)характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,-- это родители. (привязанность к родителям противоположного пола)

4) Латентная стадия (5-12 лет)характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно" энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

5) Генитальная стадия (12- I8 лет)-- характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.







БИЛЕТ №7

Э. ЭРИКСОН ТРАКТУЕТ СТРУКТУРУ ЛИЧНОСТИ ТАК:

ЕСЛИ В КАКОЙ-ТО МОМЕНТ НАШЕЙ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ, МЫ ОСТАНОВИМСЯ И СПРОСИМ СЕБЯ, О ЧЕМ МЫ ТОЛЬКО ЧТО МЕЧТАЛИ, ТО НАС ОЖИДАЕТ РЯД НЕОЖИДАННЫХ ОТКРЫТИЙ: МЫ С УДИВЛЕНИЕМ ЗАМЕЧАЕМ, ЧТО НАШИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА СОВЕРШАЮТ ПОСТОЯННЫЕ КОЛЕБАНИЯ ТО В ТУ, ТО В ДРУГУЮ СТОРОНУ ОТ СОСТОЯНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНОГО РАВНОВЕСИЯ. УКЛОНЯЯСЬ В ОДНУ СТОРОНУ ОТ ЭТОГО СОСТОЯНИЯ, НАШИ МЫСЛИ ПОРОЖДАЮТ РЯД ФАНТАСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ ОТНОСИТЕЛЬНО ТОГО, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ СДЕЛАТЬ; УКЛОНЯЯСЬ В ДРУГУЮ СТОРОНУ, МЫ ВНЕЗАПНО ОКАЗЫВАЕМСЯ ПОД ВЛАСТЬЮ МЫСЛЕЙ О ДОЛГЕ И ОБЯЗАННОСТЯХ, МЫ ДУМАЕМ УЖЕ О ТОМ, ЧТО МЫ ДОЛЖНЫ СДЕЛАТЬ, А НЕ О ТОМ, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ, "МЕРТВУЮ ТОЧКУ" МЕЖДУ ЭТИМИ КРАЙНОСТЯМИ, ВСПОМНИТЬ ТРУДНЕЕ. КОГДА МЫ ХОТИМ -- ЭТО "ОНО", КОГДА МЫ ДОЛЖНЫ -- ЭТО "СВЕРХ-Я", А "МЕРТВАЯ ТОЧКА" -- ЭТО "Я"

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА Э. ЭРИКСОНА СОСТОЯЛА В РАЗРАБОТКЕ НОВОЙ ПСИХОИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С УЧЕТОМ КОНКРЕТНОЙ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ. ОН ОБНАРУЖИЛ, КАК УЖЕ УПОМИНАЛОСЬ, ЧТО В КАЖДОЙ КУЛЬТУРЕ ИМЕЕТСЯ СВОЙ ОСОБЫЙ СТИЛЬ МАТЕРИНСТВА, КОТОРЫЙ КАЖДАЯ МАТЬ ВОСПРИНИМАЕТ КАК ЕДИНСТВЕННО ПРАВИЛЬНЫЙ. ПО МНЕНИЮ Э. ЭРИКСОНА, КАЖДОЙ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ОТВЕЧАЮТ СВОИ КОНЦЕПЦИИ – "ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ" И "ЭГОИДЕНТИЧНОСТИ".

ГРУППОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ БЛАГОДАРЯ ТОМУ, ЧТО С ПЕРВОГО ДНЯ ЖИЗНИ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ОРИЕНТИРОВАНО НА ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В ДАННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ГРУПППУ, НА ВЫРАБОТКУ ПРИСУЩЕГО ДАННОЙ ГРУППЕ МИРООЩУЩЕНИЯ. ЭГОИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ ПАРАЛЛЕЛЬНО С ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ И СОЗДАЕТ У СУБЪЕКТА ЧУВСТВО УСТОЙЧИВОСТИ И НЕПРЕРЫВНОСТИ СВОЕГО "Я", НЕСМОТРЯ НА ТЕ ИЗМЕНЕНИЯ, КОТОРЫЕ ПРОИСХОДЯТ С ЧЕЛОВЕКОМ В ПРОЦЕССЕ ЕГО РОСТА И РАЗВИТИЯ.

СТАДИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ:

СТАРОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ, МОЛОДОСТЬ, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, ВОЗРА-

СТ ИГРЫ, РАННИЙ ВОЗРАСТ, МЛАДЕНЧЕСТВО.







БИЛЕТ №8

ЭРИКСОНОВСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДСТАВЛЯЕТ ЗРЕЛОСТЬ КАК СЕРИЮ ИЗ 8 СТАДИЙ, ВКЛЮЧАЮЩИХ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ БЫТЬ УСПЕШНО РАЗРЕШЕНЫ

СТАДИЯ 1. БАЗОВОЕ ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ - НЕДОВЕРИЯ. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 18 МЕСЯЦЕВ

БЕСПОМОЩНЫЙ МЛАДЕНЕЦ ПОЛНОСТЬЮ ЗАВИСИТ ОТ ДРУГИХ. ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ РАЗВИВАЕТСЯ, КОГДА МЛАДЕНЕЦ УЧИТСЯ ПОЛАГАТЬСЯ НА БЛИЗКИХ ЛЮДЕЙ, КОТОРЫЕ О НЕМ ЗАБОТЯТСЯ. КОГДА ОН НАУЧАЕТСЯ ХВАТАТЬ ИГРУШКУ, САДИТЬСЯ ИЛИ ПОЛЗАТЬ, У НЕГО ПОЯВЛЯЕТСЯ ДОВЕРИЕ К СОБСТВЕННОМУ ТЕЛУ.

CТАДИЯ 2. АВТОНОМНОСТЬ- СТЫД, СОМНЕНИЕ. ОТ 18 ДО 36 МЕСЯЦЕВ

РЕБЕНОК СТРЕМИТСЯ ОТДЕЛИТЬСЯ ОТ СВОИХ ПОПЕЧИТЕЛЕЙ. ЕСЛИ ЗАБОТЯЩИЕСЯ О НЕМ ЛЮДИ ПОДДЕРЖИВАЮТ ЗДОРОВЫЙ БАЛАНС ОГРАНИЧЕННОГО И ДОЗВОЛЕННОГО, КОТОРЫЙ ЗАЩИЩАЕТ РЕБЕНКА ОТ ОПАСНОГО ОПЫТА И УСИЛИВАЕТ АВТОНОМИЮ, ТОГДА У РЕБЕНКА РАЗВИВАЕТСЯ ЗДОРОВОЕ ВООБРАЖЕНИЕ, СПОСОБНОСТЬ СДЕРЖИВАТЬ СЕБЯ. ЕСЛИ ОКРУЖАЮЩИЕ ЛЮДИ ПРОЯВЛЯЮТ НЕТЕРПЕНИЕ И СТРЕМЯТСЯ ВЫПОЛНИТЬ ЗА РЕБЕНКА ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫЕ ОН СПОСОБЕН СДЕЛАТЬ САМ, ТО У РЕБЕНКА РАЗВИВАЮТСЯ СТЫДЛИВОСТЬ И НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ. ЕСЛИ ПОСТОЯННО РУГАЮТ МАЛЫША ЗА ЕГО "ПРОМАХИ", У РЕБЕНКА ЗАКРЕПЛЯЕТСЯ ЧУВСТВО СТЫДА И НЕУВЕРЕННОСТИ В СВОИХ СПОСОБНОСТЯХ.

CТАДИЯ 3. ИНИЦИАТИВА (ПРЕДПРИИМЧИВОСТЬ) - ВИНА. ОТ 3 ДО 5 ЛЕТ

РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ИССЛЕДОВАТЬ СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ МИР И НАБЛЮДАЕТ ЗА ДЕЙСТВИЯМИ ВЗРОСЛЫХ, ИМИТИРУЕТ ИХ И МОЖЕТ ЗАНИМАТЬСЯ ВООБРАЖАЕМЫМИ ИГРАМИ В ТЕЧЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ ЧАСОВ. КРИЗИС РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, КАК УДОВЛЕТВОРЯТЬ СОБСТВЕННЫЕ ЖЕЛАНИЯ НАСТОЛЬКО ШИРОКО, НАСКОЛЬКО ЭТО ВОЗМОЖНО БЕЗ ПЕРЕЖИВАНИЯ ЧУВСТВА ВИНЫ. ЭТО ТАКОЙ ПЕРИОД ВРЕМЕНИ, КОГДА ПОЯВЛЯЕТСЯ СОВЕСТЬ. В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНОК РУКОВОДСТВУЕТСЯ СВОИМ ПОНИМАНИЕМ ТОГО, ЧТО ХОРОШО И ПЛОХО. В КАКИЕ-ТО ПЕРИОДЫ ОН МОЖЕТ БЫТЬ ЖЕСТОКИМ И БЕСКОМПРОМИССНЫМ, ЕСЛИ ЭТО НЕ СДЕРЖИВАЕТСЯ РОДИТЕЛЬСКИМ РУКОВОДСТВОМ.

СТАДИЯ 4. ТРУДОЛЮБИЕ - НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ. ОТ 6 ДО 11ЛЕТ

ЕСЛИ РЕБЕНКА ПООЩРЯЮТ МАСТЕРИТЬ, РУКОДЕЛЬНИЧАТЬ, ГОТОВИТЬ, РАЗРЕШАЮТ ДОВЕСТИ НАЧАТОЕ ДЕЛО ДО КОНЦА, ХВАЛЯТ ЗА РЕЗУЛЬТАТЫ, ТОГДА У НЕГО ФОРМИРУЕТСЯ ЧУВСТВО КОМПЕТЕНТНОСТИ, "УМЕЛОСТИ", УВЕРЕННОСТЬ В ТОМ, ЧТО ОН МОЖЕТ ОСВОИТЬ НОВОЕ ДЕЛО, РАЗВИВАЮТСЯ СПОСОБНОСТИ К ТЕХНИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ.

ЕСЛИ ЖЕ РОДИТЕЛИ ИЛИ УЧИТЕЛЯ ВИДЯТ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ОДНО БАЛОВСТВО И ПОМЕХУ ДЛЯ "СЕРЬЕЗНЫХ ЗАНЯТИЙ", ЕСТЬ ОПАСНОСТЬ ВЫРАБОТКИ У НЕГО ЧУВСТВА НЕПОЛНОЦЕННОСТИ И НЕАДЕКВАТНОСТИ.

СТАДИЯ 5. ИДЕНТИЧНОСТЬ - РОЛЕВОЙ БЕСПОРЯДОК. ОТ 11 ДО 18 ЛЕТ

ПОДРОСТОК (ЮНОША, ДЕВУШКА) ПОСТОЯННО СТАЛКИВАЕТСЯ С ВОПРОСАМИ: КТО ОН ЕСТЬ И КЕМ ОН СТАНЕТ? РЕБЕНОК ОН ИЛИ ВЗРОСЛЫЙ? КАК ЕГО ЭТНИЧЕСКАЯ, РАСОВАЯ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ И РЕЛИГИЯ ВЛИЯЮТ НА ОТНОШЕНИЕ ЛЮДЕЙ К НЕМУ?СТАЛКИВАЯСЬ С ПУТАНИЦЕЙ В СВОЕМ СТАТУСЕ, ПОДРОСТОК ВСЕГДА ИЩЕТ УВЕРЕННОСТЬ, БЕЗОПАСНОСТЬ, СТРЕМЯСЬ БЫТЬ ПОХОЖИМ НА ДРУГИХ ПОДРОСТКОВ СВОЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ. У НЕГО РАЗВИВАЮТСЯ СТЕРЕОТИПНЫЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИДЕАЛЫ И, ОН ЧАСТО ВСТУПАЕТ В РАЗЛИЧНЫЕ ГРУППИРОВКИ.

CТАДИЯ 6. ИНТИМНОСТЬ - ИЗОЛЯЦИЯ. РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ. ОТ 18 ЛЕТ ДО НАЧАЛА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА

СПОСОБНОСТЬ ДОВЕРЯТЬ И ЛЮБИТЬ ДРУГОГО, ПОЛУЧАТЬ УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ОТ ЗРЕЛОГО СЕКСУАЛЬНОГО ОПЫТА, ИСКАТЬ КОМПРОМИССОВ В ОБЩИХ ЦЕЛЯХ - ВСЕ ЭТО СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ ОБ УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ НА ЭТОЙ СТАДИИ.

ОПАСНОСТЬ ДАННОЙ СТАДИИ - ИЗБЕГАНИЕ СИТУАЦИЙ И КОНТАКТОВ, КОТОРЫЕ ВЕДУТ К БЛИЗОСТИ. ИЗБЕГАНИЕ ОПЫТА БЛИЗОСТИ ИЗ БОЯЗНИ «ПОТЕРЯТЬ НЕЗАВИСИМОСТЬ» ПРИВОДИТ К САМОИЗОЛЯЦИИ И ЗАКРЕПЛЕНИЮ ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА.

СТАДИЯ 7. ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ - ЗАСТОЙ. ВЗРОСЛОСТЬ

ЭТА СТАДИЯ ВКЛЮЧАЕТ ПРОДУКТИВНУЮ РАБОЧУЮ ЖИЗНЬ И ВОСПИТЫВАЮЩИЙ СТИЛЬ РОДИТЕЛЬСТВА. ТРУДНОСТИ В "ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ" МОГУТ ВКЛЮЧАТЬ: НАВЯЗЧИВОЕ ЖЕЛАНИЕ ПСЕВДОИНТИМНОСТИ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РЕБЕНКОМ, ЖЕЛАНИЕ ПРОТЕСТОВАТЬ, КАК ПУТЬ РЕШЕНИЯ ЗАСТОЯ, НЕЖЕЛАНИЕ ОТПУСКАТЬ ОТ СЕБЯ СОБСТВЕННЫХ ДЕТЕЙ, ОБЕДНЕНИЕ ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ.

СТАДИЯ 8. ЦЕЛОСТНОСТЬ - ОТЧАЯНИЕ, БЕЗЫСХОДНОСТЬ. ПОЗДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ

ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ ИСПЫТЫВАЕТ НЕДОСТАТОК ЦЕЛОСТНОСТИ, ЧАСТО ХОЧЕТ ПРОЖИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ ЕЩЕ РАЗ. ОН МОЖЕТ РАССМАТРИВАТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ КАК СЛИШКОМ КОРОТКУЮ, ЧТОБЫ ПОЛНОСТЬЮ ДОСТИЧЬ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЦЕЛЕЙ И ПОЭТОМУ МОЖЕТ ПЕРЕЖИВАТЬ БЕЗЫСХОДНОСТЬ И НЕДОВОЛЬСТВО, ИСПЫТЫВАТЬ ОТЧАЯНИЕ ОТТОГО, ЧТО ЖИЗНЬ НЕ СЛОЖИЛАСЬ, А НАЧИНАТЬ ВСЕ СНАЧАЛА УЖЕ ПОЗДНО, ВОЗНИКАЕТ ОЩУЩЕНИЕ БЕЗНАДЕЖНОСТИ И СТРАХ СМЕРТИ.

ЗДОРОВОЕ РЕШЕНИЕ ВЫРАЖАЕТСЯ В ПРИНЯТИИ СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНИ И СУДЬБЫ.







БИЛЕТ №9

Л. С. ВЫГОТСКИЙ СФОРМУЛИРОВАЛ РЯД ЗАКОНОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:

• ДЕТСКОЕ РАЗВИТИЕ ИМЕЕТ СЛОЖНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ВО ВРЕМЕНИ: СВОЙ РИТМ, КОТОРЫЙ НЕ СОВПАДАЕТ С РИТМОМ ВРЕМЕНИ, И СВОЙ ТЕМП, КОТОРЫЙ МЕНЯЕТСЯ В РАЗНЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ. ТАК, ГОД ЖИЗНИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ НЕ РАВЕН ГОДУ ЖИЗНИ В ОТРОЧЕСТВЕ.

• ЗАКОН МЕТАМОРФОЗЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ: РАЗВИТИЕ ЕСТЬ ЦЕПЬ КАЧЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ РЕБЕНОК НЕ ПРОСТО МАЛЕНЬКИЙ ВЗРОСЛЫЙ, КОТОРЫЙ МЕНЬШЕ ЗНАЕТ ИЛИ МЕНЬШЕ УМЕЕТ, А СУЩЕСТВО, ОБЛАДАЮЩЕЕ КАЧЕСТВЕННО ОТЛИЧНОЙ ПСИХИКОЙ

• ЗАКОН НЕРАВНОМЕРНОСТИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ: КАЖДАЯ СТОРОНА В ПСИХИКЕ РЕБЕНКА ИМЕЕТ СВОЙ ОПТИМАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ С ЭТИМ ЗАКОНОМ СВЯЗАНА ГИПОТЕЗА Л. С. ВЫГОТСКОГО О СИСТЕМНОМ И СМЫСЛОВОМ СТРОЕНИИ СОЗНАНИЯ.

• ЗАКОН РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ. ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ВОЗНИКАЮТ ПЕРВОНАЧАЛЬНО КАК ФОРМА КОЛЛЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ, КАК ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ И ЛИШЬ ВПОСЛЕДСТВИИ ОНИ СТАНОВЯТСЯ ВНУТРЕННИМИ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ (ФОРМАМИ) ФУНКЦИЯМИ САМОГО РЕБЕНКА ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ: ОПОСРЕДОВАННОСТЬ, ОСОЗНАННОСТЬ, ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ, СИСТЕМНОСТЬ; ОНИ ФОРМИРУЮТСЯ ПРИЖИЗНЕННО; ОНИ ОБРАЗУЮТСЯ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОВЛАДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОРУДИЯМИ, СРЕДСТВАМИ, ВЫРАБОТАННЫМИ В ХОДЕ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА; РАЗВИТИЕ ВНЕШНИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ СВЯЗАНО С ОБУЧЕНИЕМ В ШИРОКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА, ОНО НЕ МОЖЕТ ПРОИСХОДИТЬ ИНАЧЕ КАК В ФОРМЕ УСВОЕНИЯ ЗАДАННЫХ ОБРАЗЦОВ, ПОЭТОМУ ЭТО РАЗВИТИЕ ПРОХОДИТ РЯД СТАДИЙ

СПЕЦИФИКА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, ЧТО ОНО ПОДЧИНЯЕТСЯ НЕ ДЕЙСТВИЮ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ, КАК У ЖИВОТНЫХ, А ДЕЙСТВИЮ ОБЩЕСТВЕН НОИСТОРИЧЕСКИХ

ЗАКОНОВ

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ -- ЭТО РАССТОЯНИЕ МЕЖДУ УРОВНЕМ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РЕБЕНКА И УРОВНЕМ ВОЗМОЖНОГО РАЗВИТИЯ ОПРЕДЕЛЯЕМЫМ С ПОМОЩЬЮ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛЫХ.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ. ЭТО ТА СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ, В КОТОРУЮ РЕБЕНОК ВСТУПАЕТ В ОБЩЕСТВЕ. ЭТО ТО, КАК ОН ОРИЕНТИРУЕТСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ, В КАКИЕ ОБЛАСТИ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ ОН ВХОДИТ. ОСНОВНОЙ, ИЛИ ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИРЕБЕНКА В ЭТОТ ПЕРИОД. ПРИ ЭТОМ НЕОБХОДИМО РАССМАТРИВАТЬ НЕ ТОЛЬКО ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НО И СТРУКТУРУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВУЮЩЕМ ВОЗРАСТЕ И АНАЛИЗИРОВАТЬ, ПОЧЕМУ ИМЕННО ЭТОТ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЕДУЩИЙ.







БИЛЕТ №10

ПЕРЕОДИЗАЦИЯ ПО ЭЛЬКОНИНУ:

РАННЕЕ ДЕТСТВО: МЛАДЕНЧЕСТВО – КРИЗИС НОВОРОЖДЁННОСТИ

РАННИЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 1 ГОДА

Детство: дошкольный возраст – кризис 3 лет

Младший школьный возраст – кризис 7 лет

ОТРОЧЕСТВО: ПОДРАСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 11-12 ЛЕТ

РАННЯЯ ЮНОСТЬ – КРИЗИС 15 ЛЕТ

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития

-)Первый критический период развития ребенка -- период новорожденния. Кризис новорожденyости -- промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения.

-) Стадия младенчества. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

-) Ранний возраст. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

-)Кризис трех лет Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым.

-) Дошкольный возраст. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. (что ребенок есть член общества)

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра -- это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Игровые действия-- это действия, свободные , они носят изобразительный характер.

-) Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний

(((-) МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ -- ЭТО ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНИ РЕБЕНКА )))







Билет №11

Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод -- до 5(6) месяцев, II подпериод -- от 5(6) до 12 месяцев. 1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем

Реакция на новизну -- это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы --- попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания -- первого организованного, направленного действия.

Акт хватания -- это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения-. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов.







Билет №12

для образования связи между ребенком и каждым из его родителей наибольшее значение имеют первые мгновения его жизни. В основе формирования этих связей лежат взгляды, движения и особенно улыбки ребенка. Cо второй недели жизни новорожденный не только проявляет интерес к человеческому лицу, но и отличает лицо своей матери

Между 8 и 12 месяцем начинают четко проявляться привязанности ребенка (рисунок). Он разражается криком и плачем, когда его забирают от матери (или от лица, постоянно ухаживающего за ним). Это - не страх перед незнакомым человеком, а неузнавание в нем черт материнского. Граница этого этапа имеет происхождение в когнитивной сфере: именно в 7 месяцев ребенок начинает активно искать исчезнувший внезапно предмет, то есть формирует у себя представление о постоянстве (перманентности) предмета (до того, если закрыть игрушку бумажкой, ребенок мгновенно о нем забывает). Кроме того, именно постоянное присутствие социального партнера приводит к формированию у ребенка представления о собственной перманентности.

Показано также большое значение надежной социальной привязанности (в первую очередь - присутствия матери) для освоения ребенком незнакомых мести налаживания социальных контактов с другими детьми.

В то же время, как уже говорилось, эмоциональное общение ребенка со взрослым - ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.









Билет №13

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок -- ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности.

Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процесссов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер.







Билет №14

На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие -- означает понять развитие.

В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного Действия.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (постепенно ребёнок понимает всё происходящее и пытается всё делать сам)

Вторая существенная линия развития предметных действий -- линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.

Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".







БИЛЕТ №15

В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ РЕБЕНОК ПРИОБРЕТАЕТ НЕКОТОРУЮ СТЕПЕНЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ: В РЕЗУЛЬТАТЕ ПЕРЕХОДА ДЕЙСТВИЯ ОТ СОВМЕСТНОГО К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЗА ВЗРОСЛЫМ СОХРАНЯЕТСЯ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ВЫПОЛНЯЕМОГО РЕБЕНКОМ ДЕЙСТВИЯ, ОНИ И СОСТАВЛЯЮТ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО ПО ПОВОДУ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ. КОГДА ПРОИСХОДИТ РАСПАД ЕДИНОГО ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ И ВЗРОСЛЫЙ ОТДЕЛЯЕТСЯ ОТ РЕБЕНКА, РЕБЕНОК ВПЕРВЫЕ ВИДИТ ВЗРОСЛОГО И ЕГО ДЕЙСТВИЯ КАК ОБРАЗЦЫ. ОКАЗЫВАЕТСЯ, ЧТО РЕБЕНОК ДЕЙСТВУЕТ ТАК, КАК ВЗРОСЛЫЙ, НЕ ВМЕСТЕ С НИМ, НЕ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛОГО, А ТАК, КАК ОН. К КОНЦУ ЭТОГО ВОЗРАСТА РЕБЕНОК ИСПОЛЬЗУЕТ СВОИ ПРЕДМЕТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЛЯ НАЛАЖИВАНИЯ КОНТАКТОВ СО ВЗРОСЛЫМ, С ПОМОЩЬЮ ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ПЫТАЕТСЯ ВЫЗВАТЬ ВЗРОСЛОГО НА ОБЩЕНИЕ. КОГДА С ПОМОЩЬЮ ОСВОЕННОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ВЫЗЫВАЕТ ВЗРОСЛОГО НА ИГРУ, СНОВА ВОЗНИКАЕТ ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПРЕДМЕТОМ КОТОРОЙ ДЛЯ РЕБЕНКА СТАНОВИТСЯ ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК.

СЛОВО В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ ДЛЯ РЕБЕНКА КАК ОРУДИЕ, КОТОРОЕ, ОДНАКО, ОН ИСПОЛЬЗУЕТ ГОРАЗДО ЧАЩЕ, ЧЕМ ЛЮБОЕ ДРУГОЕ ОРУДИЕ. ИМЕННО ПОТОМУ, ЧТО СЛОВО В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ КАК ОРУДИЕ, ПРОИСХОДИТ ИНТЕНСИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ. (ОНО ПОСТЕПЕННО УЛУЧШАЕТСЯ)

РАЗВИТИЕ РЕЧИ -- ЭТО "ВЕТОЧКА" В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ПОД ВЛИЯНИЕМ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИСХОДИТ РАЗВИТИЕ ВСЕХ ДРУГИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕСССОВ.







БИЛЕТ №16

РЕБЕНОК ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СВОЕГО СЕМЕЙНОГО МИРА И УСТАНАВЛИВАЕТ ОТНОШЕНИЯ С МИРОМ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ, СТАНОВИТСЯ МИР СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СУЩЕСТВУЮЩИХ В МИРЕ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ЭТОЙ ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ СТАНОВИТСЯ МИР ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ.

ВЗРОСЛЫЙ ЗДЕСЬ ВЫСТУПАЕТ В ОБОБЩЕННОЙ ФОРМЕ, КАК НОСИТЕЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНОК ЕСТЬ ЧЛЕН ОБЩЕСТВА, ВНЕ ОБЩЕСТВА ОН ЖИТЬ НЕ МОЖЕТ, ОСНОВНАЯ ЕГО ПОТРЕБНОСТЬ -- ЖИТЬ ВМЕСТЕ С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ, НО ЭТО ОСУЩЕСТВИТЬ В СОВРЕМЕННЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ НЕВОЗМОЖНО: ЖИЗНЬ РЕБЕНКА ПРОХОДИТ В УСЛОВИЯХ ОПОСРЕДОВАННОЙ, А НЕ ПРЯМОЙ СВЯЗИ С МИРОМ. ВЕЛИК РАЗРЫВ МЕЖДУ РЕАЛЬНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ И ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ, ПОЭТОМУ ЕДИНСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КОТОРАЯ ПОЗВОЛЯЕТ СМОДЕЛИРОВАТЬ ЭТИ ОТНОШЕНИЯ, ВКЛЮЧИТЬСЯ В УЖЕ СМОДЕЛИРОВАННЫЕ ОТНОШЕНИЯ, И ДЕЙСТВОВАТЬ ВНУТРИ ЭТОЙ МОДЕЛИ,-- ЭТО СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА.

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.

ОДНАКО ИГРА ДАЕТ ВОЗМОЖНОСТЬ ТАКОЙ ОРИЕНТАЦИИ ВО ВНЕШНЕМ,, КОТОРОЙ НИКАКАЯ

ДРУГАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДАТЬ НЕ МОЖЕТ.

ПРЕДМЕТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ -- ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК НОСИТЕЛЬ ОПРЕДЕЛЕ-

ННЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ, ВСТУПАЮЩИЙ В ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ С ДРУГИМИ

ЛЮДЬМИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЙ В СВОЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПРЕДЕ-

ЛЕННЫЕ ПРАВИЛА.







БИЛЕТ №17

РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР НАИБОЛЕЕ ВЕЛИКА ПРИ СФОРМИРОВАННОСТИ БОЛЕЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ, Т.Е. В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ БОЛЬШУЮ РОЛЬ ИГРАЮТ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ, А РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР СВЕДЕНА К МИНИМУМУ. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ЯВЛЯЮТСЯ РЕГУЛЯТОРНЫМИ СРЕДСТВАМИ, А КОГНИТИВНЫЕ – ЦЕЛЕВЫМИ. САМ МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В ТОМ, ЧТО ДЕТИ С ВЫСОКИМ ИНТЕЛЛЕКТОМ СОЦИАЛИЗИРУЮТСЯ С ПОМОЩЬЮ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР, В ДЕТИ С НИЗКИМ И НИЖЕ СРЕДНЕГО – С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК





БИЛЕТ №18

ПОД РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ОБЫЧНО ПОНИМАЮТ ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД, ЗАКЛЮЧАЮЩИЙСЯ В ПРОИГРЫВАНИИ СИТУАЦИЙ УЧАСТНИКАМИ ТРЕНИНГА. УЧАСТНИКИ ВЕДУТ СЕБЯ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАДАННОЙ РОЛЬЮ. КРОМЕ ЭТОГО, ОНИ ДОЛЖНЫ СТРЕМИТЬСЯ КАК МОЖНО ЧАЩЕ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТРЕНИРУЕМЫЕ НАВЫКИ, ТЕХНИКИ ИЛИ ПРИЕМЫ ОБЩЕНИЯ ИГРА -- ЭТО ОСОБАЯ ФОРМА ОСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПУТЕМ ЕЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЯ. ИГРА ВОЗНИКАЕТ ТОЛЬКО НА ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА, КОГДА РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ УЧАСТИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ТРУДА, КОГДА ВОЗНИКАЕТ "ПУСТОЙ" ПРОМЕЖУТОК ВРЕМЕНИ, КОГДА НАДО ПОДОЖДАТЬ, ЧТОБЫ РЕБЕНОК ПОДРОС.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ СЛУЖАТ СВОЕГО РОДА ЗЕРКАЛОМ ДЛЯ УЧАСТНИКОВ И ДАЮТ ИМ ВОЗМОЖНОСТЬ УВИДЕТЬ СЕБЯ ТАКИМИ, КАКИМИ ИХ ВИДЯТ ОКРУЖАЮЩИЕ.

ЦЕНТР ИГРЫ -- РОЛЬ,КОТОРУЮ БЕРЕТ НА СЕБЯ РЕБЕНОК. В ДЕТСКОМ САДУ В ИГРЕ РЕБЯТ ЕСТЬ ВСЕ ПРОФЕССИИ, КОТОРЫЕ ИМЕЮТСЯ В ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. НО САМОЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНОЕ В РОЛЕВОЙ ИГРЕ ТО, ЧТО, ВЗЯВ НА СЕБЯ ФУНКЦИЮ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА, РЕБЕНОК ВОСПРОИЗВОДИТ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОЧЕНЬ ОБОБЩЕННО, В СИМВОЛИЧЕСКОМ ВИДЕ. ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ-- ЭТО ДЕЙСТВИЯ, СВОБОДНЫЕ ОТ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ, ЭТО ДЕЙСТВИЯ СО ЗНАЧЕНИЯМИ, ОНИ НОСЯТ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР В ДЕТСКОЙ ИГРЕ ПРОИСХОДИТ ПЕРЕНОС ЗНАЧЕНИИС ОДНОГО ПРЕДМЕТА НА ДРУГОЙ (ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ), ПОЭТОМУ, ВОЗМОЖНО, ДЕТИ И ПРЕДПОЧИТАЮТ НЕОФОРМЛЕННЫЕ

предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Последний компонент в структуре игры -- правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -- радость от того, что он действует так, как требуют правила.

игра -- это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности, поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра-развлечение -- игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется









Билет №19

У детей сфера образного мышления очень сильна. Каждую сказку, рассказанную нами, они не просто слушают, они проживают вместе с ее героями. С помощью проигрывания, переосмысления сказочных сюжетов наши дети постигают законы мира, человеческих взаимоотношений, учатся жить в ладу с собой и окружающими. одна и та же сказка разными детьми и в разном возрасте может восприниматься по-разному.

Законы, по которым построена сказка, имеют терапевтическое воздействие на ребенка. Поэтичная речь, повторяющиеся обороты, припевы - все это очень важно Дети быстро запоминают их, радуются каждому слову любимой сказки. Поэтому нужно стараться избегать упрощенных и укороченных текстов. Чем старше ребенок, тем длиннее и сложнее может быть сказка.





Билет №20









Билет №21

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту системообразующим свойством является мотивация, связанная с интеллектом. Ребенок постепенно «окунается» в учебную деятельность и мотивы учебного характера начинают доминировать над игровыми. Именно поэтому для детей данного возраста характерно наличие связи между высоким уровнем интеллектуального развития и потребностью в общении, а для детей, у которых смена ведущего вида деятельности еще не началась, характерно наличие связи между низким уровнем интеллектуального развития и сильной мотивацией игровой деятельности. Следовательно, высокое развитие интеллекта соответствует яркому выражению потребности в общении и высокому статусному положению в группе. Связь между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности носит обратный характер: чем ниже статусное положение ребенка, тем больше у него выражена потребность в игре, поскольку именно в игре ребенок продолжает реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Таким образом, хорошо умственно развитые дети реализуют свои потребности в общении, а дети низкого умственного развития ― в игре.

Влияние внутренне обусловленных когнитивных факторов при взаимодействии с личностными характеристиками приводит к становлению социальности ребенка. Ребенок использует мыслительные процессы и операции в других целях: для решения проблем социального контекста, а не для решения мыслительной задачи. Устойчивая связь когнитивных структур с личностными параметрами является основным показателем социальной зрелости ребенка.









Билет №22

младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -- взрослый"

ребенок-взрослый ->ребёнок родитель

->ребёнок учитель

Система "ребенок -- учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям "Впервые отношение "ребенок -- учитель" становится отношением "ребенок – общество" В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует

принцип "все равны перед законом". Ситуация "ребенок -- учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук.

младший школьный возраст -- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.









Билет №23

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.

типы развития отрочества:

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я"

Второй тип развития -- плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности Третий типпредставляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте.

Две стороны любви -- эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга

Э Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая – вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая -- психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму". И третья -- понимающая симпатия -- "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей".









Билет №24

Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым.), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям

Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими.

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:

теоретический тип -- личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

эстетический тип -- личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями";

экономический -- тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата";

социальный – "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; политический - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влияянию;

религиозный -- такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира".







Билет №25

Характер считается базисом личности, он формируется в основном в подростковом возрасте, а личность уже при повзрослении.

Акцентуации характера – это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже очень повышенной устойчивости к другим. Акцентуации характера не являются психиатрическим диагнозом, т.к. это вариант нормы. Акцентуации по степени выраженности бывают явные и скрытные.

Явные акцентуации выражаются в чертах определенного типа характера. Скрытая акцентуация в обычных условиях черты определенного типа характера выражаются слабо или не видны совсем. Четко выявить тип сложно. Однако эти черты типа ярко выступают, порой неожиданно для окружающих, под действием некоторых ситуаций или психологических травм, которые предъявляют повышенные требования к слабым местам.

Типы конституциональных психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте

I. Гипертимный: отличаются большой подвижностью, общительные, чрезмерно самостоятельные, озорство, недостаточное чувство дистанции в отношении ко взрослым.

„„?„‰„„„y „r„ƒ„u„s„t„p „?„‰„u„~„Ž „‡„?„‚„?„Š„u„u, „„‚„y„„?„t„~„‘„„„?„u „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„u. „y„x„‚„u„t„{„p „‚„p„x„t„‚„p„w„y„}„?„ƒ„„„Ž, „p„s„‚„u„ƒ„ƒ„y„‘. „V„?„‚„?„Š„u„u „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„u „ƒ„?„„‚„?„r„?„w„t„p„u„„„ƒ„‘ „‡„?„‚„?„Š„y„} „ƒ„p„}„?„‰„…„r„ƒ„„„r„y„u„}. „P„‚„y „ƒ„y„|„Ž„~„„‡ „~„p„s„‚„…„x„{„p„‡ „t„?„|„s„? „ƒ„?„‡„‚„p„~„‘„„„ „ƒ„y„|„. „t„…„Š„u„r„~„?„u „~„p„„‚„‘„w„u„~„y„u „ƒ „q„u„x„t„u„|„Ž„u„} „„u„‚„u„~„?„ƒ„y„„„ƒ„‘ „„|„?„‡„?. „ƒ „‚„?„t„y„„„u„|„‘„}„y, „„u„t„p„s„?„s„p„}„y, „r„?„ƒ„„y„„„p„„„u„|„‘„}„y „|„u„s„{„? „r„?„x„~„y„{„p„„„ „{„?„~„†„|„y„{„„„ „y„x„x„p „}„u„|„?„‰„?„s„? „{„?„~„„„‚„?„|„‘, „„?„r„ƒ„u„t„~„u„r„~„?„z „~„p„r„‘„x„‰„y„r„?„z „?„„u„{„y. „ƒ„„„‚„u„}„|„u„~„y„u „{ „|„y„t„u„‚„ƒ„„„r„…. „N„u„…„t„u„‚„w„y„}„„z „y„~„„„u„‚„u„ƒ „{„? „r„ƒ„u„}„… „r„?„{„‚„…„s „t„u„|„p„u„„ „~„u„‚„p„x„q„?„‚„‰„y„r„„}„y „r „r„„q„?„‚„u „x„~„p„{„?„}„„‡. „~„u„„?„ƒ„„„?„‘„~„ƒ„„„r„?„} „‡„?„q„q„y.

II. „W„Y„{„|„?„Y„T„~„„Z „„„Y„: „… „„„Y„„Y„‰„~„„‡ „ˆ„Y„{„|„?„Y„T„?„R „†„P„X„ „?„Q„„‰„~„? „~„U„„‚„?„T„?„|„W„Y„„„U„|„Ž„~„, 1-2 „~„U„T„U„|„Y. „R„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„‘ „}„?„W„U„„ „ƒ„}„U„~„‘„„„Ž„ƒ„‘ „?„Q„„‰„~„„} „ƒ„?„ƒ„„„?„‘„~„Y„U„} „Y„|„Y „„U„‚„Y„?„T„?„} „„?„T„Œ„U„}„P, „„U„‚„Y„?„T„ „„?„T„Œ„U„}„P „‚„U„W„U, „‰„U„} „ƒ„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„R„~„„U „Y „~„U „„„P„{„Y„U „‘„‚„{„Y„U. „ƒ„|„P„Q„„U „}„U„ƒ„„„P: „~„U„„U„‚„U„~„?„ƒ„Y„}„?„ƒ„„„Ž „?„T„Y„~„?„‰„U„ƒ„„„R„P, „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„~„P„‘ „W„Y„X„~„Ž, „{„‚„?„„?„„„|„Y„R„„Z „„„‚„…„T, „~„U„‚„P„X„Q„?„‚„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž „R „X„~„P„{„?„}„„‡. „Q„U„X„{„?„U „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„P „…„‰„U„Q„~„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P, „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„Y„U „{„?„~„„„‚„?„|„‘ „ƒ„? „ƒ„„„?„‚„?„~„ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„Z, „ƒ„}„U„~„‘„„‹„P„‘ „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„?„ƒ„„„Ž „…„ƒ„R„?„Y„„„Ž „R „{„?„‚„?„„„{„Y„Z „ƒ„‚„?„{ „ƒ„U„ƒ„ƒ„Y„Y „S„?„‚„P„X„T„? „Q„?„|„Ž„Š„U„S„?, „‰„U„} „R „Š„{„?„|„U – „„„„? „|„?„}„P„U„„ „…„‰„U„Q„~„„Z „ƒ„„„U„‚„U„?„„„Y„ . „B „ƒ„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„R„~„?„Z „†„P„X„U „„?„‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „‰„…„R„ƒ„„„R„Y„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „{„? „R„ƒ„U„}„…, „‰„„„? „ƒ„„?„ƒ„?„Q„ƒ„„„R„…„U„„ „}„„ƒ„|„‘„} „~„U„„?„|„~„?„ˆ„U„~„~„?„ƒ„„„Y, „~„Y„{„‰„U„}„~„?„ƒ„„„Y, „~„U„~„…„W„~„?„ƒ„„„Y. „T„R„|„U„‰„U„~„Y„‘ „?„„„|„Y„‰„P„„„„ƒ„‘ „~„U„ƒ„„„?„Z„{„?„ƒ„„„Ž„. „R„?„X„}„?„W„U„~ „ƒ„…„Y„ˆ„Y„T. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„P „… „ˆ„Y„{„|„?„Y„T„?„R „†„?„‚„}„Y„‚„…„U„„„ƒ„‘ „„?„ƒ„„„U„„U„~„~„?.

III. Лабильный тип: не выделяются среди сверстников. Часто болеют

„C„|„p„r„~„p„‘ „‰„u„‚„„„p – „{„‚„p„z„~„‘„‘ „y„x„}„u„~„‰„y„r„?„ƒ„„„Ž „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„‘. „„?„r„?„t„ „t„|„‘ „{„?„‚„u„~„~„„‡ „„u„‚„u„}„u„~ „q„„r„p„„„ „~„y„‰„„„?„w„~„. „O„„ „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„‘ „x„p„r„y„ƒ„‘„„ „y „ƒ„p„}„?„‰„…„r„ƒ„„„r„y„u, „ƒ„?„~, „p„„„u„„„y„„, „„„‚„…„t„?„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž, „w„u„|„p„~„y„u „{ „?„t„y„~„?„‰„u„ƒ„„„r„… „y„|„y „{ „{„?„}„„p„~„y„‘„}. „R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„u„~„~„? „}„u„~„‘„u„„„ƒ„‘ „?„„„~„?„Š„u„~„y„u „{ „q„…„t„…„‹„u„}„….

„X„…„„„{„Y„U „{„? „R„ƒ„‘„{„?„}„… „‚„?„T„… „X„~„P„{„P„} „R„~„Y„}„P„~„Y„‘. „T„„„‚„P„„„ „„„‘„W„U„|„? „„U„‚„U„~„?„ƒ„‘„„„ƒ„‘. „~„U „„‚„U„„„U„~„T„…„„„ „~„P „‚„?„|„Ž „R„?„W„P„{„P. „I„} „‰„…„W„T„ „P„X„P„‚„„, „ƒ„?„R„U„‚„Š„U„~„ƒ„„„R„?„R„P„~„Y„U „ƒ„R„?„Y„‡ „…„}„U„~„Y„Z.

„V„?„Q„Q„Y „… „~„Y„‡ „T„?„|„S„? „~„U „T„|„‘„„„ƒ„‘. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „?„„„|„Y„‰„P„U„„„ƒ„‘ „Y„ƒ„{„‚„U„~„~„?„ƒ„„„Ž„

GСЛАБОЕ МЕСТО” - ЯВЛЯЕТСЯ ОТВЕРЖЕНИЕ СО СТОРОНЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЦ, УТРАТА БЛИЗКИХ, ВЫНУЖДЕННАЯ РАЗЛУКА С НИМИ.

IV. Астено –невротический тип: Тип, где области психопатий и неврозов соприкасаются.

„R „t„u„„„ƒ„„„r„p „„‚„?„‘„r„|„‘„„„ „~„u„r„‚„p„ƒ„„„u„~„y„‰„u„ƒ„{„y„u „„‚„y„x„~„p„{„y – „q„u„ƒ„„?„{„?„z„~„„z „ƒ„?„~, „„|„?„‡„?„z „p„„„u„„„y„„, „{„p„„‚„y„x„~„?„ƒ„„„Ž, „„|„p„{„ƒ„y„r„?„ƒ„„„Ž, „~„?„‰„~„„u „ƒ„„„‚„p„‡„y.

„C„|„P„R„~„„U „‰„U„‚„„„: „„?„R„„Š„U„~„~„P„‘ „…„„„?„}„|„‘„U„}„?„ƒ„„„Ž, „‚„P„X„T„‚„P„W„Y„}„?„ƒ„„„Ž, „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„‰„~„?„ƒ„„„Ž. „Q„P„X„T„‚„P„W„U„~„Y„U „„? „|„„Q„?„}„… „„?„R„?„T„… „Y„X„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „~„P „?„{„‚„…„W„P„„‹„Y„‡. „R„{„|„?„~„~„?„ƒ„„„Ž „{ „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„X„P„ˆ„Y„Y „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „„„Y„„Y„‰„~„?„Z „‰„U„‚„„„?„Z. „„„‘„S„P „{ „S„‚„…„„„Y„‚„?„R„P„~„Y„ „ƒ„? „ƒ„R„U„‚„ƒ„„„~„Y„{„P„}„Y. „S„‘„~„…„„„ƒ„‘ „{ „„„?„R„P„‚„Y„‹„P„}, „ƒ„{„…„‰„P„„„ „Q„U„X „~„Y„‡, „~„? „Q„„ƒ„„„‚„? „…„ƒ„„„P„„„, „Y„‹„…„„ „?„T„Y„~„?„‰„U„ƒ„„„R„P.

„R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „?„Q„„‰„~„? „?„„„‚„P„W„P„U„„ „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „…„ƒ„„„P„~„?„R„{„Y. „X„P„R„Y„ƒ„Y„}„?„ƒ„„„Ž „„|„?„‡„?„S„? „~„P„ƒ„„„‚„?„U„~„Y„‘ „?„„ „T„…„‚„~„?„S„? „ƒ„P„}„?„‰„…„R„ƒ„„„R„Y„‘. „B „}„„ƒ„|„‘„‡ „? „Q„…„T„…„‹„U„} „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„?„U „}„U„ƒ„„„? „X„P„~„Y„}„P„„„ „X„P„Q„?„„„ „? „ƒ„?„Q„ƒ„„„R„U„~„~„?„} „X„T„?„‚„?„R„Ž„U.

V. „R„U„~„ƒ„Y„„„Y„R„~„„Z „„„Y„: „ƒ „T„U„„„ƒ„„„R„P – „„…„S„|„Y„R„?„ƒ„„„Ž, „Q„?„‘„X„|„Y„R„?„ƒ„„„Ž. „A„?„‘„„„ƒ„‘ „„„U„}„~„?„„„, „W„Y„R„?„„„~„„‡, „Q„?„‘„„„ƒ„‘ „?„ƒ„„„P„R„P„„„Ž„ƒ„‘ „?„T„~„Y. „X„P„ƒ„„„U„~„‰„Y„R„„U. „N„? „ƒ „„„U„}„Y, „{ „{„?„}„… „?„~„Y „„‚„Y„R„„{„|„Y „?„‰„U„~„Ž „?„Q„‹„Y„„„U„|„Ž„~„. „O„„„|„Y„‰„P„„„„ƒ„‘ „„?„ƒ„|„…„Š„P„~„Y„U„}. „Y„{„?„|„ „„…„S„P„„„„ƒ„‘. „T„‰„P„„„ƒ„‘ „ƒ„„„P„‚„P„„„U„|„Ž„~„?, „~„? „Q„?„‘„„„ƒ„‘ „„{„X„P„}„U„~„?„R, „„‚„?„R„U„‚„?„{, „?„„„R„U„‰„P„„„Ž „„U„‚„U„T „R„ƒ„U„} „{„|„P„ƒ„ƒ„?„}.

Чрезвычайно впечатлительны Рано формируется чувство долга У себя видят много недостатков. Они ищут самоутверждения не в стороне от слабых мест своей натуры, , а именно там где чувствуют свою неполноценность.

Разборчивы в выборе приятелей, привязчивые в дружбе. Старших больше предпочитаю в качестве друзей. Самооценка отличается высоким уровнем объективности. Слабым местом является отношение к ним окружающих, которое служит долгими переживаниями.

VI. Психастенический тип: в детстве проявляются незначительной и ограниченной робостью, пугливостью. Критический период для развертывание характера в первых классах. Первые требования к чувству ответственности. Главными чертами в подростковом возрасте является нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и легкость возникновения навязчивых страхов. формализм и педантизм. Спорт и ручные навыки даются плохо. привязанность. Тяга к сверстникам в робких формах . Увлечения – интеллектуальное хобби. Самооценка не всегда бывает правильной. Часто тенденция находить у себя самые разнообразные черты характера, включая противоположные.

VII. „Y„y„x„?„y„t„~„„z „„„y„: „x„p„}„{„~„…„„„?„ƒ„„„Ž, „?„„„s„?„‚„?„w„u„~„~„?„ƒ„„„Ž, „~„u„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž „y„|„y „~„u„w„u„|„p„~„y„u „…„ƒ„„„p„~„p„r„|„y„r„p„„„Ž „{„?„~„„„p„{„„„. „R„?„‰„u„„„p„~„y„u „„‚„?„„„y„r„?„„?„|„?„w„~„„‡ „‰„u„‚„„, „Y„y„x„?„y„t„~„„u „‰„u„‚„„„ „r„„‘„r„|„‘„„„„ƒ„‘ „r „‚„p„~„~„u„} „r„?„x„‚„p„ƒ„„„u. „ƒ„„„‚„p„t„p„„„ „?„„ „?„t„y„~„?„‰„u„ƒ„„„r„p. „A„„ƒ„„„‚„p„‘ „y„ƒ„„„?„‹„p„u„}„?„ƒ„„„Ž „r „{„?„~„„„p„{„„„u. „N„u„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž „{ „ƒ„?„„u„‚„u„w„y„r„p„~„y„, „‡„?„|„?„t„~„?„ƒ„„„Ž. „N„u„…„}„u„~„y„u „…„q„u„w„t„p„„„Ž „t„‚„…„s„y„‡. „B„~„…„„„‚„u„~„~„y„z „}„y„‚ „x„p„{„‚„„„ „?„„ „„?„ƒ„„„?„‚„?„~„~„y„‡, „y„x„q„‚„p„~„~„„} „|„y„Š„Ž „y„~„?„s„t„p „„‚„y„?„„„{„‚„„r„p„u„„„ƒ„‘. „B„~„…„„„‚„u„~„~„y„z „}„y„‚ „x„p„„?„|„~„u„~ „…„r„|„u„‰„u„~„y„‘„}„y „y „†„p„~„„„p„x„y„‘„}„y. „T„r„|„u„‰„u„~„y„‘ „?„„„|„y„‰„p„„„„ƒ„‘ „ƒ„y„|„?„z, „…„ƒ„„„?„z„‰„y„r„?„ƒ„„„Ž„.

Любят подчеркивать свою независимость и самостоятельность. Недостаток интуиции и сопереживания, уход в мир фантазий и увлечений может достичь крайности (психопатий).

VIII. Эпилептоидный тип: тугоподвижность, тяжеловесость, инертность. В одиночестве достигают успокоения. Поводом для аффектных разрядов служат даже всякие мелочи.

„P„‚„?„‘„r„|„‘„„„ „ƒ„{„|„?„~„~„?„ƒ„„„y „{ „ƒ„…„y„ˆ„y„t„…, „M„ƒ„„„y„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Q„u„p„{„ˆ„y„‘ „s„‚„…„„„y„‚„?„r„p„~„y„‘ „„„u„ƒ„~„? „ƒ„?„„‚„‘„w„u„~„p „ƒ„? „ƒ„„„‚„u„}„|„u„~„y„u„} „{ „r„|„p„ƒ„„„r„?„r„p„~„y„. „p„x„p„‚„„„~„„u „y„s„‚„. „R„p„}„?„?„ˆ„u„~„{„p „~„?„ƒ„y„„ „?„t„~„?„q„?„{„y„z „‡„p„‚„p„{„„„u„‚. „S„‚„…„t„~„„z „„„y„ „t„|„‘ „ƒ„?„ˆ„y„p„|„Ž„~„?„z „p„t„p„„„„p„ˆ„y„y. „P„‚„y „ƒ„{„‚„„„„?„z „p„{„ˆ„u„~„„„…„p„ˆ„y„y „r„?„x„}„?„w„~„ „~„u„?„w„y„t„p„~„~„„u „„„‘„w„u„|„„u „„{„ƒ„ˆ„u„ƒ„ƒ„.

IX. „I„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„Z „„„Y„: „S„|„P„R„~„?„Z „‰„U„‚„„„?„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ – „Q„U„ƒ„„‚„U„T„U„|„Ž„~„„Z „„S„?„ˆ„U„~„„„‚„Y„X„}, „~„U„~„P„ƒ„„„„~„P„‘ „W„P„W„T„P „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„?„S„? „R„~„Y„}„P„~„Y„‘, „Y„X„Q„Y„‚„P„„„U„|„Ž„~„P„‘ „R„~„…„Š„P„U„}„?„ƒ„„„Ž. „L„W„Y„R„?„ƒ„„„Ž, „†„P„~„„„P„X„Y„‚„?„R„P„~„Y„U „~„P„„‚„P„R„|„U„~„ „~„P „„‚„Y„…„{„‚„P„Š„U„~„Y„U „ƒ„R„?„U„Z „„U„‚„ƒ„?„~„. „K„P„W„…„‹„P„‘ „„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „?„Q„?„‚„P„‰„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„Y„U„} „S„|„…„Q„?„{„Y„‡ „Y„ƒ„{„‚„U„~„~„Y„‡ „‰„…„R„ƒ„„„R. „I„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„U „‰„U„‚„„„ „ƒ „‚„P„~„~„Y„‡ „|„U„„. „N„U „R„„~„?„ƒ„‘„„ „{„?„S„T„P „‡„R„P„|„‘„„ „T„‚„…„S„Y„‡. „T„U„}„?„~„ƒ„„„‚„P„„„Y„R„~„?„U „W„U„|„P„~„Y„U „„‚„Y„R„|„U„‰„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „Y„|„Y „W„U„|„P„~„Y„U „Y„X„Q„U„W„P„„„Ž „~„P„{„P„X„P„~„Y„U. „R„?„‡„‚„P„~„‘„„„ „‰„U„‚„„„ „T„U„„„ƒ„{„Y„‡ „‚„U„P„{„ˆ„Y„Z: „?„„„?„X„Y„ˆ„Y„Z „Y „Y„}„Y„„„P„ˆ„Y„Z. „„?„Q„U„S„Y, „{„?„~„†„|„Y„{„„„ „Y „„.„T. „P„‚„U„„„U„~„X„Y„Y „~„P „|„Y„T„U„‚„ƒ„„„R„? „R „S„‚„…„„„Y„‚„?„R„{„P„‡. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „T„P„|„U„{„P „?„„ „?„Q„Œ„U„{„„„Y„R„~„?„ƒ„„„Y.

X. Неустойчивый тип: безволие, когда дело касается учебы, труда. В детстве непослушание, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. С первых классов нет желание учиться, повышенная тяга к развлечениям, упраздности. В подростковом периоде стремятся высвободится из под родительской опеки.Неспособны сами себя занять. Увлечения информативно-коммуникативного типа. Неустойчивость эмоций, невозможность выработать стойкий стереотип. Самооценка – приписывают себе конформные, гипертимные черты.

XI. „K„?„~„†„?„‚„}„~„„z „„„y„: „P„ƒ„y„‡„?„„p„„„y„z „„„„?„s„? „„„y„„p „~„u „ƒ„…„‹„u„ƒ„„„r„…„u„„. „C„|„p„r„~„p„‘ „‰„u„‚„„„p – „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„p„‘ „y „‰„‚„u„x„}„u„‚„~„p„‘ „{„?„~„†„?„‚„}„~„?„ƒ„„„Ž „{ „ƒ„r„?„u„}„… „~„u„„?„ƒ„‚„u„t„ƒ„„„r„u„~„~„?„}„… „y „„‚„y„r„„‰„~„?„}„… „?„{„‚„…„w„u„~„y„.

Постоянная готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к консерватизму. низкий интеллект, Не критичность сочетается с конфликтностью. сложно адаптируются. Неинициативны. Самооценка может быть не плохой. Конформный тип служит для наслоения других типов. Слабое место – чрезмерная податливость, привязанность.

XII. Смешанный тип: Смешанные типа делятся на два класса – это промежуточные и альгамные.

„P„‚„?„}„u„w„…„„„?„‰„~„„u – „„„„? „|„p„q„y„|„Ž„~„?-„ˆ„y„{„|„?„y„t„~„„z, „{„?„~„†„?„‚„}„~„?-„s„y„„u„‚„„„y„}„~„„z, „ƒ„?„‰„u„„„p„~„y„u „|„p„q„y„|„Ž„~„?„s„? „ƒ „p„ƒ„„„u„~„?-„~„u„r„‚„?„„„y„‰„u„ƒ„{„y„} „y „ƒ„u„~„ƒ„y„„„y„r„~„„}, „p„ƒ„„„u„~„?-„~„u„r„‚„?„„„y„‰„u„ƒ„{„y„z „ƒ „ƒ„u„~„ƒ„y„„„y„r„~„„} „y „„.„t. „U„?„‚„}„y„‚„?„r„p„~„y„u „?„q„…„ƒ„|„?„r„|„u„~„? „„~„t„?„s„u„~„~„„}„y „x„p„{„?„~„?„}„u„‚„~„?„ƒ„„„‘„}„y.

„@„|„Ž„S„P„}„~„„U – „†„?„‚„}„Y„‚„…„„„„ƒ„‘ „{„P„{ „ƒ„|„U„T„ƒ„„„R„Y„U „~„P„„|„P„ƒ„„„?„R„P„~„Y„‘ „‰„U„‚„„ „?„T„~„?„S„? „„„Y„„P(„|„P„Q„Y„|„Ž„~„?-„Y„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„Z, „„„Y„|„U„„„„Y„‰„U„ƒ„{„?-„~„U„…„ƒ„„„?„Z„‰„Y„R„„Z).









БИЛЕТ №26

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ, ВЫДЕЛЕННАЯ ПРЕИМУЩЕСТВЕННО ПО ОСНОВАНИЮ "КОНКРЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ", В КОТОРОЙ НАХОДЯТ ОТРАЖЕНИЕ И ДВА ДРУГИХ ЕГО АСПЕКТА. ЭТО УТВЕРЖДЕНИЕ ОЗНАЧАЕТ, ЧТО В ФУНДАМЕНТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НАХОДЯТСЯ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ САМОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИЛИ, ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОДНОГО ИЗ РОДОНАЧАЛЬНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ П.Ф. КАПТЕРЕВА, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

„E„T„Y„~„ƒ„„„R„? „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „?„Q„Œ„‘„ƒ„~„‘„U„„„ƒ„‘ „?„Q„‹„Y„} „?„Q„Œ„U„{„„„?„} „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ - „‚„U„Q„U„~„{„?„} „„?„T„‚„?„ƒ„„„{„?„}, „„~„?„Š„U„Z, „{„?„„„?„‚„„U „‘„R„|„‘„„„„ƒ„‘ „?„Q„Œ„U„{„„„P„}„Y „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y, „U„ƒ„|„Y „Y„X„…„‰„P„„„„ƒ„‘ „R „„|„P„~„U „T„Y„~„P„}„Y„{„Y „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „Y „?„Q„Œ„U„{„„„P„}„Y „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y, „U„ƒ„|„Y „‚„P„ƒ„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„„„„ƒ„‘ „{„P„{ „?„Q„…„‰„P„„‹„Y„Z„ƒ„‘ „Y „R„?„ƒ„„Y„„„…„U„}„„Z „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „ˆ„U„|„U„~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„Z „„U„T„P„S„?„S„P. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „T„?„Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „}„|„P„T„Š„U„S„? „Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P, „„?„T„‚„?„ƒ„„„{„P, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „„~„?„ƒ„„„Y - „‚„P„X„T„U„|„ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „R„?„ƒ„„Y„„„P„~„Y„‘, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„Y„„„U„|„‘ - „‚„P„X„T„U„|„ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „Q„P„X„T„U„|, „„?„ƒ„R„‘„‹„U„~„~„„Z „„‚„?„Q„|„U„}„P„} „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘ „Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „‚„P„R„~„? „„‚„Y„~„P„T„|„U„W„Y„„ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y

„O„Q„Œ„U„{„„ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y - „‰„U„|„?„R„U„{.

„P„‚„U„T„}„U„„ - „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „Y „X„P„{„?„~„?„}„U„‚„~„?„ƒ„„„Y „?„ƒ„R„?„U„~„Y„‘ „ƒ„?„ˆ„Y„?„{„…„|„Ž„„„…„‚„~„?„S„? „?„„„„„P „‰„U„|„?„R„U„{„?„} „R „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„} „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U.

„H„P„T„P„‰„Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „O„Q„‹„U„Z, „S„|„P„R„~„?„Z „X„P„T„P„‰„U„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R„„‘„R„|„U„~„Y„U, „Y„X„…„‰„U„~„Y„U „Y „?„„Y„ƒ„P„~„Y„U „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„‡ „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„U„Z „Y „X„P„{„?„~„?„}„U„‚„~„?„ƒ„„„U„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„?„S„? „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‰„U„|„?„R„U„{„P „R „‚„P„X„~„„‡ „…„ƒ„|„?„R„Y„‘„‡ „…„‰„U„Q„~„?-„R„?„ƒ„„Y„„„P„„„U„|„Ž„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P.

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„P „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „R„{„|„„‰„P„U„„ 4 „‚„P„X„T„U„|„P:

I - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y („U„T„Y„~„ƒ„„„R„? „…„‰„U„Q„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y);

II - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „U„V „ƒ„…„Q„Œ„U„{„„„P - „?„Q„…„‰„P„„‹„U„S„?„ƒ„‘ („…„‰„U„~„Y„{, „ƒ„„„…„T„U„~„„);

III - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „U„V „ƒ„…„Q„Œ„U„{„„„P („„U„T„P„S„?„S„P);

IV - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„U„Q„~„?-„„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„S„? „ƒ„?„„„‚„…„T„~„Y„‰„U„ƒ„„„R„P „Y „?„Q„‹„U„~„Y„‘.









БИЛЕТ №27

„W„Y„X„~„U„~„~„„Z „„…„„„Ž „Y„}„U„U„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„U „†„P„X„, „ƒ„R„‘„X„P„~„~„„U „ƒ „Y„X„}„U„~„U„~„Y„‘„}„Y „R „?„Q„‚„P„X„U „W„Y„X„~„Y, „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„U „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z. „U„P„X„ „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y „~„P„{„|„P„T„„R„P„„„„ƒ„‘ „~„P „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„„U „ƒ„„„P„T„Y„Y „„„P„{, „‰„„„? „R „~„P„ƒ„„„?„‘„‹„U„U „R„‚„U„}„‘ „~„U„{„?„„„?„‚„„U „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„„U „ƒ„„„P„T„Y„Y „?„Q„?„X„~„P„‰„P„„„„ƒ„‘ „Y„}„U„~„~„? „{„P„{ „†„P„X„ „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y, „~„P„„‚„Y„}„U„‚, „T„?„Š„{„?„|„Ž„~„„Z, „}„|„P„T„Š„Y„Z „Š„{„?„|„Ž„~„„Z, „ƒ„„„P„‚„Š„Y„Z „Š„{„?„|„Ž„~„„Z „R„?„X„‚„P„ƒ„„.

„~„P „{„P„W„T„?„Z „†„P„X„U „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y, „ƒ„{„|„P„T„„R„P„„„„ƒ„‘ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„U „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „{„P„{ „ƒ„R„?„U„?„Q„‚„P„X„~„?„U „?„„„~„?„Š„U„~„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „Y „?„{„‚„…„W„P„„‹„U„Z „U„S„? „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„Z „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y. „P„? „B„„S„?„„„ƒ„{„?„}„…, „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„‘ „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„ „ˆ„U„|„Y„{„?„} „Y „„?„|„~„?„ƒ„„„Ž„ „„„U „†„?„‚„}„ „Y „„„?„„ „„…„„„Ž, „ƒ„|„U„T„…„‘ „„? „{„?„„„?„‚„?„}„… „‚„U„Q„U„~„?„{ „„‚„Y„?„Q„‚„U„„„P„U„„ „~„?„R„„U „ƒ„R„?„Z„ƒ„„„R„P „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y.

„R„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„‘ „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „R„{„|„„‰„P„„‹„P„‘ „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„… „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z, „…„‚„?„R„~„Y „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„S„? „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „‚„P„ƒ„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „R „{„P„‰„U„ƒ„„„R„U „?„ƒ„~„?„R„~„?„S„? „…„ƒ„|„?„R„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘. „R„?„S„|„P„ƒ„~„? „@.„B. „P„U„„„‚„?„R„ƒ„{„?„}„…, „R„‡„?„W„T„U„~„Y„U „R „W„Y„X„~„Ž „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„S„? „ƒ„…„‹„U„ƒ„„„R„P „„„‚„U„Q„…„U„„ „?„„ „~„U„S„? „„‚„?„‡„?„W„T„U„~„Y„‘ „„„‚„U„‡ „†„P„X:

- „P„T„P„„„„P„ˆ„Y„Y „{ „T„U„Z„ƒ„„„R„…„„‹„Y„} „~„?„‚„}„P„} „Y „†„?„‚„}„P„} „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y;

- „Y„~„T„Y„R„Y„T„…„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y, „{„P„{ „…„T„?„R„|„U„„„R„?„‚„U„~„Y„‘ „„?„„„‚„U„Q„~„?„ƒ„„„Y „Y„~„T„Y„R„Y„T„P „R „}„P„{„ƒ„Y„}„P„|„Ž„~„?„Z „„U„‚„ƒ„?„~„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y;

- „Y„~„„„U„S„‚„P„ˆ„Y„Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „R „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U.

„^„„„Y „„„‚„Y „†„P„X„ „R„„ƒ„„„…„„P„„„ „{„P„{ „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „‰„U„|„?„R„U„{„P „Y „?„Q„‹„~„?„ƒ„„„Y, „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „U„S„? „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „{„?„„„?„‚„?„U „?„ƒ„…„‹„U„ƒ„„„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „‚„P„X„‚„U„Š„U„~„Y„‘ „R„?„X„~„Y„{„P„„‹„Y„‡ „R „„„„?„} „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„Y „„‚„?„„„Y„R„?„‚„U„‰„Y„Z. „L„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„U „‚„P„X„R„Y„„„Y„U „‰„U„|„?„R„U„{„P „ƒ„?„?„„„~„?„ƒ„Y„„„ƒ„‘ „ƒ „†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„Y„U„} „U„S„? „ƒ„P„}„?„ƒ„?„X„~„P„~„Y„‘, „?„Q„‚„P„X„P "„'", „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U„} „„?„„„‚„U„Q„~„?„ƒ„„„~„?-„}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„?„~„~„?„Z „ƒ„†„U„‚„, „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„?„ƒ„„„Y „{„P„{ „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„ „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z, „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„Z „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„, „}„U„‡„P„~„Y„X„}„P „ƒ„P„}„?„?„ˆ„U„~„Y„R„P„~„Y„‘.

„B„ƒ„U „ƒ„„„?„‚„?„~„ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„X„…„„„„ƒ„‘ „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„Z „„‚„?„„„Y„R„?„‚„U„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž„. „B „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„} „„|„P„~„U „‚„P„X„R„Y„„„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „Y„T„U„„ „?„„ „~„U„„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „Y„}„„…„|„Ž„ƒ„Y„R„~„?„ƒ„„„Y „„?„R„U„T„U„~„Y„‘ „{ „U„S„? „„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „‚„U„S„…„|„Y„‚„…„U„}„?„ƒ„„„Y. „^„„„P „„„U„~„T„U„~„ˆ„Y„‘ „„‚„?„‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R „…„}„U„~„Y„Y „‚„U„Q„U„~„{„P „…„„‚„P„R„|„‘„„„Ž „ƒ„R„?„Y„} „„?„R„U„T„U„~„Y„U„}, „ƒ„?„X„~„P„„„U„|„Ž„~„? „ƒ„„„P„R„Y„„„Ž „ˆ„U„|„Y, „„‚„U„T„~„P„}„U„‚„U„~„~„? „Y„ƒ„{„P„„„Ž „ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„P „Y„‡ „T„?„ƒ„„„Y„W„U„~„Y„‘, „„‚„U„?„T„?„|„U„R„P„‘ „„‚„U„„‘„„„ƒ„„„R„Y„‘. „P„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Y „ƒ„P„}„?„‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„‘ „‘„R„|„‘„„„„ƒ„‘ „ƒ„„„U„‚„W„~„U„R„?„Z „|„Y„~„Y„U„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„?-„|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‚„U„Q„U„~„{„P.

„P„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „„?„R„U„T„U„~„Y„‘ „?„ƒ„~„?„R„P„~„P „~„P „„?„ƒ„„„U„„U„~„~„?„} „„U„‚„U„‡„?„T„U „?„„ „R„~„U„Š„~„U„Z „‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„Y „{ „ƒ„P„}„?„‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„Y. „O„ƒ„?„Q„U„~„~„? „?„„„‰„U„„„|„Y„R„? „„„„P „„„U„~„T„U„~„ˆ„Y„‘ „„‚„?„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „R „ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„Y „ƒ„P„}„?„{„?„~„„„‚„?„|„‘, „{„?„„„?„‚„„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „„‚„?„Y„X„R„?„T„~„„} „?„„ „R„~„U„Š„~„U„S„? „{„?„~„„„‚„?„|„‘.

„^„„„Y „„?„|„?„W„U„~„Y„‘ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „R„ƒ„U„S„T„P „„‚„Y„~„Y„}„P„„„„ƒ„‘ „R„? „R„~„Y„}„P„~„Y„U „?„„„„„~„„} „…„‰„Y„„„U„|„U„}, „{„?„S„T„P „?„~ „?„‚„S„P„~„Y„X„…„U„„ „{„?„~„„„‚„?„|„Ž „Y „?„ˆ„U„~„{„… „X„~„P„~„Y„Z „…„‰„P„‹„Y„‡„ƒ„‘. „O„„ „R„~„U„Š„~„U„S„? „{ „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„}„…, „?„„ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „?„‚„S„P„~„Y„X„…„U„}„?„Z „…„‰„Y„„„U„|„U„}, „{ „U„V „ƒ„P„}„?„?„‚„S„P„~„Y„X„P„ˆ„Y„Y „…„‰„U„~„Y„{„?„} - „R„?„„ „„…„„„Ž „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „Y „ƒ„P„}„?„‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P. „Q„P„X„R„Y„„„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„„ƒ„‘ „†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„Y„U„} „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„„‡ „~„?„R„?„?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„Z:

1 „S„?„T - „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„„} „R „„„„?„„ „„U„‚„Y„?„T „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R„?„X„~„Y„{„~„?„R„U„~„Y„U „P„†„†„U„{„„„~„?-„X„P„‚„‘„W„U„~„~„„‡ „„‚„U„T„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Z, „{„?„„„?„‚„„U „„?„Q„…„W„T„P„„„ „„?„R„U„T„U„~„Y„U „‚„U„Q„V„~„{„P „R„?„„‚„U„{„Y „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘„} „?„{„‚„…„W„P„„‹„U„Z „ƒ„‚„U„T„;

„{ 3 „S„?„T„P„} - „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„?„U „~„?„R„?„?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„U - „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„P "„'" („'-„ƒ„P„}). „B „„„„?„„ „„U„‚„Y„?„T „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „ƒ„„„P„|„{„Y„R„P„„„„ƒ„‘ „T„R„U „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„: "„‡„?„‰„…" „Y "„~„P„T„?";

7-8 „|„U„„ - „ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „Y„~„T„Y„R„Y„T„P;



БИЛЕТ №28

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„P „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „{„?„}„„?„~„U„~„„„

„T„‰„U„Q„~„P„‘ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Y„}„U„U„„ „R„~„U„Š„~„„ „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„…, „ƒ„?„ƒ„„„?„‘„‹„…„ „Y„X „ƒ„|„U„T„…„„‹„Y„‡ „„|„U„}„U„~„„„?„R

1) „…„‰„U„Q„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y „Y „X„P„T„P„‰„Y - „{„P„{ „~„P„|„Y„‰„Y„U „}„?„„„Y„R„P, „„‚„?„Q„|„U„}„, „U„V „„‚„Y„~„‘„„„Y„‘ „…„‰„P„‹„Y„}„Y„ƒ„‘;

2) „…„‰„U„Q„~„„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„„U „~„P „‚„U„Š„U„~„Y„U „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„Y„‡ „X„P„T„P„‰;

3) „{„?„~„„„‚„?„|„Ž - „{„P„{ „ƒ„?„?„„„~„?„Š„U„~„Y„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „Y „U„S„? „‚„U„X„…„|„Ž„„„P„„„P „ƒ „X„P„T„P„~„~„„}„Y „?„Q„‚„P„X„ˆ„P„}„Y;

4) „?„ˆ„U„~„{„P - „{„P„{ „†„Y„{„ƒ„P„ˆ„Y„‘ „{„P„‰„U„ƒ„„„R„P („~„? „~„U „{„?„|„Y„‰„U„ƒ„„„R„P) „‚„U„X„…„|„Ž„„„P„„„P „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘, „{„P„{ „}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„‘ „„?„ƒ„|„U„T„…„„‹„U„Z „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „‚„P„Q„?„„„.

„K„P„W„T„?„}„… „Y„X „{„?„}„„?„~„U„~„„„?„R „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„ „„„„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „„‚„Y„ƒ„…„‹„Y „ƒ„R„?„Y „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„Y. „B „„„? „W„U „R„‚„U„}„‘ „…„‰„U„Q„~„P„‘ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„X„…„U„„„ƒ„‘ „„„U„} „W„U „ƒ„„„‚„?„U„~„Y„U„}, „‰„„„? „Y „|„„Q„?„Z „T„‚„…„S„?„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„„Z „P„{„„, „P „Y„}„U„~„~„?: „~„P„|„Y„‰„Y„U„} „}„?„„„Y„R„P, „„|„P„~„P („X„P„}„„ƒ„|„P, „„‚„?„S„‚„P„}„}„), „Y„ƒ„„?„|„~„U„~„Y„U„} („‚„U„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„U„Z) „Y „{„?„~„„„‚„?„|„U„}.

„B „?„Q„‹„U„Z „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„U „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„U „}„U„ƒ„„„? „?„„„R„?„T„Y„„„ƒ„‘ „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘„} „{„?„~„„„‚„?„|„‘ („ƒ„P„}„?„{„?„~„„„‚„?„|„‘) „Y „?„ˆ„U„~„{„Y („ƒ„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„Y). „^„„„? „?„Q„…„ƒ„|„?„R„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „„„U„}, „‰„„„? „R„ƒ„‘„{„?„U „T„‚„…„S„?„U „…„‰„U„Q„~„?„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„U „ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„ƒ„‘ „„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„„}, „‚„U„S„…„|„Y„‚„…„U„}„„} „„„?„|„Ž„{„? „„‚„Y „~„P„|„Y„‰„Y„Y „{„?„~„„„‚„?„|„Y„‚„?„R„P„~„Y„‘ „Y „?„ˆ„U„~„Y„R„P„~„Y„‘ „R „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„U „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y.

„K„?„~„„„‚„?„|„Ž „„‚„U„T„„?„|„P„S„P„U„„ „„„‚„Y „X„R„U„~„P:

1) МОДЕЛЬ, ОБРАЗ ПОТРЕБНОГО, ЖЕЛАЕМОГО РЕЗУЛЬТАТА ДЕЙСТВИЯ;

2) процесс сличения этого образа и реального действия и

3) ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ О ПРОДОЛЖЕНИИ ИЛИ КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЯ.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение ; мышление как активная переработка материала,; работа памяти как системного процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.







БИЛЕТ №29

„O„Q„…„‰„U„~„Y„U - „{„?„~„{„‚„U„„„~„„Z „R„Y„T „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P, „R „‡„?„T„U „{„?„„„?„‚„?„S„? „„?„T „‚„…„{„?„R„?„T„ƒ„„„R„?„} „ƒ„„U„ˆ„Y„P„|„Ž„~„? „„?„T„S„?„„„?„R„|„U„~„~„?„S„? „|„Y„ˆ„P „‚„U„P„|„Y„X„…„„„„ƒ„‘ „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U„~„~„? „?„Q„…„ƒ„|„?„R„|„U„~„~„„U „X„P„T„P„‰„Y „?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „R „„„U„ƒ„~„?„Z „R„X„P„Y„}„?„ƒ„R„‘„X„Y „ƒ „U„U „R„?„ƒ„„Y„„„P„~„Y„U„} „Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„U„}.

„P„‚„P„R„Y„|„Ž„~„?„U „„?„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„P„}„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘ „R„{„|„„‰„P„U„„ „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„„U „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„ƒ„„„Y„{„Y:

1) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U „U„ƒ„„„Ž „ƒ„„U„ˆ„Y„†„Y„‰„U„ƒ„{„P„‘ „‰„U„|„?„R„U„‰„U„ƒ„{„P„‘ „†„?„‚„}„P „„U„‚„U„T„P„‰„Y „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U„~„~„?„S„? „?„„„„„P: „„?„ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„?„} „?„‚„…„T„Y„Z „Y „„‚„U„T„}„U„„„?„R „„„‚„…„T„P, „‘„X„„{„P „Y „‚„U„‰„Y, „ƒ„„U„ˆ„Y„P„|„Ž„~„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„~„?„Z „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „„U„‚„U„T„P„U„„„ƒ„‘ „Y „…„ƒ„R„P„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „?„„„„ „„‚„U„T„Š„U„ƒ„„„R„…„„‹„Y„‡ „„?„{„?„|„U„~„Y„Z;

2) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U „~„U„R„?„X„}„?„W„~„? „Q„U„X „~„P„|„Y„‰„Y„‘ „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „…„‰„U„~„Y„{„P „Y „…„‰„Y„„„U„|„‘, „Q„U„X „~„P„|„Y„‰„Y„‘ "„R„ƒ„„„‚„U„‰„~„?„Z" „P„{„„„Y„R„~„?„ƒ„„„Y „…„‰„P„‹„U„S„?„ƒ„‘, „Q„U„X „U„S„? „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„U„Z „‚„P„Q„?„„„, „~„P„X„„R„P„U„}„?„Z „…„‰„U„~„Y„U„}. „Q„U„X„…„|„Ž„„„P„„ „?„Q„‹„U„~„Y„‘ „?„„‚„U„T„U„|„U„~ „~„U „„„?„|„Ž„{„? „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž„ „…„‰„Y„„„U„|„‘, „~„? „Y „R „„„P„{„?„Z „W„U „ƒ„„„U„„U„~„Y „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž„ „…„‰„U„~„Y„{„P, „ƒ„P„}„Y„} „Y„‡ „R„X„P„Y„}„?„?„„„~„?„Š„U„~„Y„U„};

3) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U - „„„„? „~„U „}„U„‡„P„~„Y„‰„U„ƒ„{„P„‘ „„‚„Y„Q„P„R„{„P „{ „…„W„U „Y„}„U„R„Š„Y„}„ƒ„‘ „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„} „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P„}, „P „{„P„‰„U„ƒ„„„R„U„~„~„?„U „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „R„ƒ„U„S„? „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„S„? „}„Y„‚„P, „R„ƒ„U„Z „„ƒ„Y„‡„Y„{„Y „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „…„‰„U„~„Y„{„P. „P„‚„Y „…„ƒ„R„?„U„~„Y„Y „„‚„?„Y„ƒ„‡„?„T„Y„„ „{„P„{ „Q„ „„U„‚„U„~„?„ƒ „X„~„P„~„Y„Z „Y„X„R„~„U „R„?„R„~„…„„„‚„Ž, „?„„„‰„U„S„? „Y„X„…„‰„P„U„}„„Z „}„P„„„U„‚„Y„P„| „ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„ƒ„‘ „{„P„{ „Q„ „ƒ„?„Q„ƒ„„„R„U„~„~„„} „T„?„ƒ„„„?„‘„~„Y„U„} „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y, „U„V „„‚„Y„~„P„T„|„U„W„P„‹„Y„} „Y „U„ „?„„„{„‚„„„„„}.

ОБЩИЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ:

1) ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ (СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ) И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ);

2) ПОВЫШЕНИЕ ОБЩЕГО УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ, ИЗМЕНЕНИЕ САМОГО ТИПА МЫШЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ К САМООБУЧЕНИЮ, УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ.

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НЕОБХОДИМО РЕШИТЬ СЛЕДУЮЩИЕ ЗАДАЧИ:

- СТИМУЛИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ;

- ОРГАНИЗАЦИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОВЛАДЕНИЮ НАУЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ И УМЕНИЯМИ;

- РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ, ПАМЯТИ, ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ;

- СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ;

- ВЫРАБОТКА НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, ОБУЧЕНИЕ - ЭТО ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ОБЩЕНИЕ, В ХОДЕ КОТОРОГО ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ.

ОБУЧЕНИЕ МОЖНО ОХАРАКТЕРИЗОВАТЬ КАК ПРОЦЕСС АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ОБУЧАЮЩИМ И ОБУЧАЕМЫМ, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО У ОБУЧАЕМОГО ФОРМИРУЮТСЯ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЯ НА ОСНОВЕ ЕГО СОБСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ. А ПЕДАГОГ СОЗДАЕТ ДЛЯ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМОГО НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ, НАПРАВЛЯЕТ ЕЕ, КОНТРОЛИРУЕТ, ПРЕДОСТАВЛЯЕТ ДЛЯ НЕЕ НУЖНЫЕ СРЕДСТВА И ИНФОРМАЦИЮ.

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„p „„‚„?„ˆ„u„ƒ„ƒ„p „?„q„…„‰„u„~„y„‘ „x„p„r„y„ƒ„y„„ „?„„ „„„?„s„?, „{„p„{„…„ „†„…„~„{„ˆ„y„ „r„„„?„|„~„‘„u„„ „?„q„…„‰„p„u„}„„z „r „„u„t„p„s„?„s„y„‰„u„ƒ„{„?„z „ƒ„y„„„…„p„ˆ„y„y:

1-„„p„ƒ„ƒ„y„r„~„?„u „r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„u „y „?„ƒ„r„?„u„~„y„u „„‚„u„„?„t„~„?„ƒ„y„}„?„z „y„x„r„~„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y

2- „p„{„„„y„r„~„„z „ƒ„p„}„?„ƒ„„„?„‘„„„u„|„Ž„~„„z „„?„y„ƒ„{, „?„q„~„p„‚„…„w„u„~„y„u „y „y„ƒ„„?„|„Ž„x„?„r„p„~„y„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y

3- „?„‚„s„p„~„y„x„…„u„}„„z „y„x„r„~„u „~„p„„‚„p„r„|„u„~„~„„z „„?„y„ƒ„{, „?„q„~„p„‚„…„w„u„~„y„u „y „y„ƒ„„?„|„Ž„x„?„r„p„~„y„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y.

„R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„…„„‹„y„u „r„y„t„ „…„‰„u„q„~„?„z „t„u„‘„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„y „?„q„…„‰„p„u„}„?„s„?:

1-„r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„u „s„?„„„?„r„„‡ „x„~„p„~„y„z „y „…„}„u„~„y„z („„…„„„u„} „„?„t„‚„p„w„p„~„y„‘, „t„?„ƒ„|„?„r„~„?„s„? „y„|„y „ƒ„}„„ƒ„|„?„r„?„s„? „r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„‘, „„?„r„„„?„‚„u„~„y„‘, „„„‚„u„~„y„‚„?„r„{„y „y „…„„‚„p„w„~„u„~„y„‘ „„? „s„?„„„?„r„„} „?„q„‚„p„x„ˆ„p„} „y „„‚„p„r„y„|„p„})

2-„u„ƒ„„„u„ƒ„„„r„u„~„~„?„u „ƒ„p„}„?„~„p„…„‰„u„~„y„u („„…„„„u„} „r„„q„?„‚„p „r„?„„‚„?„ƒ„?„r „y „x„p„t„p„‰, „„?„y„ƒ„{„p „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y „y „?„q„‹„y„‡ „„‚„y„~„ˆ„y„„?„r, „?„ƒ„}„„ƒ„|„y„r„p„~„y„‘, „„„r„?„‚„‰„u„ƒ„{„?„z „t„u„‘„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„y)

3-„~„p„„‚„p„r„|„‘„u„}„p„‘ „„?„x„~„p„r„p„„„u„|„Ž„~„p„‘ „p„{„„„y„r„~„?„ƒ„„„Ž „?„q„…„‰„p„u„}„?„s„? („„…„„„u„} „‚„u„Š„u„~„y„‘ „„?„ƒ„„„p„r„|„u„~„~„„‡ „x„p„t„p„‰ „y „?„ˆ„u„~„{„y „‚„u„x„…„|„Ž„„„p„„„?„r, „„‚„?„q„ „y „?„Š„y„q„?„{, „„{„ƒ„„u„‚„y„}„u„~„„„y„‚„?„r„p„~„y„‘, „r„„q„?„‚„p „y „„‚„y„}„u„~„u„~„y„‘ „„?„~„‘„„„y„z)

„R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„…„„‹„y„u „}„u„„„?„t„ „?„q„…„‰„u„~„y„‘:

1-„„‚„u„„?„t„p„r„p„~„y„u („„…„„„u„} „ƒ„?„?„q„‹„u„~„y„‘, „‚„p„x„Œ„‘„ƒ„~„u„~„y„‘, „„‚„u„„?„t„~„u„ƒ„u„~„y„‘, „„?„{„p„x„p)

2-„ƒ„„„y„}„…„|„‘„ˆ„y„‘ („„…„„„u„} „„‚„?„q„…„w„t„u„~„y„‘ „y„~„„„u„‚„u„ƒ„p, „|„„q„?„„„„„ƒ„„„r„p, „…„t„y„r„|„u„~„y„‘)

3-„‚„…„{„?„r„?„t„ƒ„„„r„? („„…„„„u„} „„?„ƒ„„„p„~„?„r„{„y „„‚„?„q„|„u„} „y „x„p„t„p„‰, „?„q„ƒ„…„w„t„u„~„y„‘ „y „t„y„ƒ„{„…„ƒ„ƒ„y„y, „ƒ„?„r„}„u„ƒ„„„~„?„s„? „„|„p„~„y„‚„?„r„p„~„y„‘ „y „„.„t.).









БИЛЕТ №30







БИЛЕТ №31









БИЛЕТ №32

„H„~„P„~„Y„U „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„U„Z „„U„‚„U„T„P„‰„Y „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„Z „„?„}„?„S„P„U„„ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„ „„‚„P„R„Y„|„Ž„~„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„„„Ž „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘. „O„„Y„‚„P„‘„ƒ„Ž „~„P „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „ƒ„R„?„Z„ƒ„„„R„P „‰„U„|„?„R„U„{„P, „{„?„}„}„…„~„Y„{„P„„„Y„R„~„„Z „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ „Y„}„U„U„„ „ƒ„R„?„ „ƒ„„U„ˆ„Y„†„Y„{„…, „…„‰„V„„ „{„?„„„?„‚„?„Z „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„} „T„|„‘ „|„…„‰„Š„U„S„? „…„ƒ„R„?„U„~„Y„‘ „}„P„„„U„‚„Y„P„|„P „…„‰„P„‹„Y„}„Y„ƒ„‘.

„I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „„‚„U„„?„T„P„R„P„~„Y„‘ „Q„?„|„Ž„Š„?„U „X„~„P„‰„U„~„Y„U „Y„}„U„U„„ „}„P„ƒ„„„U„‚„ƒ„„„R„? „„U„T„P„S„?„S„P. „X„U„} „|„…„‰„Š„U „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „R„|„P„T„U„U„„ „„‚„Y„U„}„P„}„Y „„?„T„P„‰„Y „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y, „„„U„} „|„…„‰„Š„U „…„‰„P„‹„Y„U„ƒ„‘ „…„ƒ„R„P„Y„R„P„„„ „{„…„‚„ƒ. „I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „?„T„Y„~ „Y „„„?„„ „W„U „{„…„‚„ƒ „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „„‚„?„‰„Y„„„P„~ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘„}„Y, „R„|„P„T„U„„‹„Y„}„Y („Y„|„Y „~„U „R„|„P„T„U„„‹„Y„}„Y) „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„Y„}„Y „„‚„Y„V„}„P„}„Y „Y „ƒ„„?„ƒ„?„Q„P„}„Y „„U„‚„U„T„P„‰„Y „X„~„P„~„Y„Z. „B „ƒ„P„}„?„} „?„Q„‹„U„} „R„Y„T„U, „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„ „P„…„T„Y„„„?„‚„~„?„Z „„U„‚„U„T„P„‰„Y „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘ „}„?„W„~„? „„‚„U„T„ƒ„„„P„R„Y„„„Ž „R „ƒ„|„U„T„…„„‹„U„} „R„Y„T„U:

„„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž ==> „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„U ==> „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ<== ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ <==АУДИТОРИЯ

1. В лекционной ситуации речь преподавателя является разновидностью прямой коммуникации, когда между оратором и аудиторией нет пространственных или временных преград, следствием чего является синхронность восприятия речи.

2. В лекционной ситуации характерно наличие "обратной связи", т.е. возможность воспринимать реакцию аудитории непосредственно во время выступления и при необходимости корректировать его.

3. В лекционной ситуации возможно отчётливое проявление личных качеств оратора и их эмоциональное воздействие на аудиторию.

4. Речь преподавателя характеризуется комплексностью в использовании различных знаковых систем:

- лингвистической (язык);

- паралингвистической (интонация);

- кинетической (мимика, жесты).

5. в лекционной ситуации довольно точно известен адресат сообщения, когда преподаватель имеет определенное представление о составе и особенностях аудитории, к которой он обращается. В этом смысле лекционное сообщение занимает промежуточное положение между межличностной коммуникацией, имеющей самый точный адрес, и массовой коммуникацией с весьма неопределенным адресом.

Рассмотрим виды обратной связи. Она может быть:

1. Линейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по слуховому каналу в виде реплик слушателей, шума в аудитории и т.д.

2. Нелинейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по каналу невербальной коммуникации. Наблюдая за мимикой и жестами молчащей аудитории, опытный преподаватель безошибочно определяет характер её реакции. Улыбка, кивок головы в знак согласия, выражение интереса в глазах или, наоборот, пожимание плечами, отсутствующий взор и т.д. - всё это решающим образом влияет на поведение оратора и даёт ему возможность ориентации и коррекции.

3. Внутренней - преподаватель анализирует свою собственную роль и корректирует её, сравнивая с внутренним эталоном, в соответствии с собственным стандартом.

4. Внешней - преподаватель сопоставляет задание с поведением аудитории и её реакции на сообщение

При чтении лекции обязательно следует учитывать что первые 8-15 минут лекции наиболее важны для организации внимания аудитории. Поэтому необходимо концентрировать мотивационно-проблемные ситуации именно в этот период. В середине лекции наступает утомление аудитории, что ведёт к затруднению восприятия материала. Поэтому следует правильно уловить начало утомления и попытаться каким-то образом снять эту усталость, отвлечь аудиторию, временно переключить её на другую деятельность ("освежить внимание").

Материал середины лекции запоминается хуже, чем начало и конец, поэтому его необходимо подкреплять более сильными средствами, как правило, или облегченным способом введения информации, или сильным личным или эмоциональным подкреплением. Закончить лекцию желательно не только закреплением только что прочитанного материала, но и актуализацией направленности на будущие знания, или на будущий личный или эмоциональный интерес слушателя.

(

устойчивость внимания зависит от ряда следующих факторов:

1. „Q„U„‰„Ž „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „‡„?„‚„?„Š„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„P „|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y.

2. „Q„U„‰„Ž, „R „{„?„„„?„‚„?„Z „ƒ„?„T„U„‚„W„Y„„„ƒ„‘ „~„U„‰„„„? „~„?„R„?„U, „|„„Q„?„„„„„~„?„U „T„|„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „…„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „‚„U„‰„Ž, „S„T„U „~„?„R„Y„X„~„P „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„…„U„„.

3. „L„U„{„ˆ„Y„‘, „R „ƒ„?„T„U„‚„W„P„~„Y„U „{„?„„„?„‚„?„Z „R„{„|„„‰„U„~„ „{„?„~„†„|„Y„{„„„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y, „P „„„P„{„W„U „R „{„?„„„?„‚„?„Z „„?„T„P„‰„P „†„P„{„„„?„R „Y„|„Y „Y„T„U„Z „T„P„~„P „R „„‚„?„„„Y„R„?„„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Y, „R „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „}„U„‚„U „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

4. „K„?„~„{„‚„U„„„~„?„U „R „‚„U„‰„Y „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„?„U. „P„?„„„„?„}„… „ƒ „ˆ„U„|„Ž„ „„?„T„T„U„‚„W„P„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „W„U„|„P„„„U„|„Ž„~„? „‰„U„‚„U„T„?„R„P„„„Ž „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„„U „‚„P„ƒ„ƒ„…„W„T„U„~„Y„‘ „ƒ „{„?„~„{„‚„U„„„~„„}„Y „†„P„{„„„P„}„Y, „„‚„Y„}„U„‚„P„}„Y, „Y„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„‘„}„Y.

5. „@„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „P„{„ˆ„U„~„„„Y„‚„…„U„„ „ƒ„R„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „„„U„‡ „}„?„}„U„~„„„P„‡ „|„U„{„ˆ„Y„Y, „{„?„„„?„‚„„U "„„?„T„‰„U„‚„{„Y„R„P„U„„" „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž. „P„‚„Y „„„„?„}, „{„?„~„U„‰„~„?, „T„|„‘ „„?„R„„„?„‚„U„~„Y„‘ „~„P„Y„Q„?„|„U„U „R„P„W„~„„‡ „R„„R„?„T„?„R „Y„|„Y „}„„ƒ„|„U„Z „R„ƒ„‘„{„Y„Z „‚„P„X „ƒ„|„U„T„…„U„„ „Y„ƒ„{„P„„„Ž „~„?„R„…„, „?„‚„Y„S„Y„~„P„|„Ž„~„…„ „†„?„‚„}„…, „Y„X„Q„U„S„P„‘ „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„Y„‘.

6. „B„? „R„‚„U„}„‘ „‰„„„U„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „T„?„|„W„U„~ „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„? „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„„Z „{„?„~„„„P„{„„ „ƒ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„U„Z „R „ˆ„U„|„‘„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „~„P „~„U„V „Y „„?„|„…„‰„U„~„Y„‘ „?„Q„‚„P„„„~„?„Z „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y „?„„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

)

„O „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„~„?„ƒ„„„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „ƒ„R„Y„T„U„„„U„|„Ž„ƒ„„„R„…„U„„ „„„Y„Š„Y„~„P „R „X„P„|„U, „ƒ„„?„{„?„Z„~„„U „„?„X„ „Y „R„~„Y„}„P„„„U„|„Ž„~„„U „R„X„?„‚„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z, „…„ƒ„„„‚„U„}„|„U„~„~„„U „~„P „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘. „O„T„~„P„{„?, „U„ƒ„|„Y „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„Y „~„P„‰„Y„~„P„„„ „?„„„R„|„U„{„P„„„Ž„ƒ„‘, „S„|„P„X„P „Y„‡ „„„U„‚„‘„„„ „R„„‚„P„W„U„~„Y„U „Y„~„„„U„‚„U„ƒ„P, „R „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „„?„T„~„Y„}„P„U„„„ƒ„‘ „|„U„S„{„Y„Z „Š„…„}, „„„? „T„|„‘ „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„‘ „…„„„‚„P„‰„U„~„~„?„S„? „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „ƒ„|„U„T„…„U„„ „„‚„Y„Q„U„S„~„…„„„Ž „{ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„} „„‚„Y„U„}„P„}. „P„U„‚„U„‰„Y„ƒ„|„Y„} „~„U„{„?„„„?„‚„„U „Y„X „~„Y„‡.

1. „C„?„|„?„ƒ„?„R„„U „„‚„Y„U„}„. „D„|„‘ „P„{„„„Y„R„Y„X„P„ˆ„Y„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „T„?„ƒ„„„P„„„?„‰„~„? „Q„„R„P„U„„ „…„ƒ„Y„|„Y„„„Ž „S„‚„?„}„{„?„ƒ„„„Ž „‚„U„‰„Y „Y„|„Y „„?„R„„ƒ„Y„„„Ž „„„?„~ „S„?„|„?„ƒ„P. „I„~„?„S„T„P „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „?„Q„‚„P„„„~„„Z „„‚„Y„U„}: „„?„~„Y„W„U„~„Y„U „S„‚„?„}„{„?„ƒ„„„Y „R„„|„?„„„Ž „T„? „Š„U„„?„„„P „Y„|„Y „„?„~„Y„W„U„~„Y„U „„„?„~„P „S„?„|„?„ƒ„P. „B „~„U„{„?„„„?„‚„„‡ „ƒ„|„…„‰„P„‘„‡ „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „„„U„}„„P „‚„U„‰„Y, „?„ƒ„?„Q„U„~„~„? „U„V „X„P„}„U„T„|„U„~„Y„U.

2. „G„U„ƒ„„ „Y „T„R„Y„W„U„~„Y„‘. „^„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„„Z „Y„|„Y „…„{„P„X„…„„‹„Y„Z „W„U„ƒ„„ „„?„}„?„S„P„U„„ „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„Y„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y. „P„‚„Y„‰„U„} „T„R„Y„W„U„~„Y„U „|„U„{„„„?„‚„P „R„„U„‚„U„T, „„? „~„P„„‚„P„R„|„U„~„Y„ „{ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„‘„}, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „…„ƒ„Y„|„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U, „R „„„? „R„‚„U„}„‘ „{„P„{ „T„R„Y„W„U„~„Y„U „~„P„X„P„T „T„P„U„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„…„ „‚„P„X„‚„‘„T„{„….

3. „P„P„…„X„P. „Q„P„ƒ„ƒ„‰„Y„„„P„~„~„P„‘ „Y „…„}„U„|„? „R„„T„U„‚„W„P„~„~„P„‘ „„P„…„X„P „R „ƒ„U„‚„U„T„Y„~„U „|„U„{„ˆ„Y„Y „‰„P„ƒ„„„? „}„?„W„U„„ „?„{„P„X„P„„„Ž "„S„Y„„~„?„„„Y„X„Y„‚„…„„‹„U„U" „R„|„Y„‘„~„Y„U „~„P „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„, „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„Y„R„P„‘ „U„V „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „~„…„W„~„?„} „}„U„ƒ„„„U „‚„U„‰„Y. „N„U„‚„U„T„{„? „„P„…„X„P „T„U„Z„ƒ„„„R„…„U„„ „T„P„W„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „S„?„|„?„ƒ„?„R„„U „„‚„Y„U„}„.

4. „B„?„„‚„?„ƒ„, „{„?„„„?„‚„„}„Y „„‚„U„‚„„R„P„U„„„ƒ„‘ „‚„U„‰„Ž, „R„ƒ„U„S„T„P „R„~„?„ƒ„‘„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„…„ „‚„P„X„‚„‘„T„{„…, „?„Q„?„ƒ„„„‚„‘„„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „X„P„ƒ„„„P„R„|„‘„„„ „U„V „T„…„}„P„„„Ž „R„}„U„ƒ„„„U „ƒ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„}.

5. „N„U„?„W„Y„T„P„~„~„„Z „„U„‚„U„‚„„R „}„„ƒ„|„Y. „K„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„P„R„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘, „U„ƒ„|„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „~„U„?„W„Y„T„P„~„~„? „„‚„U„‚„„R„P„U„„ „~„P„‰„P„„„…„ „}„„ƒ„|„Ž „Y, „~„U„{„?„„„?„‚„?„U „R„‚„U„}„‘ „„?„S„?„R„?„‚„Y„R „? „T„‚„…„S„?„}, „R„~„?„R„Ž „R„?„X„R„‚„P„‹„P„U„„„ƒ„‘ „{ „~„U„T„?„S„?„R„?„‚„U„~„~„?„}„… „‚„P„~„U„U. „K„ƒ„„„P„„„Y, „„?„T„?„Q„~„„Z „„‚„Y„U„} „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „Y „T„|„‘ „„„?„S„?, „‰„„„?„Q„ „R„?„X„R„‚„P„„„Y„„„Ž„ƒ„‘ „{ „„„?„}„… „}„U„ƒ„„„… „‚„U„‰„Y, „{„?„„„?„‚„?„U „Q„„|„? „ƒ„|„…„‰„P„Z„~„? „„‚„?„„…„‹„U„~„? „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„} ("„D„P, „‰„…„„„Ž „Q„„|„? „~„U „X„P„Q„„|C").

6. „N„P„S„|„‘„T„~„„U „ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„P. „I„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„Y, „T„Y„P„S„‚„P„}„}„, „S„‚„P„†„Y„{„Y „~„U „„„?„|„Ž„{„? „?„Q„|„P„T„P„„„ „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„?„Z „X„~„P„‰„Y„}„?„ƒ„„„Ž„, „~„? „Y „„?„}„?„S„P„„„ „„U„‚„U„{„|„„‰„Y„„„Ž „Y„|„Y „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „„„P„{ „{„P„{ „ƒ„}„U„~„P „ƒ„|„…„‡„?„R„?„S„? „R„?„ƒ„„‚„Y„‘„„„Y„‘ „~„P „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„?„U „?„Q„‘„X„P„„„U„|„Ž„~„? „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „~„U„„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U.







БИЛЕТ №33

„Q„P„ƒ„ƒ„}„?„„„‚„Y„} „ƒ„P„}„„U „?„Q„‹„Y„U „‚„U„{„?„}„U„~„T„P„ˆ„Y„Y „T„|„‘ „„?„T„S„?„„„?„R„{„Y „‚„U„‰„U„R„?„S„? „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘.

1. „W„U„|„Ž „|„U„{„ˆ„Y„Y. „O„~„P „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „ƒ„|„U„T„…„„‹„U„Z:

- „„?„Q„…„W„T„P„„‹„P„‘;

- „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„P„‘;

- „‚„P„X„R„|„U„{„P„„„U„|„Ž„~„P„‘.

„K„P„W„T„P„‘ „ˆ„U„|„Ž „„?-„ƒ„R„?„U„}„… „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„ „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„?„ƒ„„„Ž „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘, „~„? „R „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„U "„„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž - „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘" „‰„P„‹„U „R„ƒ„U„S„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„…„U„„„ƒ„‘ „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„P„‘ „‚„U„‰„Ž.

2. „C„|„P„R„~„P„‘ „„„U„}„P. „O„~„P „~„P„Y„Q„?„|„U„U „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„? „~„P„ƒ„„‹„U„~„P, „T„?„|„W„~„P „Y„}„U„„„Ž „„„‹„P„„„U„|„Ž„~„? „‚„P„X„‚„P„Q„?„„„P„~„~„„Z „{„?„~„{„‚„U„„„~„„Z „„|„P„~.

3. „T„ƒ„Y„|„U„~„Y„U „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘. „M„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „ƒ„ƒ„„|„{„P „~„P „‚„P„X„|„Y„‰„~„„U „?„„„X„„R„, „~„P „}„~„U„~„Y„U „P„R„„„?„‚„Y„„„U„„„?„R, „R„„T„P„„‹„Y„‡„ƒ„‘ „|„„T„U„Z, „{„‚„…„„~„„‡ „…„‰„U„~„„‡.

„K„‚„?„}„U „„„?„S„?, „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„~„? „?„Q„‚„P„‹„U„~„Y„U „{ „P„ƒ„ƒ„?„ˆ„Y„P„ˆ„Y„‘„}: „P) „„?„|„?„W„Y„„„U„|„Ž„~„„}, „{ „„„?„}„…, „‰„„„? „R„„X„„R„P„U„„ „„‚„Y„‘„„„~„„U „?„‹„…„‹„U„~„Y„‘, „„ƒ„„„U„„„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „„U„‚„U„W„Y„R„P„~„Y„‘; „Q) „?„„„‚„Y„ˆ„P„„„U„|„Ž„~„„}, „~„P„„‚„Y„}„U„‚, „?„„„{„P„X „ƒ„„„…„T„U„~„„„P „?„„ „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„?„~„~„?„S„? „}„P„„„U„‚„Y„P„|„P „}„?„W„~„? „P„ƒ„ƒ„?„ˆ„Y„Y„‚„?„R„P„„„Ž „ƒ „„‚„?„R„P„|„?„} „~„P „„{„X„P„}„U„~„U.

4. „H„P„{„|„„‰„U„~„Y„U. „K„P„{ „…„W„U „S„?„R„?„‚„Y„|„?„ƒ„Ž, „~„P „„„„?„} „„„„P„„U „|„U„{„ˆ„Y„Y „T„?„|„W„~„? „Q„„„„Ž „T„P„~„? „?„Q„?„Q„‹„U„~„Y„U „?„ƒ„~„?„R„~„„‡ „Y„T„U„Z, „„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„P „T„P„|„U„{„? „Y„T„…„‹„P„‘ „ˆ„U„|„Ž, „Y, „„? „R„?„X„}„?„W„~„?„ƒ„„„Y, „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „ƒ„†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„P „T„|„Y„„„U„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„|„Ž„~„P„‘ „}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„‘ „Y„|„Y „„?„|„?„W„Y„„„U„|„Ž„~„P„‘ „…„ƒ„„„P„~„?„R„{„P „„? „?„„„~„?„Š„U„~„Y„ „{ „}„P„„„U„‚„Y„P„|„… „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘.

„I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „X„P„T„P„‰„P „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „‚„U„Š„P„U„„„ƒ„‘ „„‚„U„W„T„U „R„ƒ„U„S„? „R„ƒ„„„…„„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „‰„P„ƒ„„„Ž„, „?„T„~„P„{„? „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„? „…„T„U„‚„W„P„„„Ž „U„S„? „~„P „„‚„?„„„‘„W„U„~„Y„Y „R„ƒ„U„Z „|„U„{„ˆ„Y„Y. „O„T„~„P„{„? „…„ƒ„„„?„Z„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „X„P„R„Y„ƒ„Y„„ „?„„ „‚„‘„T„P „ƒ„|„U„T„…„„‹„Y„‡ „†„P„{„„„?„‚„?„R:

1. „Q„U„‰„Ž „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „‡„?„‚„?„Š„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„P „|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y.

2. „Q„U„‰„Ž, „R „{„?„„„?„‚„?„Z „ƒ„?„T„U„‚„W„Y„„„ƒ„‘ „~„U„‰„„„? „~„?„R„?„U, „|„„Q„?„„„„„~„?„U „T„|„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „…„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „‚„U„‰„Ž, „S„T„U „~„?„R„Y„X„~„P „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„…„U„„.

3. „L„U„{„ˆ„Y„‘, „R „ƒ„?„T„U„‚„W„P„~„Y„U „{„?„„„?„‚„?„Z „R„{„|„„‰„U„~„ „{„?„~„†„|„Y„{„„„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y, „P „„„P„{„W„U „R „{„?„„„?„‚„?„Z „„?„T„P„‰„P „†„P„{„„„?„R „Y„|„Y „Y„T„U„Z „T„P„~„P „R „„‚„?„„„Y„R„?„„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Y, „R „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „}„U„‚„U „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

4. „K„?„~„{„‚„U„„„~„?„U „R „‚„U„‰„Y „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„?„U. „P„?„„„„?„}„… „ƒ „ˆ„U„|„Ž„ „„?„T„T„U„‚„W„P„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „W„U„|„P„„„U„|„Ž„~„? „‰„U„‚„U„T„?„R„P„„„Ž „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„„U „‚„P„ƒ„ƒ„…„W„T„U„~„Y„‘ „ƒ „{„?„~„{„‚„U„„„~„„}„Y „†„P„{„„„P„}„Y, „„‚„Y„}„U„‚„P„}„Y, „Y„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„‘„}„Y.

5. „@„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „P„{„ˆ„U„~„„„Y„‚„…„U„„ „ƒ„R„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „„„U„‡ „}„?„}„U„~„„„P„‡ „|„U„{„ˆ„Y„Y, „{„?„„„?„‚„„U "„„?„T„‰„U„‚„{„Y„R„P„U„„" „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž. „P„‚„Y „„„„?„}, „{„?„~„U„‰„~„?, „T„|„‘ „„?„R„„„?„‚„U„~„Y„‘ „~„P„Y„Q„?„|„U„U „R„P„W„~„„‡ „R„„R„?„T„?„R „Y„|„Y „}„„ƒ„|„U„Z „R„ƒ„‘„{„Y„Z „‚„P„X „ƒ„|„U„T„…„U„„ „Y„ƒ„{„P„„„Ž „~„?„R„…„, „?„‚„Y„S„Y„~„P„|„Ž„~„…„ „†„?„‚„}„…, „Y„X„Q„U„S„P„‘ „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„Y„‘.

6. „B„? „R„‚„U„}„‘ „‰„„„U„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „T„?„|„W„U„~ „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„? „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„„Z „{„?„~„„„P„{„„ „ƒ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„U„Z „R „ˆ„U„|„‘„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „~„P „~„U„V „Y „„?„|„…„‰„U„~„Y„‘ „?„Q„‚„P„„„~„?„Z „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y „?„„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z. „~„U „ƒ„|„U„T„…„U„„ „ƒ„|„Y„Š„{„?„} „T„?„|„S„? „X„P„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „R„X„S„|„‘„T „~„P „?„T„~„?„} „Y„X „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z. „^„„„? „}„?„W„U„„ „ƒ„}„…„„„Y„„„Ž „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„‘ „Y„|„Y, „~„P„?„Q„?„‚„?„„, „?„~ „}„?„W„U„„ „‚„U„P„S„Y„‚„?„R„P„„„Ž „ƒ„|„Y„Š„{„?„} „„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„? „~„P „‚„U„‰„Ž. „O „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„~„?„ƒ„„„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „ƒ„R„Y„T„U„„„U„|„Ž„ƒ„„„R„…„U„„ „„„Y„Š„Y„~„P „R „X„P„|„U, „ƒ„„?„{„?„Z„~„„U „„?„X„ „Y „R„~„Y„}„P„„„U„|„Ž„~„„U „R„X„?„‚„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z, „…„ƒ„„„‚„U„}„|„U„~„~„„U „~„P „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘.





БИЛЕТ №34


Билет №1


Возрастная психология – это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях детей разного возраста.

Психология развития – это сфера знаний, содержащих информацию в основном

о законах возрастного преобразования психологии детей.

Возрастную психологию нельзя представить себе вне развития, как нечто неизме-

нное. Точно так же развитие немыслимо без выделения его возрастных особен-

ностей.

Предметом возрастной психологии, или психологии развития, является изучение и представление в виде научных фактов и соответствующих теорий основных особенностей психического развития детей при их переходе из одного возраста в другой, включая развернутые разносторонние содержательные психо логические характеристики детей, относящихся к разным возрастным группам.

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные количественные и качественные изменения, которые проходят в психике и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Эти изменения охватывают, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых факторов: биологическое созревания и психофизиологического состояния организма ребенка и т.д. Возрастные изменения психологии и поведения данного типа назыаются ЭВОЛЮЦИОННЫМИ, так как они связаны со сравнительно медленными коли-ыми и кач-ными преобразованиями. Революционная – является более глубокими, происходят быстро и за сравнительно короткий срок. Понятие ,,возраст,, в психологии ассоциируется не с количеством лет, прожитых человеком, а с особенностями его психологии и поведения. Под движущими силами психического развития понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребёнка.

Одной из проблем является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и состояние организма или влияние внешней среды. Аномалии в состоянии организма, возникшие генетическим путём или в результате серьёзного заболевания, сказываются на психическом развитии, задерживает его. Так же психическое и поведенческое развитие организма зависит от среды ( гораздо большей степени).

Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Стихийное – без сознательно поставленных целей. Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправленно осуществляется частной или государственной системой образования ( семья-> высшее уч.завед). Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются цели развития. Одной из конкретных проблем является – отношение семьи и школы, общества на развитие детей.

Проблемы- соотношение задатков и способностей; соотношение интелектуальyых и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка.





Билет №2

Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые испо-

льзуются для изучения когнитивных процессов и личности ребёнка. Эти методы в большинстве своём адаптированы к возрасту ребёнка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти, воображения, мшления и речи. При помощи данных методов в возрастной психологии решаются те же задачи, что и в общей псbхологии: извлекается информация о возрастных особенностях познавательных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, происходящих при переходе ребёнка из одной возрастной группы в другую.

Дифференциальная психология обеспечивает психологию возрастного развития такими методами, которые используются для изучения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший широкое применение в возрастной психологии. При помощи этого метода исследуются сходства и различия между гомозиготными и гетерозиготными близнецами и делают выводы, позволяющие приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной психологии – об органической и средовой обусловленности психики и поведения ребёнка.

Из социальной психологии в психологию возрастного развития пришла группа методов, посредством которых изучается межличностные отношения в разных детских группах, а также взаимоотношения между детьми и взрослыми.

Метод наблюдения –один из главных методов в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Многие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты, эксперименты, опрос – имеют ограниченную сферу применения в исследованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они недопустимы детям, особенно в раннем возрасте. Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в совокупности позволяют получить достаточно разнообразную и достоверную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести целенаправленно и, по определённой программе и плану.

Значительные трудности могут возникать тогда. Когда в работе с детьми применяется метод опроса в его различных формах: устной и письменной. Эти трудности вызываются тем, что ребёнок не всегда правильно понимает адресованные к нему вопросы.









Билет №3

Стадии интеллектуального развития детей по Ж.Пиаже:



Название стадии развития и

возраста детей, находящихся

на данной стадии. Характеристика поведения и мышления детей, находящихся на данной стадии развития.

1) Сенсомоторная стадия

(от рождения до 1,5 – 2 года)









Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познание себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2) Дооперационаяльная стадия

(от 2 до 7 лет)





Усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Эгоцентризм мышления, выражающийся в трудности на позицию другого человека, видения явлений и вещей его глазами. Классификация объектов по отдельным, зачастую случайным признакам.

3) Стадия конкретных операций

(от 7 до 12 лет)





Возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов и событий. Усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно 7 лет) и веса предметов (около 9 лет). Классификация объектов по отдельным признакам.

4) Стадия формальных операций (начиная около 12 лет)



Способность мыслить логически, пользуясь абстрактными понятиями. Способность выполнять прямые и обратные операции в уме (рассуждения). Формулирование и проверка предложений гипотетического характера.









Билет №4

ребенок на определенной ступени развития в большинстве случаев рассматривает предметы такими, какими их дает непосредственное восприятие, то есть он не видит вещи в их внутренних отношениях.Дети до определенного возраста не умеют различать субъективный и внешний мир. Ребенок начинает с того, что отождествляет свои представления с вещами объективного мира, и лишь постепенно приходит к различению их друг от друга. (Ребенок думает, например, что луна следует за ним во время его прогулок) Это происходит потому, что дети не отделяют своего "Я" от окружающего мира, от вещей "Реализм" бывает двух типов интеллектуальный и моральный. Например, ребенок уверен, что ветви дерева делают ветер Это реализм интеллектуальный Моральный реализм выражается в том, что ребенок не учитывает в оценке поступка внутреннее намерение и судит о поступке только по внешнему эффекту, по материальному результату.

Сначала, на ранних ступенях развития, каждое представление о мире для ребенка истинно, для него мысль и вещь почти не различаются. Постепенно, благодаря деятельности интеллекта, они отделяются от них. Тогда он начинает рассматривать свое представление о вещах как относительное для данной точки зрения. Детские представления развиваются от реализма к объективности, проходя ряд этапов" партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего одушевления), артификализма (понимание природных явлений по аналогии с деятельностью человека) детская мысль, сначала полностью не отделяющая субъект от объекта и потому "реалистическая", развивается по направлению к объективности, реципрокности и релятивности Пиаже считал, что постепенная диссоциация, разделение субъекта и объекта осуществляется вследствие преодоления ребенком собственного эгоцентризма

Особенно трудно ребенку дать определение для относительных понятий -- ведь он думает о вещах абсолютно, не осознавая (как показывают эксперименты) отношений между ними. Ребенок не может дать правильное определение таких понятий, как брат, правая и левая сторона, семья и др., до тех пор, пока не обнаружит, что существуют разные точки зрения, которые надо учитывать.







Билет №5

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел 3. Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по 3. Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.п. 3. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого. Два открытия -- открытие бессознательного и открытие сознательного начала -- составляют основу теоретической концепции психоанализа. Он утверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: "Оно", "Я" и "Сверх-Я". "Оно" -- наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов. Будучи иррациональным и бессознательным, "Оно" подчиняется принципу удовольствия. "Я" следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойства и отношения. "Сверх-Я" служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика и цензора. Если "Я" примет решение или совершит действие в угоду "Оно", но в противовес "Сверх-Я", то оно испытает наказание в виде чувства вины, укоров совести. Поскольку требования к "Я" со стороны "Оно", "Сверх-Я" и реальности несовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных "защитных механизмов" , как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация.

Личность, по 3. Фрейду,- это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив.

3. Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, что доставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка -- это ласки, прикосновения, поглаживания тела, обнимания,… и т.д, ез чего невозможна жизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери.









Билет №6

психоаналитические стадии -- это стадии психического генеза в течение жизни ребенка. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.

1) Оральная стадия (0-1 год).Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия, а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух "фаз -- ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Ведущая эрогенная область на этой стадии -- рот, орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

2) Анальная стадия (1-3 года),как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. Здесь ребенок встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтный характер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, что полностью образована инстанция "Я", и теперь она способна контролировать импульсы "Оно". "Я" ребенка научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью

3) Фаллическая стадия (3-5 лет)характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Первые люди, которые привлекают внимание ребенка,-- это родители. (привязанность к родителям противоположного пола)

4) Латентная стадия (5-12 лет)характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно" энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения.

5) Генитальная стадия (12- I8 лет)-- характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда, стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

Когда ребенок становится взрослым, его характер определяется процессом развития его "Оно", "Я" и "Сверх-Я" и их взаимодействиями. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходите помощью механизма сублимации , а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.







БИЛЕТ №7

Э. ЭРИКСОН ТРАКТУЕТ СТРУКТУРУ ЛИЧНОСТИ ТАК:

ЕСЛИ В КАКОЙ-ТО МОМЕНТ НАШЕЙ ПОВСЕДНЕВНОЙ ЖИЗНИ, МЫ ОСТАНОВИМСЯ И СПРОСИМ СЕБЯ, О ЧЕМ МЫ ТОЛЬКО ЧТО МЕЧТАЛИ, ТО НАС ОЖИДАЕТ РЯД НЕОЖИДАННЫХ ОТКРЫТИЙ: МЫ С УДИВЛЕНИЕМ ЗАМЕЧАЕМ, ЧТО НАШИ МЫСЛИ И ЧУВСТВА СОВЕРШАЮТ ПОСТОЯННЫЕ КОЛЕБАНИЯ ТО В ТУ, ТО В ДРУГУЮ СТОРОНУ ОТ СОСТОЯНИЯ ОТНОСИТЕЛЬНОГО РАВНОВЕСИЯ. УКЛОНЯЯСЬ В ОДНУ СТОРОНУ ОТ ЭТОГО СОСТОЯНИЯ, НАШИ МЫСЛИ ПОРОЖДАЮТ РЯД ФАНТАСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ ОТНОСИТЕЛЬНО ТОГО, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ СДЕЛАТЬ; УКЛОНЯЯСЬ В ДРУГУЮ СТОРОНУ, МЫ ВНЕЗАПНО ОКАЗЫВАЕМСЯ ПОД ВЛАСТЬЮ МЫСЛЕЙ О ДОЛГЕ И ОБЯЗАННОСТЯХ, МЫ ДУМАЕМ УЖЕ О ТОМ, ЧТО МЫ ДОЛЖНЫ СДЕЛАТЬ, А НЕ О ТОМ, ЧТО НАМ ХОТЕЛОСЬ БЫ, "МЕРТВУЮ ТОЧКУ" МЕЖДУ ЭТИМИ КРАЙНОСТЯМИ, ВСПОМНИТЬ ТРУДНЕЕ. КОГДА МЫ ХОТИМ -- ЭТО "ОНО", КОГДА МЫ ДОЛЖНЫ -- ЭТО "СВЕРХ-Я", А "МЕРТВАЯ ТОЧКА" -- ЭТО "Я"

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА Э. ЭРИКСОНА СОСТОЯЛА В РАЗРАБОТКЕ НОВОЙ ПСИХОИСТОРИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ С УЧЕТОМ КОНКРЕТНОЙ КУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ. ОН ОБНАРУЖИЛ, КАК УЖЕ УПОМИНАЛОСЬ, ЧТО В КАЖДОЙ КУЛЬТУРЕ ИМЕЕТСЯ СВОЙ ОСОБЫЙ СТИЛЬ МАТЕРИНСТВА, КОТОРЫЙ КАЖДАЯ МАТЬ ВОСПРИНИМАЕТ КАК ЕДИНСТВЕННО ПРАВИЛЬНЫЙ. ПО МНЕНИЮ Э. ЭРИКСОНА, КАЖДОЙ СТАДИИ РАЗВИТИЯ ОТВЕЧАЮТ СВОИ КОНЦЕПЦИИ – "ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ" И "ЭГОИДЕНТИЧНОСТИ".

ГРУППОВАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ БЛАГОДАРЯ ТОМУ, ЧТО С ПЕРВОГО ДНЯ ЖИЗНИ ВОСПИТАНИЕ РЕБЕНКА ОРИЕНТИРОВАНО НА ВКЛЮЧЕНИЕ ЕГО В ДАННУЮ СОЦИАЛЬНУЮ ГРУПППУ, НА ВЫРАБОТКУ ПРИСУЩЕГО ДАННОЙ ГРУППЕ МИРООЩУЩЕНИЯ. ЭГОИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТСЯ ПАРАЛЛЕЛЬНО С ГРУППОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТЬЮ И СОЗДАЕТ У СУБЪЕКТА ЧУВСТВО УСТОЙЧИВОСТИ И НЕПРЕРЫВНОСТИ СВОЕГО "Я", НЕСМОТРЯ НА ТЕ ИЗМЕНЕНИЯ, КОТОРЫЕ ПРОИСХОДЯТ С ЧЕЛОВЕКОМ В ПРОЦЕССЕ ЕГО РОСТА И РАЗВИТИЯ.

СТАДИИ ЖИЗНЕННОГО ПУТИ ЛИЧНОСТИ ПО Э. ЭРИКСОНУ:

СТАРОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ, МОЛОДОСТЬ, ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ, ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ, ВОЗРА-

СТ ИГРЫ, РАННИЙ ВОЗРАСТ, МЛАДЕНЧЕСТВО.







БИЛЕТ №8

ЭРИКСОНОВСКАЯ МОДЕЛЬ ПРЕДСТАВЛЯЕТ ЗРЕЛОСТЬ КАК СЕРИЮ ИЗ 8 СТАДИЙ, ВКЛЮЧАЮЩИХ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ, КОТОРЫЕ ДОЛЖНЫ БЫТЬ УСПЕШНО РАЗРЕШЕНЫ

СТАДИЯ 1. БАЗОВОЕ ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ - НЕДОВЕРИЯ. ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 18 МЕСЯЦЕВ

БЕСПОМОЩНЫЙ МЛАДЕНЕЦ ПОЛНОСТЬЮ ЗАВИСИТ ОТ ДРУГИХ. ЧУВСТВО ДОВЕРИЯ РАЗВИВАЕТСЯ, КОГДА МЛАДЕНЕЦ УЧИТСЯ ПОЛАГАТЬСЯ НА БЛИЗКИХ ЛЮДЕЙ, КОТОРЫЕ О НЕМ ЗАБОТЯТСЯ. КОГДА ОН НАУЧАЕТСЯ ХВАТАТЬ ИГРУШКУ, САДИТЬСЯ ИЛИ ПОЛЗАТЬ, У НЕГО ПОЯВЛЯЕТСЯ ДОВЕРИЕ К СОБСТВЕННОМУ ТЕЛУ.

CТАДИЯ 2. АВТОНОМНОСТЬ- СТЫД, СОМНЕНИЕ. ОТ 18 ДО 36 МЕСЯЦЕВ

РЕБЕНОК СТРЕМИТСЯ ОТДЕЛИТЬСЯ ОТ СВОИХ ПОПЕЧИТЕЛЕЙ. ЕСЛИ ЗАБОТЯЩИЕСЯ О НЕМ ЛЮДИ ПОДДЕРЖИВАЮТ ЗДОРОВЫЙ БАЛАНС ОГРАНИЧЕННОГО И ДОЗВОЛЕННОГО, КОТОРЫЙ ЗАЩИЩАЕТ РЕБЕНКА ОТ ОПАСНОГО ОПЫТА И УСИЛИВАЕТ АВТОНОМИЮ, ТОГДА У РЕБЕНКА РАЗВИВАЕТСЯ ЗДОРОВОЕ ВООБРАЖЕНИЕ, СПОСОБНОСТЬ СДЕРЖИВАТЬ СЕБЯ. ЕСЛИ ОКРУЖАЮЩИЕ ЛЮДИ ПРОЯВЛЯЮТ НЕТЕРПЕНИЕ И СТРЕМЯТСЯ ВЫПОЛНИТЬ ЗА РЕБЕНКА ДЕЙСТВИЯ, КОТОРЫЕ ОН СПОСОБЕН СДЕЛАТЬ САМ, ТО У РЕБЕНКА РАЗВИВАЮТСЯ СТЫДЛИВОСТЬ И НЕРЕШИТЕЛЬНОСТЬ. ЕСЛИ ПОСТОЯННО РУГАЮТ МАЛЫША ЗА ЕГО "ПРОМАХИ", У РЕБЕНКА ЗАКРЕПЛЯЕТСЯ ЧУВСТВО СТЫДА И НЕУВЕРЕННОСТИ В СВОИХ СПОСОБНОСТЯХ.

CТАДИЯ 3. ИНИЦИАТИВА (ПРЕДПРИИМЧИВОСТЬ) - ВИНА. ОТ 3 ДО 5 ЛЕТ

РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ИССЛЕДОВАТЬ СВОЙ СОБСТВЕННЫЙ МИР И НАБЛЮДАЕТ ЗА ДЕЙСТВИЯМИ ВЗРОСЛЫХ, ИМИТИРУЕТ ИХ И МОЖЕТ ЗАНИМАТЬСЯ ВООБРАЖАЕМЫМИ ИГРАМИ В ТЕЧЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ ЧАСОВ. КРИЗИС РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, КАК УДОВЛЕТВОРЯТЬ СОБСТВЕННЫЕ ЖЕЛАНИЯ НАСТОЛЬКО ШИРОКО, НАСКОЛЬКО ЭТО ВОЗМОЖНО БЕЗ ПЕРЕЖИВАНИЯ ЧУВСТВА ВИНЫ. ЭТО ТАКОЙ ПЕРИОД ВРЕМЕНИ, КОГДА ПОЯВЛЯЕТСЯ СОВЕСТЬ. В ПОВЕДЕНИИ РЕБЕНОК РУКОВОДСТВУЕТСЯ СВОИМ ПОНИМАНИЕМ ТОГО, ЧТО ХОРОШО И ПЛОХО. В КАКИЕ-ТО ПЕРИОДЫ ОН МОЖЕТ БЫТЬ ЖЕСТОКИМ И БЕСКОМПРОМИССНЫМ, ЕСЛИ ЭТО НЕ СДЕРЖИВАЕТСЯ РОДИТЕЛЬСКИМ РУКОВОДСТВОМ.

СТАДИЯ 4. ТРУДОЛЮБИЕ - НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ. ОТ 6 ДО 11ЛЕТ

ЕСЛИ РЕБЕНКА ПООЩРЯЮТ МАСТЕРИТЬ, РУКОДЕЛЬНИЧАТЬ, ГОТОВИТЬ, РАЗРЕШАЮТ ДОВЕСТИ НАЧАТОЕ ДЕЛО ДО КОНЦА, ХВАЛЯТ ЗА РЕЗУЛЬТАТЫ, ТОГДА У НЕГО ФОРМИРУЕТСЯ ЧУВСТВО КОМПЕТЕНТНОСТИ, "УМЕЛОСТИ", УВЕРЕННОСТЬ В ТОМ, ЧТО ОН МОЖЕТ ОСВОИТЬ НОВОЕ ДЕЛО, РАЗВИВАЮТСЯ СПОСОБНОСТИ К ТЕХНИЧЕСКОМУ ТВОРЧЕСТВУ.

ЕСЛИ ЖЕ РОДИТЕЛИ ИЛИ УЧИТЕЛЯ ВИДЯТ В ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА ОДНО БАЛОВСТВО И ПОМЕХУ ДЛЯ "СЕРЬЕЗНЫХ ЗАНЯТИЙ", ЕСТЬ ОПАСНОСТЬ ВЫРАБОТКИ У НЕГО ЧУВСТВА НЕПОЛНОЦЕННОСТИ И НЕАДЕКВАТНОСТИ.

СТАДИЯ 5. ИДЕНТИЧНОСТЬ - РОЛЕВОЙ БЕСПОРЯДОК. ОТ 11 ДО 18 ЛЕТ

ПОДРОСТОК (ЮНОША, ДЕВУШКА) ПОСТОЯННО СТАЛКИВАЕТСЯ С ВОПРОСАМИ: КТО ОН ЕСТЬ И КЕМ ОН СТАНЕТ? РЕБЕНОК ОН ИЛИ ВЗРОСЛЫЙ? КАК ЕГО ЭТНИЧЕСКАЯ, РАСОВАЯ ПРИНАДЛЕЖНОСТЬ И РЕЛИГИЯ ВЛИЯЮТ НА ОТНОШЕНИЕ ЛЮДЕЙ К НЕМУ?СТАЛКИВАЯСЬ С ПУТАНИЦЕЙ В СВОЕМ СТАТУСЕ, ПОДРОСТОК ВСЕГДА ИЩЕТ УВЕРЕННОСТЬ, БЕЗОПАСНОСТЬ, СТРЕМЯСЬ БЫТЬ ПОХОЖИМ НА ДРУГИХ ПОДРОСТКОВ СВОЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЫ. У НЕГО РАЗВИВАЮТСЯ СТЕРЕОТИПНЫЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИДЕАЛЫ И, ОН ЧАСТО ВСТУПАЕТ В РАЗЛИЧНЫЕ ГРУППИРОВКИ.

CТАДИЯ 6. ИНТИМНОСТЬ - ИЗОЛЯЦИЯ. РАННЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ. ОТ 18 ЛЕТ ДО НАЧАЛА СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА

СПОСОБНОСТЬ ДОВЕРЯТЬ И ЛЮБИТЬ ДРУГОГО, ПОЛУЧАТЬ УДОВЛЕТВОРЕНИЕ ОТ ЗРЕЛОГО СЕКСУАЛЬНОГО ОПЫТА, ИСКАТЬ КОМПРОМИССОВ В ОБЩИХ ЦЕЛЯХ - ВСЕ ЭТО СВИДЕТЕЛЬСТВУЕТ ОБ УДОВЛЕТВОРИТЕЛЬНОМ РАЗВИТИИ НА ЭТОЙ СТАДИИ.

ОПАСНОСТЬ ДАННОЙ СТАДИИ - ИЗБЕГАНИЕ СИТУАЦИЙ И КОНТАКТОВ, КОТОРЫЕ ВЕДУТ К БЛИЗОСТИ. ИЗБЕГАНИЕ ОПЫТА БЛИЗОСТИ ИЗ БОЯЗНИ «ПОТЕРЯТЬ НЕЗАВИСИМОСТЬ» ПРИВОДИТ К САМОИЗОЛЯЦИИ И ЗАКРЕПЛЕНИЮ ЧУВСТВА ОДИНОЧЕСТВА.

СТАДИЯ 7. ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ - ЗАСТОЙ. ВЗРОСЛОСТЬ

ЭТА СТАДИЯ ВКЛЮЧАЕТ ПРОДУКТИВНУЮ РАБОЧУЮ ЖИЗНЬ И ВОСПИТЫВАЮЩИЙ СТИЛЬ РОДИТЕЛЬСТВА. ТРУДНОСТИ В "ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТИ" МОГУТ ВКЛЮЧАТЬ: НАВЯЗЧИВОЕ ЖЕЛАНИЕ ПСЕВДОИНТИМНОСТИ, ИДЕНТИФИКАЦИЯ С РЕБЕНКОМ, ЖЕЛАНИЕ ПРОТЕСТОВАТЬ, КАК ПУТЬ РЕШЕНИЯ ЗАСТОЯ, НЕЖЕЛАНИЕ ОТПУСКАТЬ ОТ СЕБЯ СОБСТВЕННЫХ ДЕТЕЙ, ОБЕДНЕНИЕ ЛИЧНОЙ ЖИЗНИ.

СТАДИЯ 8. ЦЕЛОСТНОСТЬ - ОТЧАЯНИЕ, БЕЗЫСХОДНОСТЬ. ПОЗДНЯЯ ВЗРОСЛОСТЬ, ЗРЕЛОСТЬ

ЧЕЛОВЕК, КОТОРЫЙ ИСПЫТЫВАЕТ НЕДОСТАТОК ЦЕЛОСТНОСТИ, ЧАСТО ХОЧЕТ ПРОЖИТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ ЕЩЕ РАЗ. ОН МОЖЕТ РАССМАТРИВАТЬ СВОЮ ЖИЗНЬ КАК СЛИШКОМ КОРОТКУЮ, ЧТОБЫ ПОЛНОСТЬЮ ДОСТИЧЬ ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЦЕЛЕЙ И ПОЭТОМУ МОЖЕТ ПЕРЕЖИВАТЬ БЕЗЫСХОДНОСТЬ И НЕДОВОЛЬСТВО, ИСПЫТЫВАТЬ ОТЧАЯНИЕ ОТТОГО, ЧТО ЖИЗНЬ НЕ СЛОЖИЛАСЬ, А НАЧИНАТЬ ВСЕ СНАЧАЛА УЖЕ ПОЗДНО, ВОЗНИКАЕТ ОЩУЩЕНИЕ БЕЗНАДЕЖНОСТИ И СТРАХ СМЕРТИ.

ЗДОРОВОЕ РЕШЕНИЕ ВЫРАЖАЕТСЯ В ПРИНЯТИИ СОБСТВЕННОЙ ЖИЗНИ И СУДЬБЫ.







БИЛЕТ №9

Л. С. ВЫГОТСКИЙ СФОРМУЛИРОВАЛ РЯД ЗАКОНОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА:

• ДЕТСКОЕ РАЗВИТИЕ ИМЕЕТ СЛОЖНУЮ ОРГАНИЗАЦИЮ ВО ВРЕМЕНИ: СВОЙ РИТМ, КОТОРЫЙ НЕ СОВПАДАЕТ С РИТМОМ ВРЕМЕНИ, И СВОЙ ТЕМП, КОТОРЫЙ МЕНЯЕТСЯ В РАЗНЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ. ТАК, ГОД ЖИЗНИ В МЛАДЕНЧЕСТВЕ НЕ РАВЕН ГОДУ ЖИЗНИ В ОТРОЧЕСТВЕ.

• ЗАКОН МЕТАМОРФОЗЫ В ДЕТСКОМ РАЗВИТИИ: РАЗВИТИЕ ЕСТЬ ЦЕПЬ КАЧЕСТВЕННЫХ ИЗМЕНЕНИЙ РЕБЕНОК НЕ ПРОСТО МАЛЕНЬКИЙ ВЗРОСЛЫЙ, КОТОРЫЙ МЕНЬШЕ ЗНАЕТ ИЛИ МЕНЬШЕ УМЕЕТ, А СУЩЕСТВО, ОБЛАДАЮЩЕЕ КАЧЕСТВЕННО ОТЛИЧНОЙ ПСИХИКОЙ

• ЗАКОН НЕРАВНОМЕРНОСТИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ: КАЖДАЯ СТОРОНА В ПСИХИКЕ РЕБЕНКА ИМЕЕТ СВОЙ ОПТИМАЛЬНЫЙ ПЕРИОД РАЗВИТИЯ С ЭТИМ ЗАКОНОМ СВЯЗАНА ГИПОТЕЗА Л. С. ВЫГОТСКОГО О СИСТЕМНОМ И СМЫСЛОВОМ СТРОЕНИИ СОЗНАНИЯ.

• ЗАКОН РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ. ВЫСШИЕ ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ ВОЗНИКАЮТ ПЕРВОНАЧАЛЬНО КАК ФОРМА КОЛЛЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ, КАК ФОРМА СОТРУДНИЧЕСТВА С ДРУГИМИ ЛЮДЬМИ И ЛИШЬ ВПОСЛЕДСТВИИ ОНИ СТАНОВЯТСЯ ВНУТРЕННИМИ ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ (ФОРМАМИ) ФУНКЦИЯМИ САМОГО РЕБЕНКА ОТЛИЧИТЕЛЬНЫЕ ПРИЗНАКИ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ: ОПОСРЕДОВАННОСТЬ, ОСОЗНАННОСТЬ, ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ, СИСТЕМНОСТЬ; ОНИ ФОРМИРУЮТСЯ ПРИЖИЗНЕННО; ОНИ ОБРАЗУЮТСЯ В РЕЗУЛЬТАТЕ ОВЛАДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНЫМИ ОРУДИЯМИ, СРЕДСТВАМИ, ВЫРАБОТАННЫМИ В ХОДЕ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА; РАЗВИТИЕ ВНЕШНИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ СВЯЗАНО С ОБУЧЕНИЕМ В ШИРОКОМ СМЫСЛЕ СЛОВА, ОНО НЕ МОЖЕТ ПРОИСХОДИТЬ ИНАЧЕ КАК В ФОРМЕ УСВОЕНИЯ ЗАДАННЫХ ОБРАЗЦОВ, ПОЭТОМУ ЭТО РАЗВИТИЕ ПРОХОДИТ РЯД СТАДИЙ

СПЕЦИФИКА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ СОСТОИТ В ТОМ, ЧТО ОНО ПОДЧИНЯЕТСЯ НЕ ДЕЙСТВИЮ БИОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОВ, КАК У ЖИВОТНЫХ, А ДЕЙСТВИЮ ОБЩЕСТВЕН НОИСТОРИЧЕСКИХ

ЗАКОНОВ

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ -- ЭТО РАССТОЯНИЕ МЕЖДУ УРОВНЕМ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, РЕБЕНКА И УРОВНЕМ ВОЗМОЖНОГО РАЗВИТИЯ ОПРЕДЕЛЯЕМЫМ С ПОМОЩЬЮ ЗАДАЧ, РЕШАЕМЫХ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛЫХ.

Понятие зоны ближайшего развития имеет важное теоретическое значение и связано с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребенка.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ. ЭТО ТА СИСТЕМА ОТНОШЕНИЙ, В КОТОРУЮ РЕБЕНОК ВСТУПАЕТ В ОБЩЕСТВЕ. ЭТО ТО, КАК ОН ОРИЕНТИРУЕТСЯ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ, В КАКИЕ ОБЛАСТИ ОБЩЕСТВЕННОЙ ЖИЗНИ ОН ВХОДИТ. ОСНОВНОЙ, ИЛИ ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИРЕБЕНКА В ЭТОТ ПЕРИОД. ПРИ ЭТОМ НЕОБХОДИМО РАССМАТРИВАТЬ НЕ ТОЛЬКО ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НО И СТРУКТУРУ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СООТВЕТСТВУЮЩЕМ ВОЗРАСТЕ И АНАЛИЗИРОВАТЬ, ПОЧЕМУ ИМЕННО ЭТОТ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЕДУЩИЙ.







БИЛЕТ №10

ПЕРЕОДИЗАЦИЯ ПО ЭЛЬКОНИНУ:

РАННЕЕ ДЕТСТВО: МЛАДЕНЧЕСТВО – КРИЗИС НОВОРОЖДЁННОСТИ

РАННИЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 1 ГОДА

Детство: дошкольный возраст – кризис 3 лет

Младший школьный возраст – кризис 7 лет

ОТРОЧЕСТВО: ПОДРАСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ – КРИЗИС 11-12 ЛЕТ

РАННЯЯ ЮНОСТЬ – КРИЗИС 15 ЛЕТ

Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития

-)Первый критический период развития ребенка -- период новорожденния. Кризис новорожденyости -- промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения.

-) Стадия младенчества. Общение в этот период должно носить эмоционально-положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально-положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

-) Ранний возраст. В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

-)Кризис трех лет Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым.

-) Дошкольный возраст. Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. (что ребенок есть член общества)

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Игра -- это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Игровые действия-- это действия, свободные , они носят изобразительный характер.

-) Кризис семи лет и проблема готовности к школьному обучению.

Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитания ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым. В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний

(((-) МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. МЛАДШИЙ ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ -- ЭТО ОСОБЫЙ ПЕРИОД В ЖИЗНИ РЕБЕНКА )))







Билет №11

Период младенчества состоит из двух подпериодов: I подпериод -- до 5(6) месяцев, II подпериод -- от 5(6) до 12 месяцев. 1 подпериод характеризуется тем, что идет чрезвычайно интенсивное развитие сенсорных систем

Реакция на новизну -- это явная сенсорная реакция, она в том числе заключается в длительности удержания взгляда на новом предмете. Возникают самоподкрепляемые круговые реакции, когда каждую минуту предмет меняет свои свойства. Развивается слуховое восприятие Появляются реакции на голос матери. Развивается тактильная чувствительность, которая имеет важное значение для возникновения акта хватания и обследования предмета.

Развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы --- попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Уже в первые месяцы жизни развиваются разные типы голосовых реакций: гудение, гуканье. Движения артикуляционного аппарата опережают все остальные движения в этом возрасте благодаря общению. Примерно в 5 месяцев происходит перелом в развитии ребенка, и начинается II подпериод младенческого возраста. Он связан с возникновением акта хватания -- первого организованного, направленного действия.

Акт хватания -- это поведенческий акт, а поведение предполагает обязательное участие ориентировки. Хватание осуществляется под контролем зрения: ребенок рассматривает свои ручки, следит за тем, как рука приближается к предмету. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. Когда раздражитель падает на глаз, образа еще нет. Образ возникает тогда, когда есть практический, действенный контакт между изображением и предметом. Хватание, направление к предмету стимулирует возникновение сидения-. Когда ребенок садится, перед ним открываются другие предметы. Появляются предметы, к которым притронуться нельзя. Ребенок тянется к предмету, он привлекателен, но получить его можно только с помощью взрослого.Благодаря этому общение приобретает другой характер, оно становится общением по поводу предметов.







Билет №12

для образования связи между ребенком и каждым из его родителей наибольшее значение имеют первые мгновения его жизни. В основе формирования этих связей лежат взгляды, движения и особенно улыбки ребенка. Cо второй недели жизни новорожденный не только проявляет интерес к человеческому лицу, но и отличает лицо своей матери

Между 8 и 12 месяцем начинают четко проявляться привязанности ребенка (рисунок). Он разражается криком и плачем, когда его забирают от матери (или от лица, постоянно ухаживающего за ним). Это - не страх перед незнакомым человеком, а неузнавание в нем черт материнского. Граница этого этапа имеет происхождение в когнитивной сфере: именно в 7 месяцев ребенок начинает активно искать исчезнувший внезапно предмет, то есть формирует у себя представление о постоянстве (перманентности) предмета (до того, если закрыть игрушку бумажкой, ребенок мгновенно о нем забывает). Кроме того, именно постоянное присутствие социального партнера приводит к формированию у ребенка представления о собственной перманентности.

Показано также большое значение надежной социальной привязанности (в первую очередь - присутствия матери) для освоения ребенком незнакомых мести налаживания социальных контактов с другими детьми.

В то же время, как уже говорилось, эмоциональное общение ребенка со взрослым - ведущая деятельность младенца. Эта деятельность трудна для ребенка, поэтому нельзя постоянно тискать младенца, таскать его на руках и требовать его внимания, как это часто делается.









Билет №13

В этом возрасте ребенок приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, ребенок начинает ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: "ребенок -- ПРЕДМЕТ -- взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности.

Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. В совместном предметном действии ребенка и взрослого первоначально все слито. Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процесссов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер.







Билет №14

На основе предметного действия формируются все психические процессы, поэтому понять предметное действие -- означает понять развитие.

В совместном предметном действии первоначально слиты его цель и предметная ориентация, исполнение и оценка.

Д. Б. Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте по двум основным направлениям. Это, вопервых, развитие действия от совместного со взрослым до самостоятельного исполнения и, вовторых, развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного Действия.

На первых этапах развития предметного действия освоение общественных функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе совместной деятельности. Взрослый только начинает действие, а ребенок заканчивает его (постепенно ребёнок понимает всё происходящее и пытается всё делать сам)

Вторая существенная линия развития предметных действий -- линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.

Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам".







БИЛЕТ №15

В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ РЕБЕНОК ПРИОБРЕТАЕТ НЕКОТОРУЮ СТЕПЕНЬ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ: В РЕЗУЛЬТАТЕ ПЕРЕХОДА ДЕЙСТВИЯ ОТ СОВМЕСТНОГО К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ЗА ВЗРОСЛЫМ СОХРАНЯЕТСЯ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ВЫПОЛНЯЕМОГО РЕБЕНКОМ ДЕЙСТВИЯ, ОНИ И СОСТАВЛЯЮТ СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕНИЯ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО ПО ПОВОДУ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ. КОГДА ПРОИСХОДИТ РАСПАД ЕДИНОГО ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ И ВЗРОСЛЫЙ ОТДЕЛЯЕТСЯ ОТ РЕБЕНКА, РЕБЕНОК ВПЕРВЫЕ ВИДИТ ВЗРОСЛОГО И ЕГО ДЕЙСТВИЯ КАК ОБРАЗЦЫ. ОКАЗЫВАЕТСЯ, ЧТО РЕБЕНОК ДЕЙСТВУЕТ ТАК, КАК ВЗРОСЛЫЙ, НЕ ВМЕСТЕ С НИМ, НЕ ПОД РУКОВОДСТВОМ ВЗРОСЛОГО, А ТАК, КАК ОН. К КОНЦУ ЭТОГО ВОЗРАСТА РЕБЕНОК ИСПОЛЬЗУЕТ СВОИ ПРЕДМЕТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ ДЛЯ НАЛАЖИВАНИЯ КОНТАКТОВ СО ВЗРОСЛЫМ, С ПОМОЩЬЮ ПРЕДМЕТНОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ПЫТАЕТСЯ ВЫЗВАТЬ ВЗРОСЛОГО НА ОБЩЕНИЕ. КОГДА С ПОМОЩЬЮ ОСВОЕННОГО ДЕЙСТВИЯ РЕБЕНОК ВЫЗЫВАЕТ ВЗРОСЛОГО НА ИГРУ, СНОВА ВОЗНИКАЕТ ОБЩЕНИЕ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ПРЕДМЕТОМ КОТОРОЙ ДЛЯ РЕБЕНКА СТАНОВИТСЯ ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК.

СЛОВО В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ ДЛЯ РЕБЕНКА КАК ОРУДИЕ, КОТОРОЕ, ОДНАКО, ОН ИСПОЛЬЗУЕТ ГОРАЗДО ЧАЩЕ, ЧЕМ ЛЮБОЕ ДРУГОЕ ОРУДИЕ. ИМЕННО ПОТОМУ, ЧТО СЛОВО В ЭТОМ ВОЗРАСТЕ ВЫСТУПАЕТ КАК ОРУДИЕ, ПРОИСХОДИТ ИНТЕНСИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕЧИ. (ОНО ПОСТЕПЕННО УЛУЧШАЕТСЯ)

РАЗВИТИЕ РЕЧИ -- ЭТО "ВЕТОЧКА" В РАЗВИТИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

ПОД ВЛИЯНИЕМ ВОСПРИЯТИЯ ПРОИСХОДИТ РАЗВИТИЕ ВСЕХ ДРУГИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕСССОВ.







БИЛЕТ №16

РЕБЕНОК ВЫХОДИТ ЗА ПРЕДЕЛЫ СВОЕГО СЕМЕЙНОГО МИРА И УСТАНАВЛИВАЕТ ОТНОШЕНИЯ С МИРОМ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК НАЧИНАЕТ ВЗАИМОДЕЙСТВОВАТЬ, СТАНОВИТСЯ МИР СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ, СУЩЕСТВУЮЩИХ В МИРЕ ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ ЭТОЙ ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ СТАНОВИТСЯ МИР ВЗРОСЛЫХ ЛЮДЕЙ.

ВЗРОСЛЫЙ ЗДЕСЬ ВЫСТУПАЕТ В ОБОБЩЕННОЙ ФОРМЕ, КАК НОСИТЕЛЬ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ РЕБЕНОК ЕСТЬ ЧЛЕН ОБЩЕСТВА, ВНЕ ОБЩЕСТВА ОН ЖИТЬ НЕ МОЖЕТ, ОСНОВНАЯ ЕГО ПОТРЕБНОСТЬ -- ЖИТЬ ВМЕСТЕ С ОКРУЖАЮЩИМИ ЛЮДЬМИ, НО ЭТО ОСУЩЕСТВИТЬ В СОВРЕМЕННЫХ ИСТОРИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ НЕВОЗМОЖНО: ЖИЗНЬ РЕБЕНКА ПРОХОДИТ В УСЛОВИЯХ ОПОСРЕДОВАННОЙ, А НЕ ПРЯМОЙ СВЯЗИ С МИРОМ. ВЕЛИК РАЗРЫВ МЕЖДУ РЕАЛЬНЫМ УРОВНЕМ РАЗВИТИЯ И ИДЕАЛЬНОЙ ФОРМОЙ, С КОТОРОЙ РЕБЕНОК ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ, ПОЭТОМУ ЕДИНСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, КОТОРАЯ ПОЗВОЛЯЕТ СМОДЕЛИРОВАТЬ ЭТИ ОТНОШЕНИЯ, ВКЛЮЧИТЬСЯ В УЖЕ СМОДЕЛИРОВАННЫЕ ОТНОШЕНИЯ, И ДЕЙСТВОВАТЬ ВНУТРИ ЭТОЙ МОДЕЛИ,-- ЭТО СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА.

Игра ---ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста.

ОДНАКО ИГРА ДАЕТ ВОЗМОЖНОСТЬ ТАКОЙ ОРИЕНТАЦИИ ВО ВНЕШНЕМ,, КОТОРОЙ НИКАКАЯ

ДРУГАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДАТЬ НЕ МОЖЕТ.

ПРЕДМЕТОМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАНОВИТСЯ -- ВЗРОСЛЫЙ ЧЕЛОВЕК КАК НОСИТЕЛЬ ОПРЕДЕЛЕ-

ННЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ФУНКЦИЙ, ВСТУПАЮЩИЙ В ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ОТНОШЕНИЯ С ДРУГИМИ

ЛЮДЬМИ, ИСПОЛЬЗУЮЩИЙ В СВОЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПРЕДЕ-

ЛЕННЫЕ ПРАВИЛА.







БИЛЕТ №17

РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР НАИБОЛЕЕ ВЕЛИКА ПРИ СФОРМИРОВАННОСТИ БОЛЕЕ СЛОЖНЫХ ФОРМ МЫШЛЕНИЯ, Т.Е. В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ. В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ БОЛЬШУЮ РОЛЬ ИГРАЮТ ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ, А РОЛЬ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР СВЕДЕНА К МИНИМУМУ. ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ В МЕЖЛИЧНОСТНОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ ЯВЛЯЮТСЯ РЕГУЛЯТОРНЫМИ СРЕДСТВАМИ, А КОГНИТИВНЫЕ – ЦЕЛЕВЫМИ. САМ МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОЙ РЕГУЛЯЦИИ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЗАКЛЮЧАЕТСЯ В ТОМ, ЧТО ДЕТИ С ВЫСОКИМ ИНТЕЛЛЕКТОМ СОЦИАЛИЗИРУЮТСЯ С ПОМОЩЬЮ КОГНИТИВНЫХ СТРУКТУР, В ДЕТИ С НИЗКИМ И НИЖЕ СРЕДНЕГО – С ПОМОЩЬЮ СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК





БИЛЕТ №18

ПОД РОЛЕВОЙ ИГРОЙ ОБЫЧНО ПОНИМАЮТ ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД, ЗАКЛЮЧАЮЩИЙСЯ В ПРОИГРЫВАНИИ СИТУАЦИЙ УЧАСТНИКАМИ ТРЕНИНГА. УЧАСТНИКИ ВЕДУТ СЕБЯ В СООТВЕТСТВИИ С ЗАДАННОЙ РОЛЬЮ. КРОМЕ ЭТОГО, ОНИ ДОЛЖНЫ СТРЕМИТЬСЯ КАК МОЖНО ЧАЩЕ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ТРЕНИРУЕМЫЕ НАВЫКИ, ТЕХНИКИ ИЛИ ПРИЕМЫ ОБЩЕНИЯ ИГРА -- ЭТО ОСОБАЯ ФОРМА ОСВОЕНИЯ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ ПУТЕМ ЕЕ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЯ. ИГРА ВОЗНИКАЕТ ТОЛЬКО НА ОПРЕДЕЛЕННЫХ ЭТАПАХ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА, КОГДА РЕБЕНОК НЕ МОЖЕТ ПРИНЯТЬ НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ УЧАСТИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕСТВЕННОГО ТРУДА, КОГДА ВОЗНИКАЕТ "ПУСТОЙ" ПРОМЕЖУТОК ВРЕМЕНИ, КОГДА НАДО ПОДОЖДАТЬ, ЧТОБЫ РЕБЕНОК ПОДРОС.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ СЛУЖАТ СВОЕГО РОДА ЗЕРКАЛОМ ДЛЯ УЧАСТНИКОВ И ДАЮТ ИМ ВОЗМОЖНОСТЬ УВИДЕТЬ СЕБЯ ТАКИМИ, КАКИМИ ИХ ВИДЯТ ОКРУЖАЮЩИЕ.

ЦЕНТР ИГРЫ -- РОЛЬ,КОТОРУЮ БЕРЕТ НА СЕБЯ РЕБЕНОК. В ДЕТСКОМ САДУ В ИГРЕ РЕБЯТ ЕСТЬ ВСЕ ПРОФЕССИИ, КОТОРЫЕ ИМЕЮТСЯ В ОКРУЖАЮЩЕЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ. НО САМОЕ ЗАМЕЧАТЕЛЬНОЕ В РОЛЕВОЙ ИГРЕ ТО, ЧТО, ВЗЯВ НА СЕБЯ ФУНКЦИЮ ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА, РЕБЕНОК ВОСПРОИЗВОДИТ ЕГО ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ОЧЕНЬ ОБОБЩЕННО, В СИМВОЛИЧЕСКОМ ВИДЕ. ИГРОВЫЕ ДЕЙСТВИЯ-- ЭТО ДЕЙСТВИЯ, СВОБОДНЫЕ ОТ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ, ЭТО ДЕЙСТВИЯ СО ЗНАЧЕНИЯМИ, ОНИ НОСЯТ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЙ ХАРАКТЕР В ДЕТСКОЙ ИГРЕ ПРОИСХОДИТ ПЕРЕНОС ЗНАЧЕНИИС ОДНОГО ПРЕДМЕТА НА ДРУГОЙ (ВООБРАЖАЕМАЯ СИТУАЦИЯ), ПОЭТОМУ, ВОЗМОЖНО, ДЕТИ И ПРЕДПОЧИТАЮТ НЕОФОРМЛЕННЫЕ

предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Последний компонент в структуре игры -- правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка -- радость от того, что он действует так, как требуют правила.

игра -- это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности, поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра-развлечение -- игра, в которой полностью отсутствует сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников. Так, наиболее частым развлечением у девочек было бегать друг за другом, чтобы, догнав, пощекотать. Обычно, закончив такое действие, ребенок смеется









Билет №19

У детей сфера образного мышления очень сильна. Каждую сказку, рассказанную нами, они не просто слушают, они проживают вместе с ее героями. С помощью проигрывания, переосмысления сказочных сюжетов наши дети постигают законы мира, человеческих взаимоотношений, учатся жить в ладу с собой и окружающими. одна и та же сказка разными детьми и в разном возрасте может восприниматься по-разному.

Законы, по которым построена сказка, имеют терапевтическое воздействие на ребенка. Поэтичная речь, повторяющиеся обороты, припевы - все это очень важно Дети быстро запоминают их, радуются каждому слову любимой сказки. Поэтому нужно стараться избегать упрощенных и укороченных текстов. Чем старше ребенок, тем длиннее и сложнее может быть сказка.





Билет №20









Билет №21

При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту системообразующим свойством является мотивация, связанная с интеллектом. Ребенок постепенно «окунается» в учебную деятельность и мотивы учебного характера начинают доминировать над игровыми. Именно поэтому для детей данного возраста характерно наличие связи между высоким уровнем интеллектуального развития и потребностью в общении, а для детей, у которых смена ведущего вида деятельности еще не началась, характерно наличие связи между низким уровнем интеллектуального развития и сильной мотивацией игровой деятельности. Следовательно, высокое развитие интеллекта соответствует яркому выражению потребности в общении и высокому статусному положению в группе. Связь между показателями статусного положения и потребностью в игровой деятельности носит обратный характер: чем ниже статусное положение ребенка, тем больше у него выражена потребность в игре, поскольку именно в игре ребенок продолжает реализовывать свой интеллектуальный потенциал. Таким образом, хорошо умственно развитые дети реализуют свои потребности в общении, а дети низкого умственного развития ― в игре.

Влияние внутренне обусловленных когнитивных факторов при взаимодействии с личностными характеристиками приводит к становлению социальности ребенка. Ребенок использует мыслительные процессы и операции в других целях: для решения проблем социального контекста, а не для решения мыслительной задачи. Устойчивая связь когнитивных структур с личностными параметрами является основным показателем социальной зрелости ребенка.









Билет №22

младший школьный возраст -- это особый период в жизни ребенка У дошкольника имеется две сферы социальных отношений "ребенок — взрослый" и "ребенок -- дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями

В школе возникает новая структура этих отношений. Система "ребенок -- взрослый"

ребенок-взрослый ->ребёнок родитель

->ребёнок учитель

Система "ребенок -- учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям "Впервые отношение "ребенок -- учитель" становится отношением "ребенок – общество" В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует

принцип "все равны перед законом". Ситуация "ребенок -- учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо,- значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо. Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающим, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий – основой наук.

младший школьный возраст -- возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.









Билет №23

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания.

типы развития отрочества:

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я"

Второй тип развития -- плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности Третий типпредставляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте.

Две стороны любви -- эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга

Э Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая – вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая -- психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму". И третья -- понимающая симпатия -- "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей".









Билет №24

Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым.), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям

Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек -- между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими.

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов:

теоретический тип -- личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности;

эстетический тип -- личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями";

экономический -- тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата";

социальный – "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; политический - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влияянию;

религиозный -- такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира".







Билет №25

Характер считается базисом личности, он формируется в основном в подростковом возрасте, а личность уже при повзрослении.

Акцентуации характера – это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже очень повышенной устойчивости к другим. Акцентуации характера не являются психиатрическим диагнозом, т.к. это вариант нормы. Акцентуации по степени выраженности бывают явные и скрытные.

Явные акцентуации выражаются в чертах определенного типа характера. Скрытая акцентуация в обычных условиях черты определенного типа характера выражаются слабо или не видны совсем. Четко выявить тип сложно. Однако эти черты типа ярко выступают, порой неожиданно для окружающих, под действием некоторых ситуаций или психологических травм, которые предъявляют повышенные требования к слабым местам.

Типы конституциональных психопатий и акцентуаций характера в подростковом возрасте

I. Гипертимный: отличаются большой подвижностью, общительные, чрезмерно самостоятельные, озорство, недостаточное чувство дистанции в отношении ко взрослым.

„„?„‰„„„y „r„ƒ„u„s„t„p „?„‰„u„~„Ž „‡„?„‚„?„Š„u„u, „„‚„y„„?„t„~„‘„„„?„u „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„u. „y„x„‚„u„t„{„p „‚„p„x„t„‚„p„w„y„}„?„ƒ„„„Ž, „p„s„‚„u„ƒ„ƒ„y„‘. „V„?„‚„?„Š„u„u „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„u „ƒ„?„„‚„?„r„?„w„t„p„u„„„ƒ„‘ „‡„?„‚„?„Š„y„} „ƒ„p„}„?„‰„…„r„ƒ„„„r„y„u„}. „P„‚„y „ƒ„y„|„Ž„~„„‡ „~„p„s„‚„…„x„{„p„‡ „t„?„|„s„? „ƒ„?„‡„‚„p„~„‘„„„ „ƒ„y„|„. „t„…„Š„u„r„~„?„u „~„p„„‚„‘„w„u„~„y„u „ƒ „q„u„x„t„u„|„Ž„u„} „„u„‚„u„~„?„ƒ„y„„„ƒ„‘ „„|„?„‡„?. „ƒ „‚„?„t„y„„„u„|„‘„}„y, „„u„t„p„s„?„s„p„}„y, „r„?„ƒ„„y„„„p„„„u„|„‘„}„y „|„u„s„{„? „r„?„x„~„y„{„p„„„ „{„?„~„†„|„y„{„„„ „y„x„x„p „}„u„|„?„‰„?„s„? „{„?„~„„„‚„?„|„‘, „„?„r„ƒ„u„t„~„u„r„~„?„z „~„p„r„‘„x„‰„y„r„?„z „?„„u„{„y. „ƒ„„„‚„u„}„|„u„~„y„u „{ „|„y„t„u„‚„ƒ„„„r„…. „N„u„…„t„u„‚„w„y„}„„z „y„~„„„u„‚„u„ƒ „{„? „r„ƒ„u„}„… „r„?„{„‚„…„s „t„u„|„p„u„„ „~„u„‚„p„x„q„?„‚„‰„y„r„„}„y „r „r„„q„?„‚„u „x„~„p„{„?„}„„‡. „~„u„„?„ƒ„„„?„‘„~„ƒ„„„r„?„} „‡„?„q„q„y.

II. „W„Y„{„|„?„Y„T„~„„Z „„„Y„: „… „„„Y„„Y„‰„~„„‡ „ˆ„Y„{„|„?„Y„T„?„R „†„P„X„ „?„Q„„‰„~„? „~„U„„‚„?„T„?„|„W„Y„„„U„|„Ž„~„, 1-2 „~„U„T„U„|„Y. „R„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„‘ „}„?„W„U„„ „ƒ„}„U„~„‘„„„Ž„ƒ„‘ „?„Q„„‰„~„„} „ƒ„?„ƒ„„„?„‘„~„Y„U„} „Y„|„Y „„U„‚„Y„?„T„?„} „„?„T„Œ„U„}„P, „„U„‚„Y„?„T„ „„?„T„Œ„U„}„P „‚„U„W„U, „‰„U„} „ƒ„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„R„~„„U „Y „~„U „„„P„{„Y„U „‘„‚„{„Y„U. „ƒ„|„P„Q„„U „}„U„ƒ„„„P: „~„U„„U„‚„U„~„?„ƒ„Y„}„?„ƒ„„„Ž „?„T„Y„~„?„‰„U„ƒ„„„R„P, „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„~„P„‘ „W„Y„X„~„Ž, „{„‚„?„„?„„„|„Y„R„„Z „„„‚„…„T, „~„U„‚„P„X„Q„?„‚„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž „R „X„~„P„{„?„}„„‡. „Q„U„X„{„?„U „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„P „…„‰„U„Q„~„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P, „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„Y„U „{„?„~„„„‚„?„|„‘ „ƒ„? „ƒ„„„?„‚„?„~„ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„Z, „ƒ„}„U„~„‘„„‹„P„‘ „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„?„ƒ„„„Ž „…„ƒ„R„?„Y„„„Ž „R „{„?„‚„?„„„{„Y„Z „ƒ„‚„?„{ „ƒ„U„ƒ„ƒ„Y„Y „S„?„‚„P„X„T„? „Q„?„|„Ž„Š„U„S„?, „‰„U„} „R „Š„{„?„|„U – „„„„? „|„?„}„P„U„„ „…„‰„U„Q„~„„Z „ƒ„„„U„‚„U„?„„„Y„ . „B „ƒ„…„Q„T„U„„‚„U„ƒ„ƒ„Y„R„~„?„Z „†„P„X„U „„?„‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „‰„…„R„ƒ„„„R„Y„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „{„? „R„ƒ„U„}„…, „‰„„„? „ƒ„„?„ƒ„?„Q„ƒ„„„R„…„U„„ „}„„ƒ„|„‘„} „~„U„„?„|„~„?„ˆ„U„~„~„?„ƒ„„„Y, „~„Y„{„‰„U„}„~„?„ƒ„„„Y, „~„U„~„…„W„~„?„ƒ„„„Y. „T„R„|„U„‰„U„~„Y„‘ „?„„„|„Y„‰„P„„„„ƒ„‘ „~„U„ƒ„„„?„Z„{„?„ƒ„„„Ž„. „R„?„X„}„?„W„U„~ „ƒ„…„Y„ˆ„Y„T. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„P „… „ˆ„Y„{„|„?„Y„T„?„R „†„?„‚„}„Y„‚„…„U„„„ƒ„‘ „„?„ƒ„„„U„„U„~„~„?.

III. Лабильный тип: не выделяются среди сверстников. Часто болеют

„C„|„p„r„~„p„‘ „‰„u„‚„„„p – „{„‚„p„z„~„‘„‘ „y„x„}„u„~„‰„y„r„?„ƒ„„„Ž „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„‘. „„?„r„?„t„ „t„|„‘ „{„?„‚„u„~„~„„‡ „„u„‚„u„}„u„~ „q„„r„p„„„ „~„y„‰„„„?„w„~„. „O„„ „~„p„ƒ„„„‚„?„u„~„y„‘ „x„p„r„y„ƒ„‘„„ „y „ƒ„p„}„?„‰„…„r„ƒ„„„r„y„u, „ƒ„?„~, „p„„„u„„„y„„, „„„‚„…„t„?„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž, „w„u„|„p„~„y„u „{ „?„t„y„~„?„‰„u„ƒ„„„r„… „y„|„y „{ „{„?„}„„p„~„y„‘„}. „R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„u„~„~„? „}„u„~„‘„u„„„ƒ„‘ „?„„„~„?„Š„u„~„y„u „{ „q„…„t„…„‹„u„}„….

„X„…„„„{„Y„U „{„? „R„ƒ„‘„{„?„}„… „‚„?„T„… „X„~„P„{„P„} „R„~„Y„}„P„~„Y„‘. „T„„„‚„P„„„ „„„‘„W„U„|„? „„U„‚„U„~„?„ƒ„‘„„„ƒ„‘. „~„U „„‚„U„„„U„~„T„…„„„ „~„P „‚„?„|„Ž „R„?„W„P„{„P. „I„} „‰„…„W„T„ „P„X„P„‚„„, „ƒ„?„R„U„‚„Š„U„~„ƒ„„„R„?„R„P„~„Y„U „ƒ„R„?„Y„‡ „…„}„U„~„Y„Z.

„V„?„Q„Q„Y „… „~„Y„‡ „T„?„|„S„? „~„U „T„|„‘„„„ƒ„‘. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „?„„„|„Y„‰„P„U„„„ƒ„‘ „Y„ƒ„{„‚„U„~„~„?„ƒ„„„Ž„

GСЛАБОЕ МЕСТО” - ЯВЛЯЕТСЯ ОТВЕРЖЕНИЕ СО СТОРОНЫ ЭМОЦИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ ЛИЦ, УТРАТА БЛИЗКИХ, ВЫНУЖДЕННАЯ РАЗЛУКА С НИМИ.

IV. Астено –невротический тип: Тип, где области психопатий и неврозов соприкасаются.

„R „t„u„„„ƒ„„„r„p „„‚„?„‘„r„|„‘„„„ „~„u„r„‚„p„ƒ„„„u„~„y„‰„u„ƒ„{„y„u „„‚„y„x„~„p„{„y – „q„u„ƒ„„?„{„?„z„~„„z „ƒ„?„~, „„|„?„‡„?„z „p„„„u„„„y„„, „{„p„„‚„y„x„~„?„ƒ„„„Ž, „„|„p„{„ƒ„y„r„?„ƒ„„„Ž, „~„?„‰„~„„u „ƒ„„„‚„p„‡„y.

„C„|„P„R„~„„U „‰„U„‚„„„: „„?„R„„Š„U„~„~„P„‘ „…„„„?„}„|„‘„U„}„?„ƒ„„„Ž, „‚„P„X„T„‚„P„W„Y„}„?„ƒ„„„Ž, „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„‰„~„?„ƒ„„„Ž. „Q„P„X„T„‚„P„W„U„~„Y„U „„? „|„„Q„?„}„… „„?„R„?„T„… „Y„X„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „~„P „?„{„‚„…„W„P„„‹„Y„‡. „R„{„|„?„~„~„?„ƒ„„„Ž „{ „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„X„P„ˆ„Y„Y „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „„„Y„„Y„‰„~„?„Z „‰„U„‚„„„?„Z. „„„‘„S„P „{ „S„‚„…„„„Y„‚„?„R„P„~„Y„ „ƒ„? „ƒ„R„U„‚„ƒ„„„~„Y„{„P„}„Y. „S„‘„~„…„„„ƒ„‘ „{ „„„?„R„P„‚„Y„‹„P„}, „ƒ„{„…„‰„P„„„ „Q„U„X „~„Y„‡, „~„? „Q„„ƒ„„„‚„? „…„ƒ„„„P„„„, „Y„‹„…„„ „?„T„Y„~„?„‰„U„ƒ„„„R„P.

„R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „?„Q„„‰„~„? „?„„„‚„P„W„P„U„„ „Y„„?„‡„?„~„T„‚„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „…„ƒ„„„P„~„?„R„{„Y. „X„P„R„Y„ƒ„Y„}„?„ƒ„„„Ž „„|„?„‡„?„S„? „~„P„ƒ„„„‚„?„U„~„Y„‘ „?„„ „T„…„‚„~„?„S„? „ƒ„P„}„?„‰„…„R„ƒ„„„R„Y„‘. „B „}„„ƒ„|„‘„‡ „? „Q„…„T„…„‹„U„} „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„?„U „}„U„ƒ„„„? „X„P„~„Y„}„P„„„ „X„P„Q„?„„„ „? „ƒ„?„Q„ƒ„„„R„U„~„~„?„} „X„T„?„‚„?„R„Ž„U.

V. „R„U„~„ƒ„Y„„„Y„R„~„„Z „„„Y„: „ƒ „T„U„„„ƒ„„„R„P – „„…„S„|„Y„R„?„ƒ„„„Ž, „Q„?„‘„X„|„Y„R„?„ƒ„„„Ž. „A„?„‘„„„ƒ„‘ „„„U„}„~„?„„„, „W„Y„R„?„„„~„„‡, „Q„?„‘„„„ƒ„‘ „?„ƒ„„„P„R„P„„„Ž„ƒ„‘ „?„T„~„Y. „X„P„ƒ„„„U„~„‰„Y„R„„U. „N„? „ƒ „„„U„}„Y, „{ „{„?„}„… „?„~„Y „„‚„Y„R„„{„|„Y „?„‰„U„~„Ž „?„Q„‹„Y„„„U„|„Ž„~„. „O„„„|„Y„‰„P„„„„ƒ„‘ „„?„ƒ„|„…„Š„P„~„Y„U„}. „Y„{„?„|„ „„…„S„P„„„„ƒ„‘. „T„‰„P„„„ƒ„‘ „ƒ„„„P„‚„P„„„U„|„Ž„~„?, „~„? „Q„?„‘„„„ƒ„‘ „„{„X„P„}„U„~„?„R, „„‚„?„R„U„‚„?„{, „?„„„R„U„‰„P„„„Ž „„U„‚„U„T „R„ƒ„U„} „{„|„P„ƒ„ƒ„?„}.

Чрезвычайно впечатлительны Рано формируется чувство долга У себя видят много недостатков. Они ищут самоутверждения не в стороне от слабых мест своей натуры, , а именно там где чувствуют свою неполноценность.

Разборчивы в выборе приятелей, привязчивые в дружбе. Старших больше предпочитаю в качестве друзей. Самооценка отличается высоким уровнем объективности. Слабым местом является отношение к ним окружающих, которое служит долгими переживаниями.

VI. Психастенический тип: в детстве проявляются незначительной и ограниченной робостью, пугливостью. Критический период для развертывание характера в первых классах. Первые требования к чувству ответственности. Главными чертами в подростковом возрасте является нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и легкость возникновения навязчивых страхов. формализм и педантизм. Спорт и ручные навыки даются плохо. привязанность. Тяга к сверстникам в робких формах . Увлечения – интеллектуальное хобби. Самооценка не всегда бывает правильной. Часто тенденция находить у себя самые разнообразные черты характера, включая противоположные.

VII. „Y„y„x„?„y„t„~„„z „„„y„: „x„p„}„{„~„…„„„?„ƒ„„„Ž, „?„„„s„?„‚„?„w„u„~„~„?„ƒ„„„Ž, „~„u„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž „y„|„y „~„u„w„u„|„p„~„y„u „…„ƒ„„„p„~„p„r„|„y„r„p„„„Ž „{„?„~„„„p„{„„„. „R„?„‰„u„„„p„~„y„u „„‚„?„„„y„r„?„„?„|„?„w„~„„‡ „‰„u„‚„„, „Y„y„x„?„y„t„~„„u „‰„u„‚„„„ „r„„‘„r„|„‘„„„„ƒ„‘ „r „‚„p„~„~„u„} „r„?„x„‚„p„ƒ„„„u. „ƒ„„„‚„p„t„p„„„ „?„„ „?„t„y„~„?„‰„u„ƒ„„„r„p. „A„„ƒ„„„‚„p„‘ „y„ƒ„„„?„‹„p„u„}„?„ƒ„„„Ž „r „{„?„~„„„p„{„„„u. „N„u„ƒ„„?„ƒ„?„q„~„?„ƒ„„„Ž „{ „ƒ„?„„u„‚„u„w„y„r„p„~„y„, „‡„?„|„?„t„~„?„ƒ„„„Ž. „N„u„…„}„u„~„y„u „…„q„u„w„t„p„„„Ž „t„‚„…„s„y„‡. „B„~„…„„„‚„u„~„~„y„z „}„y„‚ „x„p„{„‚„„„ „?„„ „„?„ƒ„„„?„‚„?„~„~„y„‡, „y„x„q„‚„p„~„~„„} „|„y„Š„Ž „y„~„?„s„t„p „„‚„y„?„„„{„‚„„r„p„u„„„ƒ„‘. „B„~„…„„„‚„u„~„~„y„z „}„y„‚ „x„p„„?„|„~„u„~ „…„r„|„u„‰„u„~„y„‘„}„y „y „†„p„~„„„p„x„y„‘„}„y. „T„r„|„u„‰„u„~„y„‘ „?„„„|„y„‰„p„„„„ƒ„‘ „ƒ„y„|„?„z, „…„ƒ„„„?„z„‰„y„r„?„ƒ„„„Ž„.

Любят подчеркивать свою независимость и самостоятельность. Недостаток интуиции и сопереживания, уход в мир фантазий и увлечений может достичь крайности (психопатий).

VIII. Эпилептоидный тип: тугоподвижность, тяжеловесость, инертность. В одиночестве достигают успокоения. Поводом для аффектных разрядов служат даже всякие мелочи.

„P„‚„?„‘„r„|„‘„„„ „ƒ„{„|„?„~„~„?„ƒ„„„y „{ „ƒ„…„y„ˆ„y„t„…, „M„ƒ„„„y„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Q„u„p„{„ˆ„y„‘ „s„‚„…„„„y„‚„?„r„p„~„y„‘ „„„u„ƒ„~„? „ƒ„?„„‚„‘„w„u„~„p „ƒ„? „ƒ„„„‚„u„}„|„u„~„y„u„} „{ „r„|„p„ƒ„„„r„?„r„p„~„y„. „p„x„p„‚„„„~„„u „y„s„‚„. „R„p„}„?„?„ˆ„u„~„{„p „~„?„ƒ„y„„ „?„t„~„?„q„?„{„y„z „‡„p„‚„p„{„„„u„‚. „S„‚„…„t„~„„z „„„y„ „t„|„‘ „ƒ„?„ˆ„y„p„|„Ž„~„?„z „p„t„p„„„„p„ˆ„y„y. „P„‚„y „ƒ„{„‚„„„„?„z „p„{„ˆ„u„~„„„…„p„ˆ„y„y „r„?„x„}„?„w„~„ „~„u„?„w„y„t„p„~„~„„u „„„‘„w„u„|„„u „„{„ƒ„ˆ„u„ƒ„ƒ„.

IX. „I„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„Z „„„Y„: „S„|„P„R„~„?„Z „‰„U„‚„„„?„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ – „Q„U„ƒ„„‚„U„T„U„|„Ž„~„„Z „„S„?„ˆ„U„~„„„‚„Y„X„}, „~„U„~„P„ƒ„„„„~„P„‘ „W„P„W„T„P „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„?„S„? „R„~„Y„}„P„~„Y„‘, „Y„X„Q„Y„‚„P„„„U„|„Ž„~„P„‘ „R„~„…„Š„P„U„}„?„ƒ„„„Ž. „L„W„Y„R„?„ƒ„„„Ž, „†„P„~„„„P„X„Y„‚„?„R„P„~„Y„U „~„P„„‚„P„R„|„U„~„ „~„P „„‚„Y„…„{„‚„P„Š„U„~„Y„U „ƒ„R„?„U„Z „„U„‚„ƒ„?„~„. „K„P„W„…„‹„P„‘ „„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „?„Q„?„‚„P„‰„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„Y„U„} „S„|„…„Q„?„{„Y„‡ „Y„ƒ„{„‚„U„~„~„Y„‡ „‰„…„R„ƒ„„„R. „I„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„U „‰„U„‚„„„ „ƒ „‚„P„~„~„Y„‡ „|„U„„. „N„U „R„„~„?„ƒ„‘„„ „{„?„S„T„P „‡„R„P„|„‘„„ „T„‚„…„S„Y„‡. „T„U„}„?„~„ƒ„„„‚„P„„„Y„R„~„?„U „W„U„|„P„~„Y„U „„‚„Y„R„|„U„‰„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „Y„|„Y „W„U„|„P„~„Y„U „Y„X„Q„U„W„P„„„Ž „~„P„{„P„X„P„~„Y„U. „R„?„‡„‚„P„~„‘„„„ „‰„U„‚„„„ „T„U„„„ƒ„{„Y„‡ „‚„U„P„{„ˆ„Y„Z: „?„„„?„X„Y„ˆ„Y„Z „Y „Y„}„Y„„„P„ˆ„Y„Z. „„?„Q„U„S„Y, „{„?„~„†„|„Y„{„„„ „Y „„.„T. „P„‚„U„„„U„~„X„Y„Y „~„P „|„Y„T„U„‚„ƒ„„„R„? „R „S„‚„…„„„Y„‚„?„R„{„P„‡. „R„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„P „T„P„|„U„{„P „?„„ „?„Q„Œ„U„{„„„Y„R„~„?„ƒ„„„Y.

X. Неустойчивый тип: безволие, когда дело касается учебы, труда. В детстве непослушание, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. С первых классов нет желание учиться, повышенная тяга к развлечениям, упраздности. В подростковом периоде стремятся высвободится из под родительской опеки.Неспособны сами себя занять. Увлечения информативно-коммуникативного типа. Неустойчивость эмоций, невозможность выработать стойкий стереотип. Самооценка – приписывают себе конформные, гипертимные черты.

XI. „K„?„~„†„?„‚„}„~„„z „„„y„: „P„ƒ„y„‡„?„„p„„„y„z „„„„?„s„? „„„y„„p „~„u „ƒ„…„‹„u„ƒ„„„r„…„u„„. „C„|„p„r„~„p„‘ „‰„u„‚„„„p – „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„p„‘ „y „‰„‚„u„x„}„u„‚„~„p„‘ „{„?„~„†„?„‚„}„~„?„ƒ„„„Ž „{ „ƒ„r„?„u„}„… „~„u„„?„ƒ„‚„u„t„ƒ„„„r„u„~„~„?„}„… „y „„‚„y„r„„‰„~„?„}„… „?„{„‚„…„w„u„~„y„.

Постоянная готовность подчиниться голосу большинства, шаблонность, банальность, склонность к консерватизму. низкий интеллект, Не критичность сочетается с конфликтностью. сложно адаптируются. Неинициативны. Самооценка может быть не плохой. Конформный тип служит для наслоения других типов. Слабое место – чрезмерная податливость, привязанность.

XII. Смешанный тип: Смешанные типа делятся на два класса – это промежуточные и альгамные.

„P„‚„?„}„u„w„…„„„?„‰„~„„u – „„„„? „|„p„q„y„|„Ž„~„?-„ˆ„y„{„|„?„y„t„~„„z, „{„?„~„†„?„‚„}„~„?-„s„y„„u„‚„„„y„}„~„„z, „ƒ„?„‰„u„„„p„~„y„u „|„p„q„y„|„Ž„~„?„s„? „ƒ „p„ƒ„„„u„~„?-„~„u„r„‚„?„„„y„‰„u„ƒ„{„y„} „y „ƒ„u„~„ƒ„y„„„y„r„~„„}, „p„ƒ„„„u„~„?-„~„u„r„‚„?„„„y„‰„u„ƒ„{„y„z „ƒ „ƒ„u„~„ƒ„y„„„y„r„~„„} „y „„.„t. „U„?„‚„}„y„‚„?„r„p„~„y„u „?„q„…„ƒ„|„?„r„|„u„~„? „„~„t„?„s„u„~„~„„}„y „x„p„{„?„~„?„}„u„‚„~„?„ƒ„„„‘„}„y.

„@„|„Ž„S„P„}„~„„U – „†„?„‚„}„Y„‚„…„„„„ƒ„‘ „{„P„{ „ƒ„|„U„T„ƒ„„„R„Y„U „~„P„„|„P„ƒ„„„?„R„P„~„Y„‘ „‰„U„‚„„ „?„T„~„?„S„? „„„Y„„P(„|„P„Q„Y„|„Ž„~„?-„Y„ƒ„„„U„‚„?„Y„T„~„„Z, „„„Y„|„U„„„„Y„‰„U„ƒ„{„?-„~„U„…„ƒ„„„?„Z„‰„Y„R„„Z).









БИЛЕТ №26

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ РАССМАТРИВАЕТСЯ КАК САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ОТРАСЛЬ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ, ВЫДЕЛЕННАЯ ПРЕИМУЩЕСТВЕННО ПО ОСНОВАНИЮ "КОНКРЕТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ", В КОТОРОЙ НАХОДЯТ ОТРАЖЕНИЕ И ДВА ДРУГИХ ЕГО АСПЕКТА. ЭТО УТВЕРЖДЕНИЕ ОЗНАЧАЕТ, ЧТО В ФУНДАМЕНТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ НАХОДЯТСЯ ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ САМОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИЛИ, ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ ОДНОГО ИЗ РОДОНАЧАЛЬНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ П.Ф. КАПТЕРЕВА, ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

„E„T„Y„~„ƒ„„„R„? „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „?„Q„Œ„‘„ƒ„~„‘„U„„„ƒ„‘ „?„Q„‹„Y„} „?„Q„Œ„U„{„„„?„} „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ - „‚„U„Q„U„~„{„?„} „„?„T„‚„?„ƒ„„„{„?„}, „„~„?„Š„U„Z, „{„?„„„?„‚„„U „‘„R„|„‘„„„„ƒ„‘ „?„Q„Œ„U„{„„„P„}„Y „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y, „U„ƒ„|„Y „Y„X„…„‰„P„„„„ƒ„‘ „R „„|„P„~„U „T„Y„~„P„}„Y„{„Y „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „Y „?„Q„Œ„U„{„„„P„}„Y „Y„X„…„‰„U„~„Y„‘ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y, „U„ƒ„|„Y „‚„P„ƒ„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„„„„ƒ„‘ „{„P„{ „?„Q„…„‰„P„„‹„Y„Z„ƒ„‘ „Y „R„?„ƒ„„Y„„„…„U„}„„Z „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „ˆ„U„|„U„~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„Z „„U„T„P„S„?„S„P. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „T„?„Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „}„|„P„T„Š„U„S„? „Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P, „„?„T„‚„?„ƒ„„„{„P, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „„~„?„ƒ„„„Y - „‚„P„X„T„U„|„ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „R„?„ƒ„„Y„„„P„~„Y„‘, „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„Y„„„U„|„‘ - „‚„P„X„T„U„|„ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „Q„P„X„T„U„|, „„?„ƒ„R„‘„‹„U„~„~„„Z „„‚„?„Q„|„U„}„P„} „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘ „Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „‚„P„R„~„? „„‚„Y„~„P„T„|„U„W„Y„„ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y

„O„Q„Œ„U„{„„ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y - „‰„U„|„?„R„U„{.

„P„‚„U„T„}„U„„ - „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „Y „X„P„{„?„~„?„}„U„‚„~„?„ƒ„„„Y „?„ƒ„R„?„U„~„Y„‘ „ƒ„?„ˆ„Y„?„{„…„|„Ž„„„…„‚„~„?„S„? „?„„„„„P „‰„U„|„?„R„U„{„?„} „R „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„} „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U.

„H„P„T„P„‰„Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y. „O„Q„‹„U„Z, „S„|„P„R„~„?„Z „X„P„T„P„‰„U„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R„„‘„R„|„U„~„Y„U, „Y„X„…„‰„U„~„Y„U „Y „?„„Y„ƒ„P„~„Y„U „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„‡ „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„U„Z „Y „X„P„{„?„~„?„}„U„‚„~„?„ƒ„„„U„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„?„S„? „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‰„U„|„?„R„U„{„P „R „‚„P„X„~„„‡ „…„ƒ„|„?„R„Y„‘„‡ „…„‰„U„Q„~„?-„R„?„ƒ„„Y„„„P„„„U„|„Ž„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P.

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„P „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „R„{„|„„‰„P„U„„ 4 „‚„P„X„T„U„|„P:

I - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „?„Q„‚„P„X„?„R„P„„„U„|„Ž„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y („U„T„Y„~„ƒ„„„R„? „…„‰„U„Q„~„?„Z „Y „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y);

II - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „U„V „ƒ„…„Q„Œ„U„{„„„P - „?„Q„…„‰„P„„‹„U„S„?„ƒ„‘ („…„‰„U„~„Y„{, „ƒ„„„…„T„U„~„„);

III - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „Y „U„V „ƒ„…„Q„Œ„U„{„„„P („„U„T„P„S„?„S„P);

IV - „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‘ „…„‰„U„Q„~„?-„„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„S„? „ƒ„?„„„‚„…„T„~„Y„‰„U„ƒ„„„R„P „Y „?„Q„‹„U„~„Y„‘.









БИЛЕТ №27

„W„Y„X„~„U„~„~„„Z „„…„„„Ž „Y„}„U„U„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„U „†„P„X„, „ƒ„R„‘„X„P„~„~„„U „ƒ „Y„X„}„U„~„U„~„Y„‘„}„Y „R „?„Q„‚„P„X„U „W„Y„X„~„Y, „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„U „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z. „U„P„X„ „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y „~„P„{„|„P„T„„R„P„„„„ƒ„‘ „~„P „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„„U „ƒ„„„P„T„Y„Y „„„P„{, „‰„„„? „R „~„P„ƒ„„„?„‘„‹„U„U „R„‚„U„}„‘ „~„U„{„?„„„?„‚„„U „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„„U „ƒ„„„P„T„Y„Y „?„Q„?„X„~„P„‰„P„„„„ƒ„‘ „Y„}„U„~„~„? „{„P„{ „†„P„X„ „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y, „~„P„„‚„Y„}„U„‚, „T„?„Š„{„?„|„Ž„~„„Z, „}„|„P„T„Š„Y„Z „Š„{„?„|„Ž„~„„Z, „ƒ„„„P„‚„Š„Y„Z „Š„{„?„|„Ž„~„„Z „R„?„X„‚„P„ƒ„„.

„~„P „{„P„W„T„?„Z „†„P„X„U „W„Y„X„~„U„~„~„?„S„? „„…„„„Y, „ƒ„{„|„P„T„„R„P„„„„ƒ„‘ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„U „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „{„P„{ „ƒ„R„?„U„?„Q„‚„P„X„~„?„U „?„„„~„?„Š„U„~„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „Y „?„{„‚„…„W„P„„‹„U„Z „U„S„? „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„Z „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y. „P„? „B„„S„?„„„ƒ„{„?„}„…, „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„‘ „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„ „ˆ„U„|„Y„{„?„} „Y „„?„|„~„?„ƒ„„„Ž„ „„„U „†„?„‚„}„ „Y „„„?„„ „„…„„„Ž, „ƒ„|„U„T„…„‘ „„? „{„?„„„?„‚„?„}„… „‚„U„Q„U„~„?„{ „„‚„Y„?„Q„‚„U„„„P„U„„ „~„?„R„„U „ƒ„R„?„Z„ƒ„„„R„P „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y.

„R„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„‘ „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „R„{„|„„‰„P„„‹„P„‘ „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„… „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z, „…„‚„?„R„~„Y „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„S„? „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „‚„P„ƒ„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „R „{„P„‰„U„ƒ„„„R„U „?„ƒ„~„?„R„~„?„S„? „…„ƒ„|„?„R„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘. „R„?„S„|„P„ƒ„~„? „@.„B. „P„U„„„‚„?„R„ƒ„{„?„}„…, „R„‡„?„W„T„U„~„Y„U „R „W„Y„X„~„Ž „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Ž„~„?„S„? „ƒ„…„‹„U„ƒ„„„R„P „„„‚„U„Q„…„U„„ „?„„ „~„U„S„? „„‚„?„‡„?„W„T„U„~„Y„‘ „„„‚„U„‡ „†„P„X:

- „P„T„P„„„„P„ˆ„Y„Y „{ „T„U„Z„ƒ„„„R„…„„‹„Y„} „~„?„‚„}„P„} „Y „†„?„‚„}„P„} „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y;

- „Y„~„T„Y„R„Y„T„…„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y, „{„P„{ „…„T„?„R„|„U„„„R„?„‚„U„~„Y„‘ „„?„„„‚„U„Q„~„?„ƒ„„„Y „Y„~„T„Y„R„Y„T„P „R „}„P„{„ƒ„Y„}„P„|„Ž„~„?„Z „„U„‚„ƒ„?„~„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y;

- „Y„~„„„U„S„‚„P„ˆ„Y„Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „R „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U.

„^„„„Y „„„‚„Y „†„P„X„ „R„„ƒ„„„…„„P„„„ „{„P„{ „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „‰„U„|„?„R„U„{„P „Y „?„Q„‹„~„?„ƒ„„„Y, „}„U„‡„P„~„Y„X„}„ „U„S„? „ƒ„?„ˆ„Y„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„Y „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘, „{„?„„„?„‚„?„U „?„ƒ„…„‹„U„ƒ„„„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „‚„P„X„‚„U„Š„U„~„Y„‘ „R„?„X„~„Y„{„P„„‹„Y„‡ „R „„„„?„} „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„Y „„‚„?„„„Y„R„?„‚„U„‰„Y„Z. „L„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„U „‚„P„X„R„Y„„„Y„U „‰„U„|„?„R„U„{„P „ƒ„?„?„„„~„?„ƒ„Y„„„ƒ„‘ „ƒ „†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„Y„U„} „U„S„? „ƒ„P„}„?„ƒ„?„X„~„P„~„Y„‘, „?„Q„‚„P„X„P "„'", „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U„} „„?„„„‚„U„Q„~„?„ƒ„„„~„?-„}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„?„~„~„?„Z „ƒ„†„U„‚„, „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„?„ƒ„„„Y „{„P„{ „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„ „?„„„~„?„Š„U„~„Y„Z, „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„Z „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„, „}„U„‡„P„~„Y„X„}„P „ƒ„P„}„?„?„ˆ„U„~„Y„R„P„~„Y„‘.

„B„ƒ„U „ƒ„„„?„‚„?„~„ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„X„…„„„„ƒ„‘ „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„Z „„‚„?„„„Y„R„?„‚„U„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž„. „B „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„} „„|„P„~„U „‚„P„X„R„Y„„„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „Y„T„U„„ „?„„ „~„U„„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „Y„}„„…„|„Ž„ƒ„Y„R„~„?„ƒ„„„Y „„?„R„U„T„U„~„Y„‘ „{ „U„S„? „„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „‚„U„S„…„|„Y„‚„…„U„}„?„ƒ„„„Y. „^„„„P „„„U„~„T„U„~„ˆ„Y„‘ „„‚„?„‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R „…„}„U„~„Y„Y „‚„U„Q„U„~„{„P „…„„‚„P„R„|„‘„„„Ž „ƒ„R„?„Y„} „„?„R„U„T„U„~„Y„U„}, „ƒ„?„X„~„P„„„U„|„Ž„~„? „ƒ„„„P„R„Y„„„Ž „ˆ„U„|„Y, „„‚„U„T„~„P„}„U„‚„U„~„~„? „Y„ƒ„{„P„„„Ž „ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„P „Y„‡ „T„?„ƒ„„„Y„W„U„~„Y„‘, „„‚„U„?„T„?„|„U„R„P„‘ „„‚„U„„‘„„„ƒ„„„R„Y„‘. „P„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Y „ƒ„P„}„?„‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„‘ „‘„R„|„‘„„„„ƒ„‘ „ƒ„„„U„‚„W„~„U„R„?„Z „|„Y„~„Y„U„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„?-„|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „‚„U„Q„U„~„{„P.

„P„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „„?„R„U„T„U„~„Y„‘ „?„ƒ„~„?„R„P„~„P „~„P „„?„ƒ„„„U„„U„~„~„?„} „„U„‚„U„‡„?„T„U „?„„ „R„~„U„Š„~„U„Z „‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„Y „{ „ƒ„P„}„?„‚„U„S„…„|„‘„ˆ„Y„Y. „O„ƒ„?„Q„U„~„~„? „?„„„‰„U„„„|„Y„R„? „„„„P „„„U„~„T„U„~„ˆ„Y„‘ „„‚„?„ƒ„}„P„„„‚„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „R „ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„Y „ƒ„P„}„?„{„?„~„„„‚„?„|„‘, „{„?„„„?„‚„„Z „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „„‚„?„Y„X„R„?„T„~„„} „?„„ „R„~„U„Š„~„U„S„? „{„?„~„„„‚„?„|„‘.

„^„„„Y „„?„|„?„W„U„~„Y„‘ „R„?„X„‚„P„ƒ„„„~„?„Z „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„Y „R„ƒ„U„S„T„P „„‚„Y„~„Y„}„P„„„„ƒ„‘ „R„? „R„~„Y„}„P„~„Y„U „?„„„„„~„„} „…„‰„Y„„„U„|„U„}, „{„?„S„T„P „?„~ „?„‚„S„P„~„Y„X„…„U„„ „{„?„~„„„‚„?„|„Ž „Y „?„ˆ„U„~„{„… „X„~„P„~„Y„Z „…„‰„P„‹„Y„‡„ƒ„‘. „O„„ „R„~„U„Š„~„U„S„? „{ „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„}„…, „?„„ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „?„‚„S„P„~„Y„X„…„U„}„?„Z „…„‰„Y„„„U„|„U„}, „{ „U„V „ƒ„P„}„?„?„‚„S„P„~„Y„X„P„ˆ„Y„Y „…„‰„U„~„Y„{„?„} - „R„?„„ „„…„„„Ž „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„?„S„? „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „Y „ƒ„P„}„?„‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „Š„{„?„|„Ž„~„Y„{„P. „Q„P„X„R„Y„„„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„„ƒ„‘ „†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„Y„U„} „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„~„„‡ „~„?„R„?„?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„Z:

1 „S„?„T - „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„„} „R „„„„?„„ „„U„‚„Y„?„T „‘„R„|„‘„U„„„ƒ„‘ „R„?„X„~„Y„{„~„?„R„U„~„Y„U „P„†„†„U„{„„„~„?-„X„P„‚„‘„W„U„~„~„„‡ „„‚„U„T„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Z, „{„?„„„?„‚„„U „„?„Q„…„W„T„P„„„ „„?„R„U„T„U„~„Y„U „‚„U„Q„V„~„{„P „R„?„„‚„U„{„Y „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘„} „?„{„‚„…„W„P„„‹„U„Z „ƒ„‚„U„T„;

„{ 3 „S„?„T„P„} - „ˆ„U„~„„„‚„P„|„Ž„~„?„U „~„?„R„?„?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„U - „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„P "„'" („'-„ƒ„P„}). „B „„„„?„„ „„U„‚„Y„?„T „‚„P„X„R„Y„„„Y„‘ „ƒ„„„P„|„{„Y„R„P„„„„ƒ„‘ „T„R„U „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„: "„‡„?„‰„…" „Y "„~„P„T„?";

7-8 „|„U„„ - „ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„U „‚„U„Q„U„~„{„P „{„P„{ „Y„~„T„Y„R„Y„T„P;



БИЛЕТ №28

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„P „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y. „P„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „{„?„}„„?„~„U„~„„„

„T„‰„U„Q„~„P„‘ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „Y„}„U„U„„ „R„~„U„Š„~„„ „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„…, „ƒ„?„ƒ„„„?„‘„‹„…„ „Y„X „ƒ„|„U„T„…„„‹„Y„‡ „„|„U„}„U„~„„„?„R

1) „…„‰„U„Q„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y „Y „X„P„T„P„‰„Y - „{„P„{ „~„P„|„Y„‰„Y„U „}„?„„„Y„R„P, „„‚„?„Q„|„U„}„, „U„V „„‚„Y„~„‘„„„Y„‘ „…„‰„P„‹„Y„}„Y„ƒ„‘;

2) „…„‰„U„Q„~„„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘, „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„„U „~„P „‚„U„Š„U„~„Y„U „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„Y„‡ „X„P„T„P„‰;

3) „{„?„~„„„‚„?„|„Ž - „{„P„{ „ƒ„?„?„„„~„?„Š„U„~„Y„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „Y „U„S„? „‚„U„X„…„|„Ž„„„P„„„P „ƒ „X„P„T„P„~„~„„}„Y „?„Q„‚„P„X„ˆ„P„}„Y;

4) „?„ˆ„U„~„{„P - „{„P„{ „†„Y„{„ƒ„P„ˆ„Y„‘ „{„P„‰„U„ƒ„„„R„P („~„? „~„U „{„?„|„Y„‰„U„ƒ„„„R„P) „‚„U„X„…„|„Ž„„„P„„„P „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘, „{„P„{ „}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„‘ „„?„ƒ„|„U„T„…„„‹„U„Z „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y, „‚„P„Q„?„„„.

„K„P„W„T„?„}„… „Y„X „{„?„}„„?„~„U„~„„„?„R „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„ „„„„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „„‚„Y„ƒ„…„‹„Y „ƒ„R„?„Y „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„Y. „B „„„? „W„U „R„‚„U„}„‘ „…„‰„U„Q„~„P„‘ „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„X„…„U„„„ƒ„‘ „„„U„} „W„U „ƒ„„„‚„?„U„~„Y„U„}, „‰„„„? „Y „|„„Q„?„Z „T„‚„…„S„?„Z „Y„~„„„U„|„|„U„{„„„…„P„|„Ž„~„„Z „P„{„„, „P „Y„}„U„~„~„?: „~„P„|„Y„‰„Y„U„} „}„?„„„Y„R„P, „„|„P„~„P („X„P„}„„ƒ„|„P, „„‚„?„S„‚„P„}„}„), „Y„ƒ„„?„|„~„U„~„Y„U„} („‚„U„P„|„Y„X„P„ˆ„Y„U„Z) „Y „{„?„~„„„‚„?„|„U„}.

„B „?„Q„‹„U„Z „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„U „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„U „}„U„ƒ„„„? „?„„„R„?„T„Y„„„ƒ„‘ „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘„} „{„?„~„„„‚„?„|„‘ („ƒ„P„}„?„{„?„~„„„‚„?„|„‘) „Y „?„ˆ„U„~„{„Y („ƒ„P„}„?„?„ˆ„U„~„{„Y). „^„„„? „?„Q„…„ƒ„|„?„R„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „„„U„}, „‰„„„? „R„ƒ„‘„{„?„U „T„‚„…„S„?„U „…„‰„U„Q„~„?„U „T„U„Z„ƒ„„„R„Y„U „ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„ƒ„‘ „„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„„}, „‚„U„S„…„|„Y„‚„…„U„}„„} „„„?„|„Ž„{„? „„‚„Y „~„P„|„Y„‰„Y„Y „{„?„~„„„‚„?„|„Y„‚„?„R„P„~„Y„‘ „Y „?„ˆ„U„~„Y„R„P„~„Y„‘ „R „ƒ„„„‚„…„{„„„…„‚„U „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y.

„K„?„~„„„‚„?„|„Ž „„‚„U„T„„?„|„P„S„P„U„„ „„„‚„Y „X„R„U„~„P:

1) МОДЕЛЬ, ОБРАЗ ПОТРЕБНОГО, ЖЕЛАЕМОГО РЕЗУЛЬТАТА ДЕЙСТВИЯ;

2) процесс сличения этого образа и реального действия и

3) ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЯ О ПРОДОЛЖЕНИИ ИЛИ КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЯ.

Эти три звена представляют структуру внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая стадия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала. Третья стадия характеризуется как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии видимый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

- мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

- осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

- направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение ; мышление как активная переработка материала,; работа памяти как системного процесса, неотрывного от мышления;

- практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов:

1) самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

2) организацией образовательного процесса;

3) субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.);

4) субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу;

5) спецификой учебного предмета.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации.

Все составляющие элементы структуры учебной деятельности и все её компоненты требуют особой организации, специального формирования. Всё это задачи комплексные, требующие для своего решения соответствующих знаний и немалого опыта и постоянного каждодневного творчества.







БИЛЕТ №29

„O„Q„…„‰„U„~„Y„U - „{„?„~„{„‚„U„„„~„„Z „R„Y„T „„U„T„P„S„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P, „R „‡„?„T„U „{„?„„„?„‚„?„S„? „„?„T „‚„…„{„?„R„?„T„ƒ„„„R„?„} „ƒ„„U„ˆ„Y„P„|„Ž„~„? „„?„T„S„?„„„?„R„|„U„~„~„?„S„? „|„Y„ˆ„P „‚„U„P„|„Y„X„…„„„„ƒ„‘ „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U„~„~„? „?„Q„…„ƒ„|„?„R„|„U„~„~„„U „X„P„T„P„‰„Y „?„Q„‚„P„X„?„R„P„~„Y„‘ „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „R „„„U„ƒ„~„?„Z „R„X„P„Y„}„?„ƒ„R„‘„X„Y „ƒ „U„U „R„?„ƒ„„Y„„„P„~„Y„U„} „Y „‚„P„X„R„Y„„„Y„U„}.

„P„‚„P„R„Y„|„Ž„~„?„U „„?„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„P„}„?„S„? „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘ „R„{„|„„‰„P„U„„ „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„„U „‡„P„‚„P„{„„„U„‚„Y„ƒ„„„Y„{„Y:

1) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U „U„ƒ„„„Ž „ƒ„„U„ˆ„Y„†„Y„‰„U„ƒ„{„P„‘ „‰„U„|„?„R„U„‰„U„ƒ„{„P„‘ „†„?„‚„}„P „„U„‚„U„T„P„‰„Y „?„Q„‹„U„ƒ„„„R„U„~„~„?„S„? „?„„„„„P: „„?„ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„?„} „?„‚„…„T„Y„Z „Y „„‚„U„T„}„U„„„?„R „„„‚„…„T„P, „‘„X„„{„P „Y „‚„U„‰„Y, „ƒ„„U„ˆ„Y„P„|„Ž„~„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„~„?„Z „…„‰„U„Q„~„?„Z „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Y „„U„‚„U„T„P„U„„„ƒ„‘ „Y „…„ƒ„R„P„Y„R„P„U„„„ƒ„‘ „?„„„„ „„‚„U„T„Š„U„ƒ„„„R„…„„‹„Y„‡ „„?„{„?„|„U„~„Y„Z;

2) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U „~„U„R„?„X„}„?„W„~„? „Q„U„X „~„P„|„Y„‰„Y„‘ „R„X„P„Y„}„?„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „…„‰„U„~„Y„{„P „Y „…„‰„Y„„„U„|„‘, „Q„U„X „~„P„|„Y„‰„Y„‘ "„R„ƒ„„„‚„U„‰„~„?„Z" „P„{„„„Y„R„~„?„ƒ„„„Y „…„‰„P„‹„U„S„?„ƒ„‘, „Q„U„X „U„S„? „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„U„Z „‚„P„Q„?„„„, „~„P„X„„R„P„U„}„?„Z „…„‰„U„~„Y„U„}. „Q„U„X„…„|„Ž„„„P„„ „?„Q„‹„U„~„Y„‘ „?„„‚„U„T„U„|„U„~ „~„U „„„?„|„Ž„{„? „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž„ „…„‰„Y„„„U„|„‘, „~„? „Y „R „„„P„{„?„Z „W„U „ƒ„„„U„„U„~„Y „T„U„‘„„„U„|„Ž„~„?„ƒ„„„Ž„ „…„‰„U„~„Y„{„P, „ƒ„P„}„Y„} „Y„‡ „R„X„P„Y„}„?„?„„„~„?„Š„U„~„Y„U„};

3) „?„Q„…„‰„U„~„Y„U - „„„„? „~„U „}„U„‡„P„~„Y„‰„U„ƒ„{„P„‘ „„‚„Y„Q„P„R„{„P „{ „…„W„U „Y„}„U„R„Š„Y„}„ƒ„‘ „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„} „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„P„}, „P „{„P„‰„U„ƒ„„„R„U„~„~„?„U „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „R„ƒ„U„S„? „R„~„…„„„‚„U„~„~„U„S„? „}„Y„‚„P, „R„ƒ„U„Z „„ƒ„Y„‡„Y„{„Y „Y „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y „…„‰„U„~„Y„{„P. „P„‚„Y „…„ƒ„R„?„U„~„Y„Y „„‚„?„Y„ƒ„‡„?„T„Y„„ „{„P„{ „Q„ „„U„‚„U„~„?„ƒ „X„~„P„~„Y„Z „Y„X„R„~„U „R„?„R„~„…„„„‚„Ž, „?„„„‰„U„S„? „Y„X„…„‰„P„U„}„„Z „}„P„„„U„‚„Y„P„| „ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„ƒ„‘ „{„P„{ „Q„ „ƒ„?„Q„ƒ„„„R„U„~„~„„} „T„?„ƒ„„„?„‘„~„Y„U„} „|„Y„‰„~„?„ƒ„„„Y, „U„V „„‚„Y„~„P„T„|„U„W„P„‹„Y„} „Y „U„ „?„„„{„‚„„„„„}.

ОБЩИЕ ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ:

1) ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ (СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ) И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАВЫКОВ И УМЕНИЙ);

2) ПОВЫШЕНИЕ ОБЩЕГО УРОВНЯ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ, ИЗМЕНЕНИЕ САМОГО ТИПА МЫШЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ И СПОСОБНОСТЕЙ К САМООБУЧЕНИЮ, УМЕНИЕ УЧИТЬСЯ.

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ НЕОБХОДИМО РЕШИТЬ СЛЕДУЮЩИЕ ЗАДАЧИ:

- СТИМУЛИРОВАНИЕ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМЫХ;

- ОРГАНИЗАЦИЯ ИХ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ОВЛАДЕНИЮ НАУЧНЫМИ ЗНАНИЯМИ И УМЕНИЯМИ;

- РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ, ПАМЯТИ, ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ;

- СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ;

- ВЫРАБОТКА НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ.

ТАКИМ ОБРАЗОМ, ОБУЧЕНИЕ - ЭТО ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОЕ ОБЩЕНИЕ, В ХОДЕ КОТОРОГО ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ ОБРАЗОВАНИЕ, ВОСПИТАНИЕ И РАЗВИТИЕ.

ОБУЧЕНИЕ МОЖНО ОХАРАКТЕРИЗОВАТЬ КАК ПРОЦЕСС АКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЕЖДУ ОБУЧАЮЩИМ И ОБУЧАЕМЫМ, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО У ОБУЧАЕМОГО ФОРМИРУЮТСЯ ОПРЕДЕЛЕННЫЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЯ НА ОСНОВЕ ЕГО СОБСТВЕННОЙ АКТИВНОСТИ. А ПЕДАГОГ СОЗДАЕТ ДЛЯ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЕМОГО НЕОБХОДИМЫЕ УСЛОВИЯ, НАПРАВЛЯЕТ ЕЕ, КОНТРОЛИРУЕТ, ПРЕДОСТАВЛЯЕТ ДЛЯ НЕЕ НУЖНЫЕ СРЕДСТВА И ИНФОРМАЦИЮ.

„R„„„‚„…„{„„„…„‚„p „„‚„?„ˆ„u„ƒ„ƒ„p „?„q„…„‰„u„~„y„‘ „x„p„r„y„ƒ„y„„ „?„„ „„„?„s„?, „{„p„{„…„ „†„…„~„{„ˆ„y„ „r„„„?„|„~„‘„u„„ „?„q„…„‰„p„u„}„„z „r „„u„t„p„s„?„s„y„‰„u„ƒ„{„?„z „ƒ„y„„„…„p„ˆ„y„y:

1-„„p„ƒ„ƒ„y„r„~„?„u „r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„u „y „?„ƒ„r„?„u„~„y„u „„‚„u„„?„t„~„?„ƒ„y„}„?„z „y„x„r„~„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y

2- „p„{„„„y„r„~„„z „ƒ„p„}„?„ƒ„„„?„‘„„„u„|„Ž„~„„z „„?„y„ƒ„{, „?„q„~„p„‚„…„w„u„~„y„u „y „y„ƒ„„?„|„Ž„x„?„r„p„~„y„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y

3- „?„‚„s„p„~„y„x„…„u„}„„z „y„x„r„~„u „~„p„„‚„p„r„|„u„~„~„„z „„?„y„ƒ„{, „?„q„~„p„‚„…„w„u„~„y„u „y „y„ƒ„„?„|„Ž„x„?„r„p„~„y„u „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y.

„R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„…„„‹„y„u „r„y„t„ „…„‰„u„q„~„?„z „t„u„‘„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„y „?„q„…„‰„p„u„}„?„s„?:

1-„r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„u „s„?„„„?„r„„‡ „x„~„p„~„y„z „y „…„}„u„~„y„z („„…„„„u„} „„?„t„‚„p„w„p„~„y„‘, „t„?„ƒ„|„?„r„~„?„s„? „y„|„y „ƒ„}„„ƒ„|„?„r„?„s„? „r„?„ƒ„„‚„y„‘„„„y„‘, „„?„r„„„?„‚„u„~„y„‘, „„„‚„u„~„y„‚„?„r„{„y „y „…„„‚„p„w„~„u„~„y„‘ „„? „s„?„„„?„r„„} „?„q„‚„p„x„ˆ„p„} „y „„‚„p„r„y„|„p„})

2-„u„ƒ„„„u„ƒ„„„r„u„~„~„?„u „ƒ„p„}„?„~„p„…„‰„u„~„y„u („„…„„„u„} „r„„q„?„‚„p „r„?„„‚„?„ƒ„?„r „y „x„p„t„p„‰, „„?„y„ƒ„{„p „y„~„†„?„‚„}„p„ˆ„y„y „y „?„q„‹„y„‡ „„‚„y„~„ˆ„y„„?„r, „?„ƒ„}„„ƒ„|„y„r„p„~„y„‘, „„„r„?„‚„‰„u„ƒ„{„?„z „t„u„‘„„„u„|„Ž„~„?„ƒ„„„y)

3-„~„p„„‚„p„r„|„‘„u„}„p„‘ „„?„x„~„p„r„p„„„u„|„Ž„~„p„‘ „p„{„„„y„r„~„?„ƒ„„„Ž „?„q„…„‰„p„u„}„?„s„? („„…„„„u„} „‚„u„Š„u„~„y„‘ „„?„ƒ„„„p„r„|„u„~„~„„‡ „x„p„t„p„‰ „y „?„ˆ„u„~„{„y „‚„u„x„…„|„Ž„„„p„„„?„r, „„‚„?„q„ „y „?„Š„y„q„?„{, „„{„ƒ„„u„‚„y„}„u„~„„„y„‚„?„r„p„~„y„‘, „r„„q„?„‚„p „y „„‚„y„}„u„~„u„~„y„‘ „„?„~„‘„„„y„z)

„R„?„?„„„r„u„„„ƒ„„„r„…„„‹„y„u „}„u„„„?„t„ „?„q„…„‰„u„~„y„‘:

1-„„‚„u„„?„t„p„r„p„~„y„u („„…„„„u„} „ƒ„?„?„q„‹„u„~„y„‘, „‚„p„x„Œ„‘„ƒ„~„u„~„y„‘, „„‚„u„„?„t„~„u„ƒ„u„~„y„‘, „„?„{„p„x„p)

2-„ƒ„„„y„}„…„|„‘„ˆ„y„‘ („„…„„„u„} „„‚„?„q„…„w„t„u„~„y„‘ „y„~„„„u„‚„u„ƒ„p, „|„„q„?„„„„„ƒ„„„r„p, „…„t„y„r„|„u„~„y„‘)

3-„‚„…„{„?„r„?„t„ƒ„„„r„? („„…„„„u„} „„?„ƒ„„„p„~„?„r„{„y „„‚„?„q„|„u„} „y „x„p„t„p„‰, „?„q„ƒ„…„w„t„u„~„y„‘ „y „t„y„ƒ„{„…„ƒ„ƒ„y„y, „ƒ„?„r„}„u„ƒ„„„~„?„s„? „„|„p„~„y„‚„?„r„p„~„y„‘ „y „„.„t.).









БИЛЕТ №30







БИЛЕТ №31









БИЛЕТ №32

„H„~„P„~„Y„U „?„ƒ„?„Q„U„~„~„?„ƒ„„„U„Z „„U„‚„U„T„P„‰„Y „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„Z „„?„}„?„S„P„U„„ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„ „„‚„P„R„Y„|„Ž„~„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„„„Ž „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ „?„Q„…„‰„U„~„Y„‘. „O„„Y„‚„P„‘„ƒ„Ž „~„P „„ƒ„Y„‡„?„|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „ƒ„R„?„Z„ƒ„„„R„P „‰„U„|„?„R„U„{„P, „{„?„}„}„…„~„Y„{„P„„„Y„R„~„„Z „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ „Y„}„U„U„„ „ƒ„R„?„ „ƒ„„U„ˆ„Y„†„Y„{„…, „…„‰„V„„ „{„?„„„?„‚„?„Z „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„} „T„|„‘ „|„…„‰„Š„U„S„? „…„ƒ„R„?„U„~„Y„‘ „}„P„„„U„‚„Y„P„|„P „…„‰„P„‹„Y„}„Y„ƒ„‘.

„I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „R „„‚„?„ˆ„U„ƒ„ƒ„U „„‚„U„„?„T„P„R„P„~„Y„‘ „Q„?„|„Ž„Š„?„U „X„~„P„‰„U„~„Y„U „Y„}„U„U„„ „}„P„ƒ„„„U„‚„ƒ„„„R„? „„U„T„P„S„?„S„P. „X„U„} „|„…„‰„Š„U „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „R„|„P„T„U„U„„ „„‚„Y„U„}„P„}„Y „„?„T„P„‰„Y „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y, „„„U„} „|„…„‰„Š„U „…„‰„P„‹„Y„U„ƒ„‘ „…„ƒ„R„P„Y„R„P„„„ „{„…„‚„ƒ. „I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „?„T„Y„~ „Y „„„?„„ „W„U „{„…„‚„ƒ „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „„‚„?„‰„Y„„„P„~ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘„}„Y, „R„|„P„T„U„„‹„Y„}„Y („Y„|„Y „~„U „R„|„P„T„U„„‹„Y„}„Y) „ƒ„?„?„„„R„U„„„ƒ„„„R„…„„‹„Y„}„Y „„‚„Y„V„}„P„}„Y „Y „ƒ„„?„ƒ„?„Q„P„}„Y „„U„‚„U„T„P„‰„Y „X„~„P„~„Y„Z. „B „ƒ„P„}„?„} „?„Q„‹„U„} „R„Y„T„U, „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„ „P„…„T„Y„„„?„‚„~„?„Z „„U„‚„U„T„P„‰„Y „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘ „}„?„W„~„? „„‚„U„T„ƒ„„„P„R„Y„„„Ž „R „ƒ„|„U„T„…„„‹„U„} „R„Y„T„U:

„„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž ==> „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„U ==> „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ<== ОБРАТНАЯ СВЯЗЬ <==АУДИТОРИЯ

1. В лекционной ситуации речь преподавателя является разновидностью прямой коммуникации, когда между оратором и аудиторией нет пространственных или временных преград, следствием чего является синхронность восприятия речи.

2. В лекционной ситуации характерно наличие "обратной связи", т.е. возможность воспринимать реакцию аудитории непосредственно во время выступления и при необходимости корректировать его.

3. В лекционной ситуации возможно отчётливое проявление личных качеств оратора и их эмоциональное воздействие на аудиторию.

4. Речь преподавателя характеризуется комплексностью в использовании различных знаковых систем:

- лингвистической (язык);

- паралингвистической (интонация);

- кинетической (мимика, жесты).

5. в лекционной ситуации довольно точно известен адресат сообщения, когда преподаватель имеет определенное представление о составе и особенностях аудитории, к которой он обращается. В этом смысле лекционное сообщение занимает промежуточное положение между межличностной коммуникацией, имеющей самый точный адрес, и массовой коммуникацией с весьма неопределенным адресом.

Рассмотрим виды обратной связи. Она может быть:

1. Линейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по слуховому каналу в виде реплик слушателей, шума в аудитории и т.д.

2. Нелинейной - преподаватель получает сведения о реализации речи по каналу невербальной коммуникации. Наблюдая за мимикой и жестами молчащей аудитории, опытный преподаватель безошибочно определяет характер её реакции. Улыбка, кивок головы в знак согласия, выражение интереса в глазах или, наоборот, пожимание плечами, отсутствующий взор и т.д. - всё это решающим образом влияет на поведение оратора и даёт ему возможность ориентации и коррекции.

3. Внутренней - преподаватель анализирует свою собственную роль и корректирует её, сравнивая с внутренним эталоном, в соответствии с собственным стандартом.

4. Внешней - преподаватель сопоставляет задание с поведением аудитории и её реакции на сообщение

При чтении лекции обязательно следует учитывать что первые 8-15 минут лекции наиболее важны для организации внимания аудитории. Поэтому необходимо концентрировать мотивационно-проблемные ситуации именно в этот период. В середине лекции наступает утомление аудитории, что ведёт к затруднению восприятия материала. Поэтому следует правильно уловить начало утомления и попытаться каким-то образом снять эту усталость, отвлечь аудиторию, временно переключить её на другую деятельность ("освежить внимание").

Материал середины лекции запоминается хуже, чем начало и конец, поэтому его необходимо подкреплять более сильными средствами, как правило, или облегченным способом введения информации, или сильным личным или эмоциональным подкреплением. Закончить лекцию желательно не только закреплением только что прочитанного материала, но и актуализацией направленности на будущие знания, или на будущий личный или эмоциональный интерес слушателя.

(

устойчивость внимания зависит от ряда следующих факторов:

1. „Q„U„‰„Ž „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „‡„?„‚„?„Š„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„P „|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y.

2. „Q„U„‰„Ž, „R „{„?„„„?„‚„?„Z „ƒ„?„T„U„‚„W„Y„„„ƒ„‘ „~„U„‰„„„? „~„?„R„?„U, „|„„Q„?„„„„„~„?„U „T„|„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „…„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „‚„U„‰„Ž, „S„T„U „~„?„R„Y„X„~„P „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„…„U„„.

3. „L„U„{„ˆ„Y„‘, „R „ƒ„?„T„U„‚„W„P„~„Y„U „{„?„„„?„‚„?„Z „R„{„|„„‰„U„~„ „{„?„~„†„|„Y„{„„„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y, „P „„„P„{„W„U „R „{„?„„„?„‚„?„Z „„?„T„P„‰„P „†„P„{„„„?„R „Y„|„Y „Y„T„U„Z „T„P„~„P „R „„‚„?„„„Y„R„?„„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Y, „R „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „}„U„‚„U „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

4. „K„?„~„{„‚„U„„„~„?„U „R „‚„U„‰„Y „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„?„U. „P„?„„„„?„}„… „ƒ „ˆ„U„|„Ž„ „„?„T„T„U„‚„W„P„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „W„U„|„P„„„U„|„Ž„~„? „‰„U„‚„U„T„?„R„P„„„Ž „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„„U „‚„P„ƒ„ƒ„…„W„T„U„~„Y„‘ „ƒ „{„?„~„{„‚„U„„„~„„}„Y „†„P„{„„„P„}„Y, „„‚„Y„}„U„‚„P„}„Y, „Y„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„‘„}„Y.

5. „@„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „P„{„ˆ„U„~„„„Y„‚„…„U„„ „ƒ„R„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „„„U„‡ „}„?„}„U„~„„„P„‡ „|„U„{„ˆ„Y„Y, „{„?„„„?„‚„„U "„„?„T„‰„U„‚„{„Y„R„P„U„„" „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž. „P„‚„Y „„„„?„}, „{„?„~„U„‰„~„?, „T„|„‘ „„?„R„„„?„‚„U„~„Y„‘ „~„P„Y„Q„?„|„U„U „R„P„W„~„„‡ „R„„R„?„T„?„R „Y„|„Y „}„„ƒ„|„U„Z „R„ƒ„‘„{„Y„Z „‚„P„X „ƒ„|„U„T„…„U„„ „Y„ƒ„{„P„„„Ž „~„?„R„…„, „?„‚„Y„S„Y„~„P„|„Ž„~„…„ „†„?„‚„}„…, „Y„X„Q„U„S„P„‘ „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„Y„‘.

6. „B„? „R„‚„U„}„‘ „‰„„„U„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „T„?„|„W„U„~ „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„? „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„„Z „{„?„~„„„P„{„„ „ƒ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„U„Z „R „ˆ„U„|„‘„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „~„P „~„U„V „Y „„?„|„…„‰„U„~„Y„‘ „?„Q„‚„P„„„~„?„Z „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y „?„„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

)

„O „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„~„?„ƒ„„„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „ƒ„R„Y„T„U„„„U„|„Ž„ƒ„„„R„…„U„„ „„„Y„Š„Y„~„P „R „X„P„|„U, „ƒ„„?„{„?„Z„~„„U „„?„X„ „Y „R„~„Y„}„P„„„U„|„Ž„~„„U „R„X„?„‚„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z, „…„ƒ„„„‚„U„}„|„U„~„~„„U „~„P „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘. „O„T„~„P„{„?, „U„ƒ„|„Y „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„Y „~„P„‰„Y„~„P„„„ „?„„„R„|„U„{„P„„„Ž„ƒ„‘, „S„|„P„X„P „Y„‡ „„„U„‚„‘„„„ „R„„‚„P„W„U„~„Y„U „Y„~„„„U„‚„U„ƒ„P, „R „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „„?„T„~„Y„}„P„U„„„ƒ„‘ „|„U„S„{„Y„Z „Š„…„}, „„„? „T„|„‘ „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„?„R„|„U„~„Y„‘ „…„„„‚„P„‰„U„~„~„?„S„? „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „ƒ„|„U„T„…„U„„ „„‚„Y„Q„U„S„~„…„„„Ž „{ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„„} „„‚„Y„U„}„P„}. „P„U„‚„U„‰„Y„ƒ„|„Y„} „~„U„{„?„„„?„‚„„U „Y„X „~„Y„‡.

1. „C„?„|„?„ƒ„?„R„„U „„‚„Y„U„}„. „D„|„‘ „P„{„„„Y„R„Y„X„P„ˆ„Y„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „T„?„ƒ„„„P„„„?„‰„~„? „Q„„R„P„U„„ „…„ƒ„Y„|„Y„„„Ž „S„‚„?„}„{„?„ƒ„„„Ž „‚„U„‰„Y „Y„|„Y „„?„R„„ƒ„Y„„„Ž „„„?„~ „S„?„|„?„ƒ„P. „I„~„?„S„T„P „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „?„Q„‚„P„„„~„„Z „„‚„Y„U„}: „„?„~„Y„W„U„~„Y„U „S„‚„?„}„{„?„ƒ„„„Y „R„„|„?„„„Ž „T„? „Š„U„„?„„„P „Y„|„Y „„?„~„Y„W„U„~„Y„U „„„?„~„P „S„?„|„?„ƒ„P. „B „~„U„{„?„„„?„‚„„‡ „ƒ„|„…„‰„P„‘„‡ „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „Y„X„}„U„~„U„~„Y„U „„„U„}„„P „‚„U„‰„Y, „?„ƒ„?„Q„U„~„~„? „U„V „X„P„}„U„T„|„U„~„Y„U.

2. „G„U„ƒ„„ „Y „T„R„Y„W„U„~„Y„‘. „^„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„„Z „Y„|„Y „…„{„P„X„…„„‹„Y„Z „W„U„ƒ„„ „„?„}„?„S„P„U„„ „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„Y„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y. „P„‚„Y„‰„U„} „T„R„Y„W„U„~„Y„U „|„U„{„„„?„‚„P „R„„U„‚„U„T, „„? „~„P„„‚„P„R„|„U„~„Y„ „{ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„‘„}, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „…„ƒ„Y„|„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U, „R „„„? „R„‚„U„}„‘ „{„P„{ „T„R„Y„W„U„~„Y„U „~„P„X„P„T „T„P„U„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„…„ „‚„P„X„‚„‘„T„{„….

3. „P„P„…„X„P. „Q„P„ƒ„ƒ„‰„Y„„„P„~„~„P„‘ „Y „…„}„U„|„? „R„„T„U„‚„W„P„~„~„P„‘ „„P„…„X„P „R „ƒ„U„‚„U„T„Y„~„U „|„U„{„ˆ„Y„Y „‰„P„ƒ„„„? „}„?„W„U„„ „?„{„P„X„P„„„Ž "„S„Y„„~„?„„„Y„X„Y„‚„…„„‹„U„U" „R„|„Y„‘„~„Y„U „~„P „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„, „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„Y„R„P„‘ „U„V „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „~„…„W„~„?„} „}„U„ƒ„„„U „‚„U„‰„Y. „N„U„‚„U„T„{„? „„P„…„X„P „T„U„Z„ƒ„„„R„…„U„„ „T„P„W„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „S„?„|„?„ƒ„?„R„„U „„‚„Y„U„}„.

4. „B„?„„‚„?„ƒ„, „{„?„„„?„‚„„}„Y „„‚„U„‚„„R„P„U„„„ƒ„‘ „‚„U„‰„Ž, „R„ƒ„U„S„T„P „R„~„?„ƒ„‘„„ „?„„‚„U„T„U„|„U„~„~„…„ „‚„P„X„‚„‘„T„{„…, „?„Q„?„ƒ„„„‚„‘„„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „X„P„ƒ„„„P„R„|„‘„„„ „U„V „T„…„}„P„„„Ž „R„}„U„ƒ„„„U „ƒ „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„}.

5. „N„U„?„W„Y„T„P„~„~„„Z „„U„‚„U„‚„„R „}„„ƒ„|„Y. „K„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„P„R„|„Y„R„P„U„„„ƒ„‘, „U„ƒ„|„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „~„U„?„W„Y„T„P„~„~„? „„‚„U„‚„„R„P„U„„ „~„P„‰„P„„„…„ „}„„ƒ„|„Ž „Y, „~„U„{„?„„„?„‚„?„U „R„‚„U„}„‘ „„?„S„?„R„?„‚„Y„R „? „T„‚„…„S„?„}, „R„~„?„R„Ž „R„?„X„R„‚„P„‹„P„U„„„ƒ„‘ „{ „~„U„T„?„S„?„R„?„‚„U„~„~„?„}„… „‚„P„~„U„U. „K„ƒ„„„P„„„Y, „„?„T„?„Q„~„„Z „„‚„Y„U„} „}„?„W„~„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„„„Ž „Y „T„|„‘ „„„?„S„?, „‰„„„?„Q„ „R„?„X„R„‚„P„„„Y„„„Ž„ƒ„‘ „{ „„„?„}„… „}„U„ƒ„„„… „‚„U„‰„Y, „{„?„„„?„‚„?„U „Q„„|„? „ƒ„|„…„‰„P„Z„~„? „„‚„?„„…„‹„U„~„? „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„U„} ("„D„P, „‰„…„„„Ž „Q„„|„? „~„U „X„P„Q„„|C").

6. „N„P„S„|„‘„T„~„„U „ƒ„‚„U„T„ƒ„„„R„P. „I„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„Y, „T„Y„P„S„‚„P„}„}„, „S„‚„P„†„Y„{„Y „~„U „„„?„|„Ž„{„? „?„Q„|„P„T„P„„„ „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„?„Z „X„~„P„‰„Y„}„?„ƒ„„„Ž„, „~„? „Y „„?„}„?„S„P„„„ „„U„‚„U„{„|„„‰„Y„„„Ž „Y„|„Y „R„?„ƒ„ƒ„„„P„~„?„R„Y„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„U „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „„„P„{ „{„P„{ „ƒ„}„U„~„P „ƒ„|„…„‡„?„R„?„S„? „R„?„ƒ„„‚„Y„‘„„„Y„‘ „~„P „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„?„U „?„Q„‘„X„P„„„U„|„Ž„~„? „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „~„U„„‚„?„Y„X„R„?„|„Ž„~„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U.







БИЛЕТ №33

„Q„P„ƒ„ƒ„}„?„„„‚„Y„} „ƒ„P„}„„U „?„Q„‹„Y„U „‚„U„{„?„}„U„~„T„P„ˆ„Y„Y „T„|„‘ „„?„T„S„?„„„?„R„{„Y „‚„U„‰„U„R„?„S„? „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘.

1. „W„U„|„Ž „|„U„{„ˆ„Y„Y. „O„~„P „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „ƒ„|„U„T„…„„‹„U„Z:

- „„?„Q„…„W„T„P„„‹„P„‘;

- „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„P„‘;

- „‚„P„X„R„|„U„{„P„„„U„|„Ž„~„P„‘.

„K„P„W„T„P„‘ „ˆ„U„|„Ž „„?-„ƒ„R„?„U„}„… „?„„‚„U„T„U„|„‘„U„„ „~„P„„‚„P„R„|„U„~„~„?„ƒ„„„Ž „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘, „~„? „R „ƒ„Y„ƒ„„„U„}„U "„„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž - „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘" „‰„P„‹„U „R„ƒ„U„S„? „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„…„U„„„ƒ„‘ „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„P„‘ „‚„U„‰„Ž.

2. „C„|„P„R„~„P„‘ „„„U„}„P. „O„~„P „~„P„Y„Q„?„|„U„U „Y„~„†„?„‚„}„P„„„Y„R„~„? „~„P„ƒ„„‹„U„~„P, „T„?„|„W„~„P „Y„}„U„„„Ž „„„‹„P„„„U„|„Ž„~„? „‚„P„X„‚„P„Q„?„„„P„~„~„„Z „{„?„~„{„‚„U„„„~„„Z „„|„P„~.

3. „T„ƒ„Y„|„U„~„Y„U „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘. „M„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „ƒ„ƒ„„|„{„P „~„P „‚„P„X„|„Y„‰„~„„U „?„„„X„„R„, „~„P „}„~„U„~„Y„U „P„R„„„?„‚„Y„„„U„„„?„R, „R„„T„P„„‹„Y„‡„ƒ„‘ „|„„T„U„Z, „{„‚„…„„~„„‡ „…„‰„U„~„„‡.

„K„‚„?„}„U „„„?„S„?, „}„?„W„U„„ „Q„„„„Ž „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„~„? „?„Q„‚„P„‹„U„~„Y„U „{ „P„ƒ„ƒ„?„ˆ„Y„P„ˆ„Y„‘„}: „P) „„?„|„?„W„Y„„„U„|„Ž„~„„}, „{ „„„?„}„…, „‰„„„? „R„„X„„R„P„U„„ „„‚„Y„‘„„„~„„U „?„‹„…„‹„U„~„Y„‘, „„ƒ„„„U„„„Y„‰„U„ƒ„{„Y„U „„U„‚„U„W„Y„R„P„~„Y„‘; „Q) „?„„„‚„Y„ˆ„P„„„U„|„Ž„~„„}, „~„P„„‚„Y„}„U„‚, „?„„„{„P„X „ƒ„„„…„T„U„~„„„P „?„„ „Y„ƒ„„?„|„Ž„X„?„R„P„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„?„~„~„?„S„? „}„P„„„U„‚„Y„P„|„P „}„?„W„~„? „P„ƒ„ƒ„?„ˆ„Y„Y„‚„?„R„P„„„Ž „ƒ „„‚„?„R„P„|„?„} „~„P „„{„X„P„}„U„~„U.

4. „H„P„{„|„„‰„U„~„Y„U. „K„P„{ „…„W„U „S„?„R„?„‚„Y„|„?„ƒ„Ž, „~„P „„„„?„} „„„„P„„U „|„U„{„ˆ„Y„Y „T„?„|„W„~„? „Q„„„„Ž „T„P„~„? „?„Q„?„Q„‹„U„~„Y„U „?„ƒ„~„?„R„~„„‡ „Y„T„U„Z, „„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„P „T„P„|„U„{„? „Y„T„…„‹„P„‘ „ˆ„U„|„Ž, „Y, „„? „R„?„X„}„?„W„~„?„ƒ„„„Y, „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „ƒ„†„?„‚„}„Y„‚„?„R„P„~„P „T„|„Y„„„U„|„Ž„~„P„‘ „ƒ„Y„|„Ž„~„P„‘ „}„?„„„Y„R„P„ˆ„Y„‘ „Y„|„Y „„?„|„?„W„Y„„„U„|„Ž„~„P„‘ „…„ƒ„„„P„~„?„R„{„P „„? „?„„„~„?„Š„U„~„Y„ „{ „}„P„„„U„‚„Y„P„|„… „ƒ„?„?„Q„‹„U„~„Y„‘.

„I„X„R„U„ƒ„„„~„?, „‰„„„? „X„P„T„P„‰„P „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „‚„U„Š„P„U„„„ƒ„‘ „„‚„U„W„T„U „R„ƒ„U„S„? „R„ƒ„„„…„„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „‰„P„ƒ„„„Ž„, „?„T„~„P„{„? „~„U„?„Q„‡„?„T„Y„}„? „…„T„U„‚„W„P„„„Ž „U„S„? „~„P „„‚„?„„„‘„W„U„~„Y„Y „R„ƒ„U„Z „|„U„{„ˆ„Y„Y. „O„T„~„P„{„? „…„ƒ„„„?„Z„‰„Y„R„?„ƒ„„„Ž „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „X„P„R„Y„ƒ„Y„„ „?„„ „‚„‘„T„P „ƒ„|„U„T„…„„‹„Y„‡ „†„P„{„„„?„‚„?„R:

1. „Q„U„‰„Ž „T„?„|„W„~„P „Q„„„„Ž „‡„?„‚„?„Š„? „?„‚„S„P„~„Y„X„?„R„P„~„P „|„?„S„Y„‰„U„ƒ„{„Y.

2. „Q„U„‰„Ž, „R „{„?„„„?„‚„?„Z „ƒ„?„T„U„‚„W„Y„„„ƒ„‘ „~„U„‰„„„? „~„?„R„?„U, „|„„Q„?„„„„„~„?„U „T„|„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y, „…„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „‚„U„‰„Ž, „S„T„U „~„?„R„Y„X„~„P „?„„„ƒ„…„„„ƒ„„„R„…„U„„.

3. „L„U„{„ˆ„Y„‘, „R „ƒ„?„T„U„‚„W„P„~„Y„U „{„?„„„?„‚„?„Z „R„{„|„„‰„U„~„ „{„?„~„†„|„Y„{„„„~„„U „ƒ„Y„„„…„P„ˆ„Y„Y, „P „„„P„{„W„U „R „{„?„„„?„‚„?„Z „„?„T„P„‰„P „†„P„{„„„?„R „Y„|„Y „Y„T„U„Z „T„P„~„P „R „„‚„?„„„Y„R„?„„?„ƒ„„„P„R„|„U„~„Y„Y, „R „X„~„P„‰„Y„„„U„|„Ž„~„?„Z „}„U„‚„U „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z.

4. „K„?„~„{„‚„U„„„~„?„U „R „‚„U„‰„Y „„‚„Y„R„|„U„{„P„U„„ „R„~„Y„}„P„~„Y„U „ƒ„Y„|„Ž„~„U„U, „‰„U„} „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„?„U. „P„?„„„„?„}„… „ƒ „ˆ„U„|„Ž„ „„?„T„T„U„‚„W„P„~„Y„‘ „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „W„U„|„P„„„U„|„Ž„~„? „‰„U„‚„U„T„?„R„P„„„Ž „P„Q„ƒ„„„‚„P„{„„„~„„U „‚„P„ƒ„ƒ„…„W„T„U„~„Y„‘ „ƒ „{„?„~„{„‚„U„„„~„„}„Y „†„P„{„„„P„}„Y, „„‚„Y„}„U„‚„P„}„Y, „Y„|„|„„ƒ„„„‚„P„ˆ„Y„‘„}„Y.

5. „@„…„T„Y„„„?„‚„Y„‘, „{„P„{ „„‚„P„R„Y„|„?, „P„{„ˆ„U„~„„„Y„‚„…„U„„ „ƒ„R„?„U „R„~„Y„}„P„~„Y„U „~„P „„„U„‡ „}„?„}„U„~„„„P„‡ „|„U„{„ˆ„Y„Y, „{„?„„„?„‚„„U "„„?„T„‰„U„‚„{„Y„R„P„U„„" „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž. „P„‚„Y „„„„?„}, „{„?„~„U„‰„~„?, „T„|„‘ „„?„R„„„?„‚„U„~„Y„‘ „~„P„Y„Q„?„|„U„U „R„P„W„~„„‡ „R„„R„?„T„?„R „Y„|„Y „}„„ƒ„|„U„Z „R„ƒ„‘„{„Y„Z „‚„P„X „ƒ„|„U„T„…„U„„ „Y„ƒ„{„P„„„Ž „~„?„R„…„, „?„‚„Y„S„Y„~„P„|„Ž„~„…„ „†„?„‚„}„…, „Y„X„Q„U„S„P„‘ „?„T„~„?„?„Q„‚„P„X„Y„‘.

6. „B„? „R„‚„U„}„‘ „‰„„„U„~„Y„‘ „|„U„{„ˆ„Y„Y „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„Ž „T„?„|„W„U„~ „„?„ƒ„„„?„‘„~„~„? „„?„T„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „X„‚„Y„„„U„|„Ž„~„„Z „{„?„~„„„P„{„„ „ƒ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„U„Z „R „ˆ„U„|„‘„‡ „R„?„X„T„U„Z„ƒ„„„R„Y„‘ „~„P „~„U„V „Y „„?„|„…„‰„U„~„Y„‘ „?„Q„‚„P„„„~„?„Z „Y„~„†„?„‚„}„P„ˆ„Y„Y „?„„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z. „~„U „ƒ„|„U„T„…„U„„ „ƒ„|„Y„Š„{„?„} „T„?„|„S„? „X„P„T„U„‚„W„Y„R„P„„„Ž „R„X„S„|„‘„T „~„P „?„T„~„?„} „Y„X „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z. „^„„„? „}„?„W„U„„ „ƒ„}„…„„„Y„„„Ž „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„‘ „Y„|„Y, „~„P„?„Q„?„‚„?„„, „?„~ „}„?„W„U„„ „‚„U„P„S„Y„‚„?„R„P„„„Ž „ƒ„|„Y„Š„{„?„} „„}„?„ˆ„Y„?„~„P„|„Ž„~„? „~„P „‚„U„‰„Ž. „O „ƒ„?„ƒ„‚„U„T„?„„„?„‰„U„~„~„?„ƒ„„„Y „R„~„Y„}„P„~„Y„‘ „P„…„T„Y„„„?„‚„Y„Y „ƒ„R„Y„T„U„„„U„|„Ž„ƒ„„„R„…„U„„ „„„Y„Š„Y„~„P „R „X„P„|„U, „ƒ„„?„{„?„Z„~„„U „„?„X„ „Y „R„~„Y„}„P„„„U„|„Ž„~„„U „R„X„?„‚„ „ƒ„|„…„Š„P„„„U„|„U„Z, „…„ƒ„„„‚„U„}„|„U„~„~„„U „~„P „„‚„U„„?„T„P„R„P„„„U„|„‘.





БИЛЕТ №34


Академик Е. А. Бөкетов

#Академик Е. А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті Қазақстан тарихындағы екінші жоғары оқу орны және еліміздің бұрыннан келе жатқан ірі университеттерінің бірі болып табылады. Қазіргі қоғамның дамуы, экономикалық гүлденуі, өмір сапасы, ұлттық қауіпсіздігі білім беру саласының жағдайымен, ғылымның өрістеуімен, ғылыми зерттеулердің нәтижелерін тәжірибе жүзінде пайдалану тиімділігімен айқындалады. Қазіргі заманда білім беру мен ғылымның құндылығы көпшілікке танылуымен қатар, жалпы адамзаттың рухани қазыналарының қатарына кіреді. Университеттің ерекше миссиясы қоғамның динамикалық дамуының негізі болатын ғылым мен білімнің кірігуімен жүзеге асады. Е. А. Бөкетов атындағы Қарағанды мемлекеттік университеті сияқты классикалық университеттер маңызды қоғамдық және мәдени міндетті орындауда. Олар білім беру және ғылым мен ағарту ісінің мұраттарына қызмет етудің, интеллектуалдық еркіндікті іске асырудың, мемлекет пен қоғамның тұрақты дамуына салмақты үлес қосудың, жас ұрпақты тәрбиелеудің үлгілері ретінде қарастырылады. Біздің университет классикалық университеттер дәстүрлерін жалғастыра отырып, университеттік білім берудің тұрақты жоғары деңгейі мен іргелілігін сақтайды. ҚарМУ Қазақстанның ағарту, ғылым мен мәдениет көшбасшыла рының бірі болып табылады. Демек, бұл жоғары білікті мамандардың тұрақты жоғары деңгейін, ұдайы ғылыми ізденісті, еркіндік, қайырымдылық пен әділдіктің адамгершілік мұраттарына бағыт алуды білдіреді. ҚарМУ бүгінгі күні — қарқынды дамып келе жатқан университеттердің бірі. Біз заң, экономика, гуманитарлық, жаратылыстану, педагогикалық және инженерлік бағыттағы 101 мамандық бойынша күндізгі, сырттай, қысқартылған және қашықтықтан оқу түрлері бойынша дайындықты жүзеге асырамыз. Қазіргі кезде 14 факультетте 20 мыңнан астам студент білім алуда. Қазіргі қоғамның қажеттіліктеріне сәйкес біз жоғары оқу орнынан кейінгі дайындықты жүзеге асырудамыз. Бакалавриаттан кейін түлектер білім алуды магистратурада және аспирантурада мен докторантурада жалғастыра алады. Жоғары білікті профессорлық-оқытушылар құрамы университеттің негізгі игілігі болып саналады. Оқытушы корпусының 41 %-і ғылыми дәреже мен атаққа ие. Жыл сайын университет қызметкерлері ғылым кандидаты мен докторы ғылыми дәрежесін алу үшін 30-дан аса жұмыс қорғайды. ҚарМУ-де Кандидаттық және докторлық диссертация қорғау жөніндегі диссертациялық кеңестер ойдағыдай жұмыс жасауда. ҚарМУ-дің мәртебесі белсенді халықаралық ынтымақтастықпен дәлелденеді. Әр түрлі қоғамдық және мемлекеттік институттар, республиканың, алыс және жақын шетелдің жоғары оқу орындары біздің университеттің серіктестері болып табылады. Олардың кейбіреулерін ғана атап өтейік: Орталық Азия менеджментті дамыту қоры (CAMAN) , ИНТАС, ТАСИС, Білім беру және тілдерді меңгеру саласындағы ынтымақтастық жөніндегі американ кеңесі (АКСЕЛС), ДААД академиялық айырбас жөніндегі неміс қызметі, Британ Кеңесі, Қазақстандағы Франция, Италия, Түркия, Корея елшіліктері, АҚШ-тің Бейбітшілік корпусы, Гете атындағы институт (Германия), Мериленд штатынын, университеті (АҚШ), Экстер университеті (Ұлыбритания), Ионсей университеті (Оңтүстік Корея), М. В. Ломоносов атындағы ММУ, Новосибирск мемлекеттік университеті, Қазан мемлекеттік университеті, әл-Фараби атындағы ҚазҰУ, ҚХЭҚИ т. б. Бұл студенттік жинақылықты дамытудың кең өрісі. ҚарМУ-дің еліміздің мемлекеттік жоғары оқу орындарының арасынан бірінші болып халықаралық аккредиттеуден өтіп, Еуропалық менеджментті дамыту қорының (EFMD) сертификатын алғандығы біз үшін үлкен мақтаныш. Бұл — университетімізде берілетін білім са-пасын халықаралық деңгейде мойын-даудың дәлелі. 2005 жылдың мамыр айында ҚарМУ жоғары білім саласын-да беделді халықаралық ұйымдардың бірі болып саналатын Университеттер-дің Ұлы Хартиясына мүше болып енді. Бұл ұйымның штаб-пәтері Италияның Болонья қаласында, Еуропаның ежелгі университетінде орналасқан. ҚарМУ-де тек біздің елдің жастары ғана білім алмайды. Университет қа-бырғасында Қытай, Оңтүстік Корея, Италия, Ресей, Монғолия, Украина, Өзбекстан, Қырғызстан, Тәжікстан, Түрікменстаннан келген 200-ден аса шетелдік оқушы білім алуда. ҚарМУ-дің дамыған инфрақұрылымы оның бәскелестік қабілетіне қолдау көрсетеді. ҚарМУ құрамында 12 оқу ғимараты, кітап қоры 1,5 млн. дананы құрайтын 16 оқу залы бар ғылыми кі-тапхана, жабдықталған 6 жатақхана, санаторий-профилакторий, студенттік тұрмыстық кешені, 19 кәсіпорынды қо-ғамдық тамақтандыру комбинаты, «Шаңырақ» жастар орталығы, кондитерлік цех, «Аюлы» спорттық-сауықтыру кешені, «Кент» бос уақытты өткізуорталығы, Балқаш, Топар көлдеріндегі демалыс аймақтары, Қарқаралыдағы оқу-сауықтыру базасы, 3 стадион,11 спорттық зал, «Интернет» телекоммуникациялық орталығы, компьютерлік орталық, медиатека, баспахана,оқу теледидары бар. Біздің әрі қарай дамуымыз болашаққа сеніммен қарауға мүмкіндік береді. Біздің болашағымыз бұл классикалық университеттің дәстүрлерін жалғастыру, үздіксіз және іргелі білім беруді қамтамасыз ету, халықаралық сапа стандарттарын қолдану, жаңа білім беру технологияларын енгізу, еңбек нарығында өз бәсекелестік қабілетін сақтау, Елбасы Жолдауы ережелеріне негізделген әлеуметтік саясатты жүзеге асыру болып табылады.


1 вариант


1. Отрасль педагогической науки, изучающая состояние и развитие теории и практики воспитания и обучения на разных ступенях развития человеческого общества - это:

C)& История педагогики.

*****



2. Объектом изучения истории педагогики является:

С)& Развитие педагогической науки и систем образования.



3. Предмет истории педагогики:

А)&Деятельность педагогов и органов просвещения по осуществлению образования и развитию педагогической науки.



4. Что из ниже перечисленного не относится к источникам исследования истории педагогики:

Е)& Методологические подходы и принципы.



5.Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, называются:

E)& Категориями.



6. Предметом педагогики является:

B)&Воспитание человека.



7. Педагогический процесс относится к системе:

D) &«Человек - человек».



8. Основной фактор, определяющий цель воспитания:

А)& Политика, идеология государства.



9.Воспитание всесторонне, гармонично развитой личности:

D) &Общая цель воспитания.



10. Какой фактор развития личности относится к целенаправленному и действует в соответствий с целями общества?

D) &Воспитание.



11. Из ниже перечисленных факторов меньше всего влияет на формирование личности:

В)& Географическая среда.



12.Педагогические науки:

B)& Общая педагогика, возрастная педагогика, социальная педагогика,



13. Какая наука является фундаментом педагогики?

В) &Философия.



14. Основоположником педагогики как науки является

D)& Коменский Я.А.



15. Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте

B)& Акселерация.



16. Процесс воспитания и обучения тяжкий, но благодарный труд, который преобразует природу человека, утверждал:

А)& Демокрит.



17. Идеи Демокрита оказали влияние на взгляды учёных:

А) &Сократа, Платона, Аристотеля.



18. «Ораторское образование» - главный труд:

Д)& Квинтилиана.



19. Теорию элементарного образования обосновал:

C)& И. Г. Песталоцци.



20. Древнегреческий ученый Сократ является родоначальником одного из современного метода обучения

С)&Эвристическая беседа.





2 вариант





1.Джон Локк предложил:

B)& Систему воспитания джентльмена.



2. Спартанское воспитание своей основной целью преследовало:

A)& Физическое воспитание.



3. Теория образования, провозглашающая необходимость развития способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению – это:

A) &Формальное образование.



4. Воспитание богобоязненной личности, формирование христианских добродетелей, как цель воспитания провозглашены:

C)& Неотомизм.



5. Впервые возрастную периодизацию произвел:

A)& Аристотель.



6. Идея утопистов о соединении теоретического образования с трудом принадлежит:

D)& Т.Мору.



7. Понятие «образование» как «формирование образа» (духовного или телесного) ввел в научный оборот:

C)&А.Дистервега.



8. За практическую направленность воспитания (прагматизм) посредством спонтанного развития ребенка выступал:

A)& Д.Дьюи.



9. Автор метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов:

C)& Сократ.



10. Идею взаимного обучения, высказанную Я.А.Коменским, в конце 17 века развили:

A) &Д.Ланкастер и Э.Белл.



11. «Школа делания» – это школа:

A) &Д.Дьюи.



12. Сторонник теории материального образования -

А)& Я.А.Коменский



13.Суть теории формального образования -

С)& Развитие способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления.



14. Составные части элементарного образования по Песталоцци

В)& Интеллектуальное, физическое, нравственное.



15. Сторонники традиционной концепции обучения -

А)&Я.А.Коменский, И.Песталоцци, А.Дистервег, И.Гербарт .

.



16. Ступени обучения по Гербарту

D)& Ясность, ассоциация, система, метод.



17. Нравственные идеи по Гербарту:

А)& Идея внутренней свободы, совершенства и права, благорасположения, справедливости.



18. Основатель классно – урочной системы обучения:

А) &Я.А.Коменский.



19. Автор понятий перемена, каникулы и урок ввел в научный оборот:

А) &Я.А. Коменский.



20. Сторонники современной дидактической системы концепции обучения:

С) &Л.Занков, Д.Эльконин, В.Давыдов, Ш.Амонашвили.









3 вариант



1. Теория образования, провозглашающая необходимость развития способностей к анализу, синтезу, логическому мышлению – это:

A)& Формальное образование.



2. Вальдорфская педагогика связана с именем:

A)& Р.Штайнера.



3. Кто автор дидактического труда «Великая дидактика»:

.

D)& Я.А.Коменский.



4. Идею «Материнской школы» выдвинул и разработал:

.

E)& Я.А. Коменский.



5. Принцип культуросообразности в истории педагогики предполагает:

В)& Учет этнонациональных особенностей родной культуры;



6. Принцип природосообразности в истории педагогики предполагает:

А)& Учет витальных особенностей биологического организма.



7. К.Д. Ушинский «природными педагогами» называл:

B)& Институт бабушек и дедушек.



8. Педагог, предложивший возрастную периодизацию с периодами по 6 лет:

A)& Я.А.Коменский.



9.Термин «воспитывающее обучение» в научный оборот ввел:

B)& И.Ф. Гербарт



10. По мнению Я.А. Коменского «Золотое правило дидактики»:

A) &Наглядность.



11. В трудах какого педагога классно-урочная форма занятий получила впервые теоретическое обоснование?

E) & Я. А. Коменский.



12. Суть восточного варианта воспитания -

В) &Жёсткие требования выполнения традиций, канонов, норм.



13. Суть западного варианта воспитания:

D)& Ценностно-рациональный характер обучения и образования, развитие воли, разума и индивидуального начала.





14. Идеалистическая модель воспитания:

В)& Развитие заложенных в душе вечных и неизменных целей.



15. Прагматическая модель воспитания:

С)& Обучение практико-ориентированным знаниям и умениям.



16. Социетарная модель воспитания:

А)& Истинна только определенная система ценностей (коммунистическая, религиозная и т.д.).



17. Гуманистическая модель воспитания:

Е)& Взаимодействие с личностью и уважение её уникальности.



18. Технократическая модель воспитания:

D)& Жесткое управление и контроль за воспитанником, технологичность педагогического процесса.



19. Развитие способностей и познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, мышления – это сущность:

С)& Теории формального образования.



20. Интеллектуальное, физическое, нравственное воспитание – это:

А)& Составные части элементарного образования по Песталоцци.







4 вариант



1. Я.А.Коменский, И.Песталоцци, А.Дистервег, И.Гербарт - сторонники:

А) &Традиционной концепции обучения.



2. Д. Локк, И.Гербарт, Г.Спенсер – сторонники:

Д)& Теории формального образования.





3. Жёсткие требования выполнения традиций, канонов, норм – суть:

А)& Восточного варианта воспитания.





4. Ценностно-рациональный характер обучения и образования, развитие воли, разума и индивидуального начала - сущность:

Е)& Западного варианта воспитания.



5. Обучение практико-ориентированным знаниям и умениям лежит в основе:

Д&) Прагматической модели воспитания.



6. Истинна только определенная система ценностей (коммунистическая, религиозная и т.д.) утверждают сторонники:

Е)& Социетарной модели воспитания.



7. Взаимодействие с личностью и уважение её уникальности лежит в основе:

А)& Гуманистической модели воспитания.



8. Жесткое управление и контроль за воспитанником, технологичность педагогического процесса есть суть:

В)& Технократической модели воспитания.



9. Автор технологии гуманной педагогики в России:

В)& Ш.А.Амонашвили.



10. Автор поэтапного формирования умственных действий:

А)& П.Я.Гальперин.



11. Представитель педагогики, разработавший теорию коллектива:

E)& А.С.Макаренко.



12. Методика коллективных творческих дел разработана:

E)& И.П. Ивановым.



13. Основная педагогическая задача загадок – это воспитание:

A)& Умственное.



14. Авторы первых советских учебников Педагогики (1922-1925 г.г.), предназначенных для учебных целей

C) &Ю.К. Бабанский, Т.А.Ильина.



15. П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина – авторы теории:

E)& Поэтапного формирования умственных действий.



16. А.С.Макаренко автор теории:

D)& Коллективного воспитания.



17. Л.Занков, Д.Эльконин, В.Давыдов, Ш.Амонашвили – сторонники:

Е) &Современной дидактической концепции обучения.



18. Нравственность - это...

D)& Внутренне принятая общественная мораль, регулирующая поведение человека, опирающаяся на мировоззренческие убеждения, чувство совести.



19. Эстетическая культура - это...

E)& Умение отличать прекрасное от уродливого, благородное от пошлого.



20. Средства эстетического воспитания:

C)&Природа, литература, искусство.



5 - вариант



1. Ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в подростковом возрасте

B)& Акселерация.



2. Первая школа-интернат для девочек-казашек в Казахстане была открыта:

C)& И.Алтынсариным.



3. Первый памятник светской литературы «Кудатгу билиг» Средней Азии и Казахстана, освещающий роль знаний, принадлежит:

B)& Ю. Баласагунскому.



4. Афоризм «Человек тверже камня, но нежнее розы» с точки зрения воспитания отражает:

A)& Противоречивую природу человека.



5. По содержанию пословица «Дочка, тебе говорю, невестка, ты слушай» соответствует в педагогике:

C)& Намеку.



6. Система нравственных и религиозных запретов, нарушение которых, согласно суеверным представлениям, карается сверхъестественными силами, называется:

B)& Табу.



7. Автором «Слов назидания» является:

Е)&А. Кунанбаев.



8. Закон Республики Казахстан «Об образовании»:

D)&Провозглашает светский характер образования.



9. Что не относится к современным тенденциям развития образования?

B)& Национализация.



10. Казахский просветитель, создатель оригинальной методики обучения русскому языку для казахских детей:

B)& Ы. Алтынсарин.



11. Современная модель высшего образования в Республике Казахстан предполагает:

D)& Бакалавриат, магистратура, докторантура.



12. Кто обратил внимание на родственность общественных и воспитательных функций литературной и педагогической деятельности?

A) Шацкий С.Т.

B) Герцен А.И.

C) Блонский П.П.

D) Сухомлинский В.А.

E) Крупская Н.К.



13. Кто сочетал творчество детского писателя и учителя?

A) Радищев А.Н.

B) Чехов А.П.

C) Тургенев И.

D) Белинский В.Г.

E) Толстой Л.Н.



14. Слово «коллоквиум» происходит от латинского «collocvium» и означает:

D) Разговор, беседа.



15. Объект педагогики - это:

D)& Вся окружающая педагогическая действительность.



16. В какой работе Ж. Аймауытова рассматриваются такие педагогические понятия, как “дидактика”, “образование”, “обучение”, выдвигаются условия успешного обучения?

D) & Педагогическое руководство.



17. Развитие личности происходит целиком под воздействием окружающей среды, - утверждают представители:

C)& Социологизаторства.



18. Варианты воспитания

А) Восточный, западный



19. Сторонники современной дидактической системы концепции обучения:

С)& Л.Занков, Д.Эльконин, В.Давыдов, Ш.Амонашвили.



20. Нравственное, трудовое, умственное, физическое, эстетическое воспитание и др.– это:

С)& Направления воспитания.


Этнопсихология


1. Присущее людям свойство «воспринимать и оценивать жизненные явления сквозь призму ценностей своей этнической группы, выступающей в качестве некоего эталона» - это:

C) этноцентризм

2. Упрощенные образы этнических групп, характеризующиеся выраженным эмоционально-оценочным характером, устойчивостью, согласованностью, неточностью:

A) этнические стереотипы.

3. Какой ученый является автором концепции этногенеза, рассматривающей возникновение и развитие этносов в зависимости от биохимических процессов, происходящих в природе:

А) Л.Н.Гумилев.

4. Этническая идентичность, при которой индивид в равной степени обладает характеристиками двух культур, понимает и принимает ценности этих культур, называется:

А) Биэтническая идентичность.

5. Этническая идентичность, при которой индивид в силу определенных социальных условий причисляет себя к чужой этнической группе, называется:

С) Моноэтническая идентичность с чужой этнической группой

6. Этническая идентичность, совпадающая с официальной этнической принадлежностью индивида, называется:

D) Моноэтническая идентичность со своей этнической группой.

7. Процесс "вхождения индивида в социальную среду", "усвоение им социальных влияний", "приобщение к системе социальных связей" -

B) социализация.

8. Исторический сложившаяся совокупность устойчивых психологических черт представителей той или иной этнической группы, определяющих привычную манеру их поведения и типичный образ действий и проявляющихся в их отношении к социально-бытовой среде, к окружающему миру, к труду, к своей и к другим этническим общностям – это...

B) национальный характер.

9. Своеобразие национальной особенности, которая объясняется влиянием климатической среды, образа жизни, рода занятий этнофоров, специфической этнической культурой – это...

A) национальный темперамент.

10. Важные элементы этнического мира человека сложившиеся на основе длительного опыта жизнедеятельности этноса, прочно укрепившиеся в повседневной жизни, передающиеся новым членам этнической общности правила, нормы и стереотипы поведения людей, соблюдение которых стало общественной потребностью каждого – это....

E) национальные традиции.

11. Осознание людьми своей принадлежности к определенной социально-этнической общности, осмысление положения своей наций в системе общественных отношений, понимание национальных интересов во взаимоотношений своей нации с другими социально-этническими общностями, проявляющихся в идеях, чувствах, стремлениях – это есть...

B) национальное самосознание.

12. Эмоционально-окрашенное отношение людей к своей этнической общности, к ее интересам, другим народам и ценностям – это....

C) национальные чувства и настроения.

13. Нация – это... .

C) исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающим единым языком, общими относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также общим самосознанием, зафиксированным в самоназвании.

14. Что изучает этнопсихология?

С) Этнопсихология изучает национальные особенности человеческой психики.

15.Что является предметом этнопсихологии?

E) этнические стереотипы .

16. Определите методологические принципы этнопсихологии

D) детерминизма, единства сознания и деятельности, личностного подхода, историзма

17. Какие ученые древности выражали свои мысли о духе народа

D) Монтескье, Лацарус

18. С.Бочнер какие максимально общие категории последствия межкультурного контакта выделил?

B) геноцид, ассимиляция, сегрегация, интеграция.

19. Как А. Тешфел и Дж. Тернер назвали стратегию безопасности позитивной этнической идентичности?

A) стратегия социального творчества..

20. Механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим членам, прежде всего детям, называется:.

B) культурная трансмиссия

21.Конфликт, переросший в борьбу за независимость:

B) статусный институциональный конфликты в союзных республиках.

.22. Самый сложный, основанный на территориальных спорах – это...

D) этнотерриториальный кофликт.

23. Назовите условные способы разрешения межэтнических конфликтов.

A) геттоизация, ассимиляция, промежуточный, культурная колонизация.



24. Какие выделяет фазы напряженности этнопсихолог Г.У.Солдатов?.

D) латентная, фрустрационная, конфликтная.



25. Какие основные параметры выделяют в стереотипе современная этнопсихология?

A) степень истинности, согласованность, эмоционально-оценочный характер, согласованность.



26. Кто ввел впервые в науку психологию понятие «социальный стереотип»?

B) У. Липпман в книге «Общественное мнение».



27. Кому принадлежит утверждение: «Формы поведения людей и их нравы отражают природу страны»:

В) Гиппократ



28. Кто говорил, что народный дух носит неконкретный, полумистический характер:

D) Х.Штейнталь и М Лацарус



29. Что такое этнический парадокс?

B) Явление, характеризующееся стремлением народов сохранить свою самобытность, уникальность культуры, психического склада, сознание своей этнической принадлежности.



30. Английский философ Д.Юм, в какой своей работе выделяет основные факторы, формирующие национальный характер?

D) «О национальных характерах».





31. Кто автор работы «Психология народов и масс»?

B) Г.Лебон.



32 Кто из первых казахских ученых целенаправленно занимался историей своего народа, изучал его этнические особенности на основе этнографических и этнологических материалах?

C) Ш.Уалиханов.



33. М. Муканов в какой работе показывает особенности мышление казахов?

D) «Психологические исследования мышления с историко-этнических позиций».



34. Укажите труды М.Жумабаева.

A) «Воспитание души», «Познавательные процессы».

B) «Сознание и быт».

C) «Дух и природа».

D) «Природа национальной психологии».

E) «Сущность духа».



35. Кто из современных психологов занимается историей казахстанской психологии?

D) К.Б.Жарыкбаев.



36. Основателем какой этнопсихологической школы является Ф.Боас?

C) Американской.



37. Дайте определение понятии «пассионарность».

B) Явление, характеризующееся стремлением народов сохранить свою самобытность, уникальность культуры, психического склада, сознание своей этнической принадлежности.

.



38. Что является главной задачей «Психологической антропологий»?

A) исследование сознательных и бессознательных идей, управляющих действиями людей.



39. Автостереотипы – это...

B) образ собственной этнической группы для других.



40. Гетеростереотипы это-...

В) образ другой этнической группы, построенный в соответствии с ожиданиями, не всегда положительными.



41. Кто из казахстанских ученых писал, что «характер людей, типичный для представителей того или иного народа, является продуктом конкретных исторических, социально-экономических условий»?

D) Т.Тажибаев.



42. Этническая социализация личности - это...

C) процесс формирования этнического самосознания.



43. Что такое внутригрупповой фаворитизм?

A) - это механизм межгруппового восприятия.



44. Кто ввел понятие «этноцентризм»?

B) У.Самнер.



45. Делегитимизация – это...

C) категоризация групп или групп в супернегативные социальные категории, исключаемые из реальности приемлемых норм и ценностей.

.



46. Кто автор методики «Приписывание качеств»?

E) Д.Кац и Б.Брейли.



47. На какие группы можно выделят межгрупповые конфликты?

D) социально-экономические, культурно-языковые, политические. территориальные.





48.Кто был основателем концепции «каузальная атрибуция»?

A) Ф.Хайдер.





49. Кем и когда был написана «Психология народов»

А) 1912 г. В. Вундтом



50. Кто впервые определил, что характер формируется под климатическим воздействием

В) Ш. Монтескье



51. Какое явление определяет данное утверждение: «истребление отдельных групп населения по расовым, национальным или религиозным мотивам»?

B) геноцид.



52. Основные компоненты национального самосознания:.

D) национальная гордость, национальная установка, этнические стереотипы.



53. Выберите утверждение определяющее «национальные традиции».

C) исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение формы деятельности и поведения, прочно укоренившиеся в обыденном сознании правила, ценности, формы общения людей.



54. Национализм - это...

C) реакционная идеология и политика, состоящая в проповеди национальной исключительности и национального превосходства.



55. Национально-психологические особенности – это...

A) основополагающая категория этнопсихологической науки, призванная выражать главный смысл проявления национальной психики, психического склада нации, национального характера, а также элементов ее составляющих.



56. Этика национальных отношений – это...

E) совокупность норм и правил внутри межнациональных отношений, способствующих нормальному функционированию различных связей между представителями этнических общностей и групп.



57. Что обозначает данное определение «этнопсихологическое направление в американской этнологии об относительности всех морально-оценочных критериев и несравнимости культурных ценностей разных народов, признающей за любой культурой, независимо от уровня ее развития, право на самостоятельность и полноценность».

A) культурный релятивизм.



58. Маргинальная личность – это....

B) человек, живущий и сознательно участвующий в культурной жизни и традициях двух разных народов.



59. Беженцы – это...

E) вынужденные мигранты, проявляющиеся вследствие экономической нестабильности, национально-этнических конфликтов, углубления процессов распада государственности.



60. Межэтнические контакты – это...

A) преднамеренное ущемление прав, интересов определенной категории граждан по признаку расовой или национальной принадлежности.

B) человек, живущий и сознательно участвующий в культурной жизни и традициях двух разных народов.

C) вынужденные мигранты, проявляющиеся вследствие экономической нестабильности, национально-этнических конфликтов, углубления процессов распада государственности.

D) процесс сближения этнических общностей.

E) совокупность норм и правил внутри межнациональных отношений, способствующих нормальному функционированию различных связей между представителями этнических общностей и групп.



61. Какие особенности выражает данное утверждение: «патриотические чувства любви к своей Родине, своему народу, осознание своей принадлежности к определенной нации, выражающееся в понимании общности интересов, культуры, языка, религии»?.

C) национальная гордость.



62. Способность человека проявлять терпимость к малознакомому образу жизни представителей других этнических общностей, их поведению, национальным традициям, обычаям, чувствам, мнениям, верованиям называется .. ..

E) этническая толерантность.



63. Готовность личности воспринимать те или иные явления национальной жизни и межэтнических отношений и в соответствии с этим восприятием действовать определенным образом в конкретной ситуации называется... .

C) этническая установка.



64. Архетипы – это ...

A) бессознательная форма восприятия фундаментальных элементов общественной жизни людей.



65. В понимании кого архетипы представляют собой структурные компоненты коллективного бессознательного, которые лежат в основе общечеловеческой символики, сновидений, мифов, сказок, легенд, преданий т. д.

B) К.Юнг.



66. Концепция, доказывающая неразрывную связь между структурой языка и характеристиками мышления, способом познания внешнего мира является:

C) концепция лингвистической относительности Э.Сепира.



67.Какой ученый является ярким представителем «географического детерминизма»?

E) Ш.Монтескье



68. По мнению какого ученого общие представления многих индивидов проявляются прежде всего в языке, мифах и обычаях, а остальные элементы духовной культуры вторичны и сводятся к ним?

A) В.Вундт



69. Кто является основателем этнопсихологической науки?

D) Х.Штейнталь, М Лацарус, В. Вундт



70. Этнопсихология – это

В) междисциплинарная область знаний, изучающая взаимоотношения между социальными группами



71. Этническая идентичность – это:

В) осознание своей принадлежности к определенной этнической общности и обособление от других этносов;



72. Изменённая идентичность, возникающая в случае, когда человек балансирует между двумя культурами, не овладевая в должной мере нормами и установками ни одной из них, испытывает внутри личностные конфликты, отчужденность и неприятие обоих народов и культур, агрессию, отчаяние, называется:

В) негативная маргинальная этническая идентичность;



75. Подчеркивание различий между культурами разных народов, когда все культуры рассматриваются как равные по значимости, ценности, но качественно разные - это…

А) тенденция культурного релятивизма;



76. Система образов, которая лежит в основе человеческих представлений о мире и о своём месте в этом мире, определяет поступки и поведение людей - это:

А) ментальность;





77. Этническая идентичность, при которой индивид в равной степени обладает характеристиками двух культур, понимает и принимает ценности этих культур, называется:

А) биэтническая идентичность;



78. этническая идентичность, при которой индивид в силу определенных социальных условий причисляет себя к чужой этнической группе, называется:

С) моноэтническая идентичность с чужой этнической группой;



79. Этническая идентичность, совпадающая с официальной этнической принадлежностью индивида, называется:

D) моноэтническая идентичность со своей этнической группой



80. Приписывание причин поведения или результатов деятельности при восприятии людьми друг друга- это…

А) каузальная атрибуция;



81. Кто выделил четыре основных показателя этноцентризма?

D) М. Брауэр, Д. Кэмпбэлл;



82. Факторы, влияющие на процесс адаптации к новой культурной среде?

А) индивидуальные характеристики, жизненный опыт индивида;





83. По мнению каких ученых межгрупповые конфликты являются продуктом универсальных человеческих характеристик, врожденных агрессивных склонностей человека и его «инстинкта драчливости»:

А) З. Фрейд.



84. Автором концепции «авторитарной личности» является:

С) Т.Адорно



85. Автором теории, утверждающей, что межгрупповые конфликты есть результат несовместимых групповых интересов, когда только одна из сторон может стать победительницей в ущерб интересов другой:

D) М.Шериф



86. Автором гипотезы, объясняющей агрессивное поведение возникновением у человека или группы фрустрации, является:

В) Н.Миллер



87.Глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий бессознательную совокупность установок индивида или социальной группы действовать, мыслить и воспринимать мир определенным образом:

С) менталитет



88. Чем являются понятия: мотивационно-фоновые, интеллектуальные, познавательные, эмоционально-волевые:

С) структура национально-психологических особенностей.



89.Глубинный уровень коллективного и индивидуального сознания, включающий бессознательную совокупность установок индивида или социальной группы действовать, мыслить и воспринимать мир определенным образом:

C) менталитет



90. Крайняя форма национализма, политика, состоящая в проповеди национальной исключительности, направленная на разжигание национальной вражды и ненависти

A) шовинизм

.



91.Человек, полностью отрицающий все нормы, устои, традиции своего этноса, чуждый своему народу, относящийся с пренебрежением к культуре своего народа

C) национальный нигилист



92. Некий "средний" психологический тип личности, преобладающий в каждом конкретном обществе, который и составляет основу данного общества, базу его культуры

B) базовая личность



93. Какой ученый занимался эмпирическим изучением перцептивных процессов

A) У.Риверс



94. Теоретическая ориентация, заключающаяся в абсолютизации сходства между культурами

C) абсолютизм



95. Теоретическая ориентация, предполагающая, что все психологические феномены обусловлены культурным контекстом

A) релятивизм



96. Теоретическая ориентация, отстаивающая единство психики с возможными достаточно существенными внешними различиями

B) универсализм



97. Обряды, сопровождающие переход подростка во взрослую жизнь

E) обряды инициации



98. Тип культуры по Р.Бенедикт основной установкой, которой является избегание крайностей, созерцательный, логичный, односторонне-инеллектуальный

C) аполлонический



99. Тип культуры по Р.Бенедикт основной установкой которой является путь крайностей, значимость буйства и экстаза

B) дионисический



100. Теорию какого ученого иногда называют "пеленочным детерминизмом"

D) А.Кардинер



101. Осознание людьми своей принадлежности к определенной социально-этнической общности, осмысление положения своей наций в системе общественных отношений, понимание национальных интересов во взаимоотношений своей нации с другими социально-этническими общностями, проявляющихся в идеях, чувствах, стремлениях – это есть...

B) национальное самосознание.



102. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся зрительно воспринимаемые движения другого человека(жесты, мимика, пантомимика, позы, контакт глазами)

A) оптико-кинетические



103. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся ритмико-интонационные стороны речи (качество голоса, его диапазон, тембр, тональность, сила ударения)

B) паралингвистические



104. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся паузы, и психофизиологические проявления человека

C) экстралингвистические



105. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся пространственно-временные элементы ситуации общения

D) пространственно-лингвистические



106. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся динамические прикосновения к партнеру по общению

E) такесические



107. К какой форме невербальных средств коммуникации относятся особенности общения, связанные с запахами

E) ольфакторные



108. Какой ученый впервые использовал термин «этноцентризм»

D) И.Гумпилович



109. Какие виды этноцентризма выделяются

E) благожелательный, нейтральный, воинственный



110. Какие основные параметры выделяют в стереотипе современная этнопсихология?

A) степень истинности, согласованность, эмоционально-оценочный характер, согласованность.


Педагогические идеи Сухомлинского


Наиболее заметное место в педагогической мысли послевоенного периода занимают творчество и деятельность педагога-исследователя, автора работ по актуальным проблемам педагогической теории и практики Василия Александровича Сухомлинского(1918–1970). Его педагогическое наследие активно изучалось в советской педагогике и продолжает оставаться интересным для современных исследователей (Ю.П. Азаров, Г.Н. Волков, Г.Н. Филонов, Д.И. Водзинский, З.И. Равкин, М.В. Богуславский и др.). В.А. Сухомлинский создал оригинальную целостную педагогическую систему, основывающуюся на антропологическом подходе, гармонизации гуманистически ориентированных форм, средств и методов педагогической деятельности, ее субъектно-субъектном характере, признании личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. Педагог трактовал воспитание как процесс реализации неотъемлемо присущих ребенку врожденных свойств, спонтанных реакций и импульсов. Вместе с тем большое значение он придавал и специально организованному воспитывающему социуму.

В 1950-е гг. В.А. Сухомлинский разработал продуктивные пути соединения физического и умственного труда школьников на основе опытнической, поисковой деятельности, прерогативы освоения учащимися средств познания над собственно знаниями. Педагог понимал сельскохозяйственный труд как основное средство развития личности, а не только как путь подготовки учащихся к овладению профессией. В его теоретической и практической деятельности доминировала установка на переживание школьниками радости бескорыстного созидательного труда и эстетическую направленность форм и методов производственной деятельности.

В начале 1960-х гг. центральной для В.А. Сухомлинского стала проблема коммунистического воспитания школьников, в которой автор видел средство формирования «мыслящих личностей» (а не беспрекословно выполняющих партийные команды людей). Эта цель предусматривала отказ от абсолютизации подчинения и контроля со стороны коллектива, которые противоречили принципу свободы личности, препятствовали духовному и нравственному совершенствованию человека. В противовес нивелирующим тенденциям авторитарного воспитания педагог утверждал гуманистическую педагогику, возвышающую человека над коллективом, апеллирующую к его совести, основой воспитания считающую проблему человечности. В структуру педагогической науки Сухомлинский включил категории этики – долг, честь, достоинство, добро, свободу. Особенность применяемых им педагогических средств проявлялась в осуществлении воспитания через художественные образы в виде бесед, поучений, наставлений и заповедей, обращенных к учителям и ученикам, а также сказок, раскрывающих проблемы нравственности, и др.

В.А. Сухомлинский исследовал широкий спектр проблем, связанных со стимулированием познавательной деятельности учащихся. Он был убежден, что, только превратив учение в радостный труд, можно решить задачу развития школьников. Важнейшим инструментом этого педагог считал ощущение у учащегося успеха в учении, переживание радости познания. Для развития у ребенка эмоциональной восприимчивости большую роль он отводил элементам праздничности, красоты, обращал внимание на взаимосвязь нравственного воспитания и обучения. Акцент делался на расширение представлений детей об окружающем мире, развитие у них критичности мышления, на формирование системы моральных ценностей, а также умений и навыков самостоятельного получения и использования информации. Большое внимание В.А. Сухомлинский уделял переживанию детьми накапливаемого опыта, самостоятельному раскрытию ими важнейших нравственных принципов. В педагогической системе Сухомлинского важное значение имели «уроки мышления» среди природы. Слово учителя педагог считал важнейшим средством образования. Большую роль отводил он созданию детьми совместно с учителями сказок, поэтических и прозаических миниатюр, стимулирующих развитие эмоционально-образного мышления.

В.А. Сухомлинский стремился к созданию высоконравственного школьного коллектива, в котором согласованно действуют коллектив педагогов – энтузиастов-единомышленников и сплоченный ученический коллектив. В таком коллективе не возникает вопроса о наказаниях, палитра воспитательных воздействий определяется атмосферой взаимопонимания, регуляторами поведения становятся нравственные нормы, добрые традиции. Педагог утверждал, что стимулирующий потенциал коллектива обусловливается тем положительным, что каждый ребенок может внести в его нравственно-интеллектуальную атмосферу. Особое место в процессе формирования школьного коллектива занимала разнообразная совместная творческая деятельность учителей и учащихся, основой которой было переживание ими красоты природы. Сухомлинский разработал комплексную программу «воспитания красотой», высоко подняв роль эстетического воспитания школьников.

В конце 19б0-х гг. ведущей для В.А. Сухомлинского становится трактовка формирующейся личности как самоценности, понимание воспитания как феномена, в значительной степени независимого от требований общества. Главными целями воспитания, по мысли педагога, выступают свободное развитие ребенка как активной личности, раскрытие индивидуальности, способной противостоять нивелирующей тенденции официальной педагогики. В центре педагогического процесса, рассматриваемого как синхронное взаимодействие наставника и ученика, находится ребенок с его интересами, творческими потенциями, на которые прежде всего и должны ориентироваться учителя.


Воспитательная система Шацкого


Первая опытная станция (1919— 1932)

Работа шла согласно «Положению о Первой опытной станции по на¬родному образованию», проект которой был составлен Шацким и его коллегами.

Первая опытная станция включала в себя два отделения:

Калужское, куда входили школа-колония «Бодрая жизнь» (центральное учебное заведение по отношению ко всем другим), 14 школ 1 -и ступени, школа 2-й ступени, 5 детских садов, 4 дошкольные летние площадки, 3 районные библиотеки, школьный музей, педагогическая выставка.

Московское — район Марьиной Рощи, включало: детский сад, Первую трудовую школу, педагогическую выставку, педагогическую библиотеку, педагогический техникум.

Преобразилась и колония «Бодрая жизнь», ставшая школой-колонией, а также культурным центром, объединяющим как ее воспитанников, так и молодежь района. Жизнь детей в замкнутом учреждении считалась неполноценной, поэтому в его клубах, мастерских, библиотеке, детской производственной кооперации занимались подростки и молодежь из окрестных сел.

Первая опытная станция была автономной и получила право самостоятельно определять содержание своей работы.

Трудности в строительстве Первой опытной станции были огромны: в большинстве деревень не было помещений для занятий с детьми, а те, что были, находились в ужасном состоянии — душные, тесные, с уродливыми партами. Первой задачей стало создание необходимых материальных условий, и эта задача успешно решалась.

«Настоящее воспитание дает сама жизнь», — утверждал Шацкий. Школа же создает социальную среду, организует жизнь детей, развивая в них потребности и способности, создает условия для разумной жизни детей.

В содержание детской жизни Шацкий включал: 1) самоуправление 2) материальный труд, 3) игру, 4) искусство, 5) умственную жизнь,

6) социальную жизнь. «Итак, канву материальную, дисциплинирующую опытную дает физический труд, обслуживающий детей и посильный для них. Организует жизнь и делает ее более легкой — деловое самоуправление. Украшает жизнь и питает эстетическое чувство — искусство. Повто¬ряет и приспосабливает к жизни, повторяет пройденные этапы человече¬ства — игра, дающая такой бодрый тон общей жизни. Направляет жизнь и удовлетворяет дух исследования — работа ума. Соединение всех эле¬ментов усиливает социальные навыки» (статья «На пути к трудовой школе»).

В основу воспитательной системы Первой опытной станции был по¬ложен труд детей, направленный на переустройство быта и на овладение необходимой культурой трудовой деятельности. Дети активно участвовали в работе но улучшению жизни в окружающей социальной среде. Опыт такого участия изложен Шацким в его работе «Деревенские дети и рабо¬та с ними».

Организацией трудового воспитания вместе с Шацкими занимаются А.У. Зеленко, М.Н. Скаткин, АЛ. Меленчук. Виды труда детей: самообслу¬живание, общественно-пропагандистская работа среди населения, заня¬тия по труду в школе, в мастерской, сельскохозяйственный труд и др.

В школах и дома у детей создавались «трудовые уголки» — маленькие мастерские. Здесь делали модели ручной молотилки, ветряной мельницы, механической пилы. Дети мастерили кормушки для птиц, вешалки, мы¬шеловки, крышки для ведер и др. С увлечением изготовляли коньки, лыжи, городки.

В школе это был труд по самообслуживанию (починка мебели, заго¬товка дров и топка печей, уборка класса), домоводству, работа на кухне, в огороде. Кухня — это лаборатория; огород — опытная работа по обработ¬ке земли, выращиванию растений. Можно добавить к этим видам труда обработку дерева, глины, ткачество.

На пришкольных участках выращивались саженцы фруктовых дере¬вьев, огородные культуры разных сортов, а затем все это распространялось среди населения. Дети овладевали культурой сельскохозяйственного труда и исследовательскими навыками; выступали пропагандистами передовых технологий среди крестьян.

Такая же опытническая работа выполнялась школьниками на своих участках. Педагоги просили родителей помочь детям — выделить делянку, е бы они все делали самостоятельно. Так и семья приобщалась к более рациональному ведению хозяйства.

Еще один аспект трудовой деятельности школьников — занятия их с дошкольниками, которые собирались в школах Первой опытной станции во второй половине дня. Нетрудно понять, как важны были такие занятия и для малышей, и для старших детей.

Опыт трудового воспитания, проводимого Шацким и его коллегами, представляет исключительную ценность. Успешная попытка организации общественно полезного труда, соединения его с потребностями жизни разительно отличает трудовую деятельность школьников тех лет от системы трудового воспитания и обучения в общеобразовательной школе всех последующих десятилетий.

Труд, смыслом которого являлось общее развитие личности школьника и улучшение социальной жизни всего населения — так было в опыте Шацкого. Такая постановка дела увлекала и удовлетворяла детей и родителей, так как цели трудовой деятельности были понятны им, полезность его очевидна.

Организация обучения в школе исходила из следующих утверждений Шацкого. «Мы все убеждены, что из целого ряда наук можно выбрать специально школьные науки: таковыми особенно почитаются грамматика, география, арифметика, история», что они имеют «законченный вид».

Но наука изменяется, развивается. Поэтому в школе нужно дать возмож¬ность ученикам самим добывать знания. Все, чему нужно учить в школе, — это учить работать. Школа есть место, где обрабатываются, сис¬тематизируются результаты своего личного опыта и приводятся в связь с результатами чужого» (статья «На пути к трудовой школе»).

Нужна не программа обучения как каталог сведений, а программа действии учителя.

Обучение языку очень важно, но начинать его нужно не с правил, а с развития ясной, свободной устной и письменной речи, наблюдения за языком, а потом переходить к правилам. Ребенок мыслит образами, и учителю нужно следить, чтобы эта особенность речи — образность и не¬посредственность — не исчезла.

Необходимы постоянные упражнения памяти, способности к наблю¬дениям, в быстром счете, сочинении и т.п.

Вот некоторые образцы детских сочинений учеников начальной школы:

Важной составной частью воспитательной работы в детских учрежде¬ниях супруги Шацкие считали развитие у детей эстетического начала, эс¬тетизацию жизни воспитанников.

Особое направление деятельности педагогов и воспитанников — му¬зыкальное образование было в ведомстве жены Шацкого — В.Н. Шацкой.

Красочные театральные зрелища: инсценировки событий жизни, пьес, массовые праздничные действия — все это осуществлялось в Первой опытной станции педагогами и детьми совместно, основывалось на их творчестве и выдумке. Так, в одной школе дети инсценировали сказку, рассказанную мальчику его бабушкой. Дети изменили ее сюжет, каждый, кто получил роль, сам продумывал для нее слова, сами делали костюмы, декорации.

Здесь только пунктирно обозначены некоторые направления воспита¬ния, осуществляемые под руководством Шацкого в Первой опытной станции. Проводилась еще большая работа по физическому и интеллек¬туальному развитию детей, был интереснейший опыт организации «дет¬ского сообщества», основанного на коллективизме. Шацкий еще в начале XX в. первым начал организовывать воспитание детей и подростков на началах коллективизма. Эта идея не была чуждой, привнесенной извне, она имела свое начало в общественной народной педагогике. Шла от ве¬ковых традиций деревенской жизни.

Коллективными являлись и педагогические поиски и опыты. Шацкий смог создать из талантливых и самоотверженных единомышленников коллектив научных и практических работников, вместе разрабатывавших и воплощавших в жизнь новые педагогические идеи




Отечественная педагогика советского периода


С 60 по 80 гг отеч учеными было разработаны проблемы методологии (цель, соц функции Восп-я), соерж-е общ образ-я и труд воспит-я, всесторонн развития личности и др. Васил Алекс Сухомлинскй – работу «Духовн мир школьника» (рекомендации по управ-ю поведением детей на разных возраст этапах их развития; уделял внимание вопросам формиров-я у шк-в гражд зрелости, идейно-полит Воспи-ю, деят-ти уч кол-ва вместе с педагогами. Галл Иван Щукина разработала концепцию развития познават интересов. В 50-е гг – проведен опыт в Липецк школе. На основе анализа пед практики выяснилось, что структура урока д.б. гибкой. Конникова и Новикова работали над проблемами в области воспит-я: воспитание в коллективе, рассмотрели систему межличностных отношений в кол-ве. Моносзон работал в области формир-я мировоззрения. Костяшкин: исследов-я в группах продленного дня. Равкин: истории педагогики.

В дидактике признавался целостн подход к изучению уч-воспит процесса. Была разработана концепция общего средн образ-я (Исаак Яковл Лернер, Мих Ник Скаткин). По этой концепции, цель О-я – усвоение основ социал опыта. Соц опыт = знания о природе, общ-ве, технике, челе, способах деят-ти, опыт существ-я известн способах деят-ти (развитие навыков и умений), опыт творч деят-ти, опыт эмоц-ценностного отношения к миру и деят-ти. Уч процесс имеет логику – ученики д пройти 3 уровня усвоения знаний и умений – осознанное восприятие и запоминание и применение. Гмурман вывел ряд закономерностей Воспит-я: воспит-е через друг виды деят-ти, самоизменение и самовоспитане в процессе деят-ти, неравномерн развитие личности при отсутствии спец организованных воспит усилий.




Основные принципы единой трудовой школы


1. Равенство всех граждан СССР в получении образования независимо от расовой и национальной принадлежности, пола, отношения к религии, имущественного и социального положения. Равноправле народов СССР во всей жизни общества в полной мере осуществляется и в области образования. Во всех союзных и автономных республиках, национальных областях и округах функционируют учебные заведения единых типов, в то же время обеспечено развитие национальных культур. Единые программы, введенные в школах по всей стране, позволяют учащимся беспрепятственно переводиться из школы в школу при переездах семей из одной местности в другую.

2. Обязательность образования для всех детей и подростков. В СССР принят закон о всеобщем обязательном восьмилетнем образовании для всех детей до 15-летнего возраста. Родители и заменяющие их лица обязаны строго его выполнять. XXIV съезд КПСС принял постановление о завершении к 1975 г. перехода на всеобщее среднее образование. Окончившие VIII класс смогут продолжить образование в IX классе общеобразовательной школы, либо поступить в среднее специальное учебное заведение, либо пойти учиться в среднее профессионально-техническое училище, дающее наряду с обучением профессии и законченное среднее образование, или, овладев профессией и поступив на работу, продолжать учебу в школах для работающей молодежи.

3. Государственный и общественный характер всех учебно-воспитательных учреждений. 30 мая 1918 г. Совет Народных Комиссаров принял декрет, в котором говорилось: «Для преобразования учебно-воспитательного дела, объединения и обновления его на началах новой педагогики и социализма все начальные, средние, высшие, открытые и закрытые, общеобразовательные и специальные учебные заведения... а также и учреждения дошкольного воспитания и внешкольного образования, казенные, общественные и частные, передаются в ведомство Народного Комиссариата по просвещению» (1). Этим был положен конец существованию различных ведомственных и частных учебных заведений. Еще раньше, И декабря 1917 г., Лениным был подписан декрет о передаче всего дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение Наркомпроса. Таким путем обеспечивалось планирование работы учебных заведений всех типов, рациональное размещение их по стране, а главное — осуществление коммунистического воспитания и образования, соответствующее руководство и контроль за работой, устраняющие всякую случайность и разнобой в деятельности учреждений народного образования.

4. Свобода выбора языка обучения: обучение на родном языке или на языке другого народа СССР. Родители или заменяющие их лица могут выбирать для своих детей такую школу, где обучение ведется на желаемом им языке. Кроме того языка, на котором в школе ведется преподавание, учащиеся могут по желанию изучать язык другого народа СССР.

5. Бесплатность всех видов образования, содержание части учащихся на полном государственном обеспечении, стипендиальное обеспечение учащихся и студентов и оказание им другой материальной помощи. В СССР учащимся общеобразовательных школ из семей малообеспеченных родителей государство оказывает материальную помощь, а обучающимся в профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях выплачивает стипендии; для них организуются общежития, удешевленные столовые, профилактории, спортивно-оздоровительные лагеря.

6. Единство системы народного образования и преемственность всех типов учебных заведений. В стране установлена единая система школ, доступная для всех детей независимо от общественного или имущественного положения родителей. Все звенья системы учебно-воспитательных учреждений, от детского сада до высших учебных заведений, образуют преемственную связь и создают возможность беспрепятственного перехода из низшей ступени в высшую благодаря согласованности их учебных планов и программ.

7. Единство обучения и коммунистического воспитания; со-трудничество школы, семьи и общественности в воспитании детей и молодежи. В школах и в других учебных заведениях учащиеся (студенты) овладевают знаниями, умением и навыками, у них формируется коммунистическое мировоззрение, воспитываются высокие моральные качества, обеспечивается всестороннее развитие детей и молодежи. Для осуществления согласованного влияния на учащихся школа привлекает для совместной воспитательной работы родителей, государственные предприятия, организации и учреждения, колхозы, профсоюзные, кооперативные, комсомольские и другие общественные организации. При этом органы народного образования вместе с соответствующими общественными организациями обеспечивают распространение педагогических знаний среди населения и оказывают педагогическую помощь родителям в воспитании детей и подростков.

8. Связь обучения и воспитания подрастающего поколения с жизнью, с практикой коммунистического строительства. Этот принцип предполагает разностороннее ознакомление учащихся с жизнью при изучении основ наук, в различных видах внеучебной воспитательной работы, а также вовлечение детей и молодежи в активную общественно полезную деятельность. Учащиеся таким путем знакомятся с общественно-политическими событиями, происходящими в нашей стране и на мировой арене, с проявлениями изучаемых ими общественных и естественнонаучных закономерностей, видят жизненную необходимость их познания и применения теоретических знаний на практике. Приобщение детей и молодежи к борьбе советского народа за коммунистическое преобразование жизни обеспечивает воспитание у них общественной активности, формирование психологической и практической готовности включиться в общественную жизнь.

9. Научный характер образования, его постоянное совершенствование на основе новейших достижений науки, техники, культуры. Стоящая перед системой народного образования задача подготовки высокообразованных, всесторонне развитых строителей коммунизма требует изучения учащимися прочно установленных в науке положений и вместе с тем постоянного обогащения содержания образования последними достижениями в области научных знаний, техники и культуры. В то же время школы и другие учебные заведения призваны воспитывать у подрастающего поколения познавательные потребности и интересы, стремление к непрерывному совершенствованию своих знаний и умений.

10. Гуманистический и высоконравственный характер образования и воспитания. Каждый шаг обучения во всех типах учебных заведений, вся проводимая в них воспитательная работа направлена на формирование у детей и молодежи высокого морального облика, самых гуманных жизненных перспектив.

Предъявляемые к учащимся строгие требования и контроль за их поведением неукоснительно сочетаются с проявлением уважения, чуткого, и доверчивого отношения к ним. Советское законодательство о народном образовании, указывая на обязанности учащихся и студентов (овладевать знаниями и навыками, повышать свой идейный и культурный уровень, участвовать в общественной жизни, проявлять дисциплинированность и т. д.), предусматривает предоставление им права широкого участия через свои общественные организации в обсуждении вопросов, связанных с учебными занятиями, трудовой деятельностью, бытом и др.

11. Совместное обучение лиц обоего пола. Принцип общедоступности образования для всех граждан независимо от их пола отражается в осуществлении в СССР совместного обучения мальчиков и девочек, юношей и девушек. Исключение составляют лишь некоторые специальные (профессиональные) учебные заведения, в которых организовано обучение по таким профессиям, которые противопоказаны для женщин в силу анатомо-физиологических особенностей их организма.

12. Светский характер образования, исключающий влияние религии, безусловное отделение учебных заведений от церкви; запрещение преподавания в них религиозных вероучений. Этим созданы предпосылки для распространения среди народа подлинно научного объяснения всех явлений в природе и общественной жизни, для борьбы с религиозными предрассудками и суевериями, тормозящими культурное развитие общества, формирование коммунистической сознательности и научного мировоззрения.




Риза Фахретдин


ДЖАДИДИЗМ, реформаторское движение в обл. школьного образования, возникшее во 2-й пол. 19 в. среди тюркских народов России. Нач. движения связано с введением в мектебах и медресе звукового метода обучения грамоте взамен буквослагательного, т. наз. "усул-и джадид", т.е. новый метод. Движение стали называть Д. в противовес кадимизму ("кадим" - "старый"). К 80-м гг. 19 в. Д. оформился в мощное обществ.-полит. движение. Джадидисты критиковали религ. фанатизм, требовали замены устаревших религ. школ нац. светскими, ратовали за развитие науки и культуры, выступали за издание газет на родном яз., за открытие культурно-просветит. учреждений, что способствовало сплочению демократич. сил об-ва. В Уфим. губ. новый метод обучения впервые был введен в медресе "Гусмания" (нач. 90-х гг.), в Оренб. губ. - в медресе "Хусаиния". К нач. 20 в. звуковой метод обучения прочно утвердился в ведущих мектебах и медресе Башкирии. В старометодных школах ученики обучались грамоте за 3-5 лет, в джадидистских - за год. Преподавание перешло с арабского языка и тюрки на тат. яз., к-рый обрел также статус уч. предмета; существенно расширилось изучение и др. светских дисциплин. Был установлен твердый уч. год и осуществлен переход к классно-урочной системе преподавания. В 1897 в Оренбурге открылась первая в крае новометодная жен. школа. Первые баш. и тат. преподаватели, последователи Д., были выпускниками реформир. медресе Каира и Стамбула, пед. курсов в гг. Бахчисарай и Касимов. Со 2-й пол. 90-х гг. проф. учителей стали готовить медресе "Расулия", "Гусмания", "Хусаиния" и др. Идеологами Д. были просветители (М.Акмулла, М.Уметбаев, Р.Фахретдинов, З.Расулев, крымско-тат. обществ. деятель И.Гаспринский), прогрессивные предст. нац. буржуазии (братья Хусаиновы и Рамеевы из Оренбурга, Яушевы из Троицка, С.Назиров и Г.Хакимов из Уфы) и духовенства мусульманского (З.Камалетдинов, К.Закир).



Риза Фахретдин был из породы вечных тружеников, ведущих тяжкий повседневный диалог с властями, всегда стремившихся к знаниям и просвещению людей. Его скромное подвижничество, умение оставаться человеком в сложнейших условиях максимально проявилось в страшные годы сталинского террора, когда он чудом сумел сохранить многие памятники мысли наших предков.



Фонд Оренбургского магометанского духовного собрания в уфимском архиве, основанный на собранных им метрических книгах мусульманских приходов, - это тот подвиг, благодаря которому почти каждый мусульманин округа ОМДС может проследить историю своего рода. И сам Риза сумел воссоздать историю не только выдающихся деятелей нации, но и своего рода до тринадцатого колена. Он понимал, как важно не стать иванами, не помнящими родства. Тома метрических книг останутся вечным памятником Ризе Фахретдину.



В отличие от своего предшественника и ровесника - первого свободно избранного муфтия сына казанского миллионера Галимджана Баруди Риза Фахретдин родился в деревне Кичучатово Бугульминского уезда Самарской губернии (ныне Альметьевский район Татарстана) в семье скромного сельского муллы. Эта порода людей сохранила основы Ислама, грамотности, татарской литературы и истории в сложнейшие годы восстаний и террора.



Самые древние предки Фахретдина жили в Булгарском государстве. Закамье, с одной стороны, находилось на острие любых атак, с другой - здесь, вдали от чиновников Казани, относительно свободно развивалась система мусульманского образования.



В 1867–1868 гг. Риза учился в медресе при 1-й мечети Чистополя у выдающегося суфия шейха Закира-ишана Камалова. Но это было далеко от дома. В 1869–1889 гг. Фахретдин учился и преподавал в медресе деревни Нижние Шельчелы. Здесь в 1884 году (через год после создания!) в его руки попала газета «Тарджеман» Исмаила Гаспринского. В последние годы учебы Фахретдин заинтересовался творчеством улемов-реформаторов А. Курсави, Ш. Марджани, Дж. Афгани, М. Абдо.



В 1887 году он впервые поехал в Уфу, в ОМДС, для сдачи экзамена. ОМДС возглавил бывший студент Казанского университета муфтий Мухаммедьяр Султанов, и ему были нужны образованные люди.



Гуманизм Фахретдина проявился в том, что он создал трактат о реформе просвещения, где призывал к образованию женщин. Он написал в рамках джадидистской реформы четыре учебно-методические книги по арабскому языку, мусульманскому праву и этике.



В 1888 году Фахретдин пробыл около двух месяцев в Петербурге. На всю жизнь у него осталось восхищение Северной Пальмирой, где «над Невой посольства полумира». Ему особенно запомнилась встреча с великим мусульманским реформатором Джамалетдином Афгани. Тот говорил: «В улучшении и очищении мусульманского Шариата наш основной долг - брать пример с немусульманских народов, умма исламия (исламская нация) еще не готова выполнить этот долг».



С 1889 года Фахретдин был избран имам-хатыбом и мударрисом деревни Ильбяково Бугульминского уезда. А уже с 1891 года Фахретдин стал казыем ОМДС. Фахретдин пишет хронику «Асар» («Следы»).



В ней он создает биографии ученых булгар, кыпчаков, татар попутно с описанием мусульманских путешественников, посетивших наши земли. Хроника содержит более 500 биографий. Она до сих пор не имеет себе равных, но ни разу не была переиздана. Эта хроника - великий гимн подвижничеству улемов, которые в течение тысячи лет не давали нашему народу превратиться в безграмотное стадо, вели его по пути знания и веры. Фахретдин писал, что народ, не имеющий улемов, обречен на гибель.



Синтезу религии и реалий современности Фахретдин посвятит целый ряд работ, но вершинной точкой станет фундаментальный труд «Дини вэ иджтимагый мэсъэлелэр» («Религиозные и общественные вопросы», 1914). Само название работы говорит о необходимости синтеза религиозных и светских основ для развития исламской нации.



Основные тезисы работы во многом совпадают с взглядами великого муфтия Египта Мухаммада Абдо, стремившегося совместить догматику Ислама с реалиями современной цивилизации (насколько и как это у него получалось, другой вопрос – прим. ред.). Так, в области права совет (шура), принимающий правовые решения и включающий тогда только богословов, зачастую находящихся под жестким контролем властей, превращается в орган мусульманской общины Нового времени.






Каюм Насыри


В 1871 году в Казани Каюм Насыри организовал свою школу. А с 1879 года занимался творческой и научной деятельностью.

Насыри был горячим поборником дружбы татарского и русского народов. Он первым из просветителей знакомит татар с российской историей и культурой на родном языке, переводит на татарский язык многие учебники по географии, физике, математике, языкознанию. В организованной Каюмом Насыри школе впервые велось преподавание русского языка для татар.

Каюм Насыри заложил основы современного татарского литературного языка, его научной терминологии. И в наши дни актуальны его труды по фонетике и грамматике, лексикографии татарского языка (двуязычные словари, первый толковый словарь в двух томах). Он является составителем русско-татарского словаря, автором учебника русской грамматики для татар, а также научно-популярных произведе¬ний, первых татарских календарей.

Насыри много внимания уделял изучению истории края, татарского народа, его фольклора и этнографического наследия. Издававшиеся ученым с 1871 года на протяжении 27 лет настольные календари, знакомили читателя с историей и культурой татар и являлись своего рода литературными энциклопедиями. Каюм Насыри написал также труды по литературе, педагогике, земледелию, ботанике, медицине, составил учебники по арифметике, геометрии, географии. В общей сложности он создал более сорока томов сочинений. Наиболее известные – «Книга о воспитании» (1881 г.), «Краткая история России» (1890 г.), «Повести об Авиценне».




Шигабутдин Марджани - просветитель татарского народа.


Марджани -- религиозный деятель, просветитель, философ, историк. Вышеперечисленные определения не охватывают все стороны его многогранной деятельности. Марджани также и этнограф, и археограф, и востоковед, и педагог. Энциклопедичность его знаний можно сравнить с энциклопедизмом французских просветителей ХVIII века - Дидро и Руссо.

в 1870 году выходит в свет его книга "Назратуль-хакк", своими новыми для своего времени и среды религиозно-реформаторскими идеями, принесшая автору широкую известность не только на родине, но и на мусульманском Востоке. Он становится видным идеологом религиозного реформаторства, продолжившим и углубившим в новых исторических условиях традиции своих предшественников А. Курсави и А. Утыз-Имяни. Религиозно-реформаторские взгляды Марджани, включали концепцию "открытия дверей иджтихада", а также обращение ко временам Пророка Мухаммада (Кор'ану, Сунне, словам муджтахидов) для "очищения" Ислама от позднейших наслоений, реформу преподавания в медресе.

Педагогическая работа Марджани -- еще одна страница его просветительской деятельности в широком смысле этого слова.

13 сентября 1876 года в Казани открылась Татарская учительская школа с восьмилетним обучением. Школа готовила учителей начальных классов из татар. Преподавание велось на русском языке, исключая урок шариата. Марджани первым из татарского мусульманского духовенства согласился на предложение инспектора школы В.Радлова преподавать в ней вероучение. На открытии школы он выступил с приветственной речью, в которой призывал татар к обучению в этой школе. В течение девяти лет Марджани преподавал в Татарской учительской школе, входил в педагогический совет. Однако в результате разногласий с инспектором и некоторыми учителями вынужден был оставить преподавание. За эту деятельность консервативные круги мусульманского духовенства называли Марджани миссионером, еретиком, вероотступником.

В своем медресе Марджани многие занятия ведет по собственной программе.В 80-х годах ХIХ века радикально расширяется собственно научная деятельность Марджани, на передний план выходят занятия философскими и историческими дисциплинами. В этот период Марджани работает над рукописным биографическим словарем "Вафиятуль-асляф ва тахийятуль-ахляф" ("Подробное о предшественниках и их приветствиях потомкам"), который включает 6057 биографий ученых, писателей, философов и общественно-политических деятелей мусульманского Востока.

К "Вафиятуль-асляф" Марджани написал введение -- "Мукаддима", которое тоже было издано. В нем ученый описывает историю зарождения наук на Востоке, дает их классификацию, подкрепляя ее ссылками на высказывания видных деятелей мусульманской культуры, рассматривает основные религиозные школы, направления в Исламе. По сути, это не только исторический, но и мировоззренческий труд, посвященный различным аспектам и проблемам духовной культуры Востока.

В этот период издаются наиболее значительные произведения Марджани, среди которых: "Хаккуль-ма'рифа ва хуснуль-идрак" (“Истина познания и красота постижения”), 1880 г. -- сочинение о мусульманском праве (фикхе), в котором ученый, в частности, излагает свои социально-политические взгляды; "Мустафадуль-ахбар фи ахвали Казан ва Булгар" (“Кладезь сведений о делах Казани и Булгара”), 1885 г., 1 том -- исторический труд о Волжской Булгарии и Казанском ханстве; "Китабуль-хикма аль-балига аль-джанийя фи шархиль-акаид аль-ханафийя" (“Книга о зрелой философии, помогающей объяснить учения ханафитов”), 1888 г. -- сочинение, в котором Марджани излагает свои религиозные взгляды. Умственный просветительский потенциал Марджани многократно увеличили его путешествия 80-х годов по России и странам Ближнего и Среднего Востока. В поисках материала для исторических исследований Марджани посещал древние развалины Булгара, татарские, русские, чувашские, мордовские села. 31 августа 1880 года он из Казани отправляется в паломничество, в ходе которого посещает Стамбул, Измир, Александрию, Каир, Суэц и другие центры мусульманской культуры.

В Стамбуле он знакомится с автором сборника "Чагатайские и османские языки" Кудратуллой аль-Кандузи и с известным ученым Ахмадом Джаудат-пашой, снимает копии с надписей купола мечети султана Салима. В Каире навещает ученого Махмуд-бека аль-Фаллаки, снимает копии с надписей стен мечети Мухаммада Али-паши.

Просветительские идеи Марджани охватывают в 70 -- 80 годы ХIХ века самые различные стороны обновления общественной жизни татарского народа, включая в себя мысли о необходимости получения татарским населением светского образования, усвоения прогрессивного наследия прошлого (античной, арабской мысли) и настоящего (русской и западноевропейской культур). Ученого заботят и вопросы воспитания национального самосознания татарского народа, беспокоят его благосостояние, социально-экономическое и политическое положение. Считая просвещение самым мощным орудием прогресса, ученый пытался вызволить свой народ из "спячки".

Марджани -- предвестник джадидского движения в России, и именно он заложил его основы -- реформу преподавания в медресе, усвоение татарским народом передовых достижений мировой культуры и науки. Марджани написал более 30 произведений, большая часть которых была издана в основном на арабском языке. Только некоторые сочинения написаны на татарском языке арабским шрифтом. Не все произведения, написанные ученым, еще обнаружены. Например, "Рисалятун фи масаилин-нахв" ("Трактат о вопросах грамматики"), "Ат-тахрират аль-муфрада" ("Отдельные редактирования").

Идейно-философские взгляды Марджани, его деятельность в качестве педагога, религиозного деятеля, историка, просветителя, философа останутся заметным явлением в отечественной истории.




Идея народности воспитания Ушинского

Мысль о народности воспитания являлась главнейшей в педагогической теории К. Д. Ушинского. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. “Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа”,— писал Ушинский.

Ушинский доказывал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества—патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети начиная с раннего возраста усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

Место родного языка в воспитании и обучении детей

К. Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Это было передовым демократическим требованием.

Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа.

По мнению Ушинского, родной язык “является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ”, и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.

Исходя из того, что родной язык “есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их”, К. Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. “Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней ученая и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из. главнейших забот воспитания”. Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять “предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты”.

Ушинский много работал над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей.

Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской. народной школы и школьного дела нерусских народов, боровшихся в условиях царской России за обучение детей на родном языке, за развитие национальной культуры.

Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: “Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка”. Поэтому вся воспитательно-образовательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.

Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык — выражение мысли в слове. “Язык,— писал Ушинский,— не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее”. Главное в развитии речи детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. “Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно”.

К. Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретаемых знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: “Детская природа ясно требует наглядности”; “Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе”. Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. “Необходимо,—писал он,— чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово”.

В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам.

Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Выступление К. Д. Ушинского в защиту сказки как одного из воспитательных средств имело важное значение, так как некоторыми педагогами 60-х годов XIX в. сказки отрицались потому, что в них отсутствует “объективное реалистическое содержание”.

Большое значение в первоначальном обучении родному языку К. Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества — пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка








Педагогическая деятельность Ушинского

К.Д. Ушинский (1824-1870), Тула, дет-во возле Новгорода Северного, закончил Моск универ, юрид фак-т. 1850 –назначение учителем, затем инспектором Гатчинского сиротского института (улучшил постановку О и В). 1857-1858 – в «Журнал для Воспитания» ряд статей: «О пользе пед лит-ры», «О народнсоти в обществ воспитании». 1859 – инспектор классов Смол института благородных девиц (=реформир-е института, нов уч план: гл = русс яз, русс лит-ра, естеств науки, + наглядность). 1862 - уволен из Смольн института, в длит командировку за границу для изучения женск образования. После Швейц-ии – книга для классн чтения «Родное слово», 2 тома псих-пед сочинения – «ЧЕЛ как предмет Воспитания». Возврат в Россию, умер в 47 лет.

В пед науке, указал, что пед-ка д.б. основана на использ-и законов анатомии, физиол-и, псих., филос-и, истор и др наук, д открывать законы В., + против эмпиризма в пед-ке, т.к. недостаточно основ-ся на опыте воспит работы, за единство теории и практики. Гл – усвоить принципы и конкр правила воспит работы, нужно вооруж-ся знанием основ законов чел природы, + уметь применять. У стремился исходить из опыта, больш значение – наблюдению. Процесс О д строиться на принципах: сознат-ти и активности, наглядности, последов-ти, доступности, прочности. У- учение о двухуровневой дидактике: общей и частной. Основополагающий тезис – двуединство обучения и воспитания. Воспит-е зависит от истор разития народа – пр народности, поэтому нельзя выдумывать или заимств-ть систему Воспит-я, н созхдавать творч путем. 1857-1858 – «Журнал для В-я» - статья «О пользе пед лит-ры». Воспит деят-ть направлена на развитие сознания в челе. Пед-как не м б названа наукой в сам смысле этого слова. Ей нельзя выучиться, треб-ся умение приложить эти знания к делу, развивая наблюд-ть и навыки. Пед лит-ра пердс-т возможность наблюдения опытн педагогов. Воспит-е – сознат деят-ть со стороны воспита-ля, сознат мысль – та, в кот опред-на цель, мат-л, ср-ва для ее достижения. Воспит-ль не м б лишь исполнителем инструкций препод-я и Вос-я, он д. б. убеждения. Личность Воспит-ля значит ВСЕ в деле В-я. Действовать на личность можно путем пед В-я и пед лит-ры. Пед лит-ра оживл-т воспит деят-ть, обращает внимание общества на дело воспитания. Пед лит-ра – устан-т в общ-ве правильн треб-я в становлении В-тия, + откр-т ср-ва для удовлетв-я этих требований.




Идея свободного воспитания Толстого


В философско-педагогических взглядах Л.Н. Толстого видное место занимала проблема свободы в воспитании и образовании детей. Мысли великого педагога о свободе ребенка в процессе обучения и воспитания явились протестом против существовавшей казенной практики русского и зарубежного образования. Свободное воспитание, по Толстому, это воспитание, представляющее собой процесс создания благоприятных условий, способствующих созреванию личности воспитанника и развитию его природных задатков. Защищая принцип свободного воспитания, Толстой придавал исключительно большое значение бережному отношению учителей к детскому мышлению и речи учащихся, в которой он весьма ценил оригинальность языка детей, отражавшего непосредственность, яркость и наглядность их мышления, тем самым развивая природные задатки детей. По мнению Толстого, свободное воспитание будет содействовать развитию природных задатков ребенка и поможет ему самостоятельно выработать нравственные убеждения. Вместе с тем он подчеркивал, что «свобода не может быть дана человеку человеком. Каждый человек только сам может освободить себя». В трактовке Толстого свобода в воспитании находится в зависимости от высших религиозных и нравственных ценностей. Религия и нравственность должны быть усвоены учащимися как два главных предмета преподавания. Задача учителя заключается не в том, чтобы принудительно формировать личность ребенка, а в том, чтобы содействовать его свободному развитию. Если педагог сознательно или бессознательно оказывает воспитательное влияние на учащихся, он не имеет права настаивать на том, чтобы ученики в обязательном порядке усваивали его взгляды.




Создание государственной системы(Уставы 1804,1826г)


Начало XIX в. ознаменовалось в России либеральными реформами императора Александра I. Правительство уделяло пристальное внимание развитию образования в Империи. Среди других министерств, учрежденных императором в 1802 г., было создано Министерство народного просвещения, которое возглавило реформу, нацеленную на создание в России системы государственного образования. В «Предварительных правилах народного просвещения» (1803), а затем и в «Уставе учебных заведений, подведомых университетам» (1804) говорилось о том, что «для нравственного просвещения граждан, соответственно обязанностям каждого состояния, определяется четыре рода училищ, а именно: 1) приходские, 2) уездные, 3) губернские, или гимназии, 4) университеты». Основными принципами народного образования провозглашались бессословность, бесплатность и общедоступность. Согласно «Уставу...» Россия делилась на шесть учебных округов по числу университетов. Кроме уже существующих Московского, Виленского и Дерптского, в 1804–1805 гг. были открыты университеты в Казани и Харькове и главный педагогический институт в Петербурге, который в 1819 г. был преобразован в университет. Уставом вводилась строгая зависимость звеньев народного образования: приходские училища подчинялись смотрителю уездного училища, уездные училища – директору гимназии, гимназии – ректору университета, университет – попечителю учебного округа.

Приходские училищапредполагали начальный уровень образования со сроком обучения в один год, они открывались по одному на приход (административная церковная единица) в каждом городе или селении. В программу обучения приходских училищ входили закон Божий и нравоучение, чтение, письмо, первые действия арифметики, а также чтение некоторых разделов из книги «О должностях человека и гражданина», занятия проводились по девять часов в неделю. Уездные училищаоткрывались в уездных и губернских городах, имели срок обучения два года и давали углубленную подготовку детям, закончившим приходские училища. Организованные ранее в ходе реформы конца XVIII в. малые училища преобразовывались в уездные, создавались новые. Содержание образования в уездных училищах было представлено законом Божьим, изучением книги «О должностях человека и гражданина», российской грамматикой, всеобщей и русской географией, всеобщей и русской историей, арифметикой, основами геометрии, физики и естественной истории, начальными правилами технологии, относящимися к хозяйству края и его промышленности, рисованием. В школе преподавали всего два учителя, насыщенная программа не давала возможности глубокого овладения знаниями по многим предметам.

Гимназииоткрывались в губернских городах, курс обучения в них составлял четыре года, они представляли собой среднюю ступень обучения, следующую за уездным училищем. Учебный план гимназии включал широкий круг предметов: латинский, французский и немецкий языки, историю, географию, статистику, естественную историю, опытную физику, теоретическую и прикладную математику, философию, изящные и коммерческие науки, рисование, технологию, музыку, гимнастику, танцы. Кроме того, в I классе добавлялись логика и грамматика, во II – психология и «нравоучение», в III – эстетика и риторика, в IV – юридические и политические науки. Окончившие гимназию выпускники могли поступать в университет. К 1811 г. стала очевидной несбалансированность и перегруженность содержания гимназического образования, из него были исключены политическая экономия, философия, коммерческие науки, сокращен курс естествознания, однако под влиянием немецких традиций введено преподавание закона Божия и греческого языка.

Университетампредоставлялась автономия, включавшая право избрания ректора, деканов и назначения профессоров, выборного университетского суда. Высшая школа осуществляла функции административного управления учебными заведениями, входящими в округ, в школы высылались с инспекцией профессора. В целом реформа стимулировала создание большого числа новых учебных заведений и распространение просвещения.

Начало второго периода в развитии образования в XIX в. связано со временем правления Николая I (годы правления – 1825–1855), в царствование которого система образования и школьная политика претерпели важные изменения. Новый император стремился выработать «единообразную» школьную политику, которая была бы направлена на укрепление общественной стабильности. Министром просвещения был назначен граф Ливен, который осуществил подобный курс в новом «Уставе о начальных и средних школах» (1828), наметившем пути реформирования образования. В «Уставе...» подтверждалась существовавшая четырехуровневая система образования и провозглашался принцип – «каждому сословию свой уровень образования». В соответствии с этим приходские училища предназначались для низших сословий, уездные – для детей купцов, ремесленников и прочих «городских обывателей», гимназии – для детей дворян и чиновников. Школьная жизнь проходила под строгим надзором начальства и полиции. За проступки полагались всяческие меры взыскания, в том числе розга, исключение из школы, а для преподавателей – увольнение со службы.




Устав народных училищ 1786года


В 1786 г. Комиссия создала проект об учреждении народных училищ, в том же году был утвержден «Устав народным училищам Российской империи», согласно которому создавались народные училища двух типов для обучения детей дворянства, купечества и духовенства: главное народное училищес пятилетним сроком обучения и малые народные училищас двухлетним сроком обучения. В них предполагалось организовывать обучение, основанное на принципах классно-урочной системы. В содержание обучения малого народного училища входили чтение, письмо, арифметика, рисование, катехизис и церковная история. В главных народных училищах к этому перечню предметов добавлялись русская грамматика, начала общей истории. В училищах предполагалось совместное обучение мальчиков и девочек, учебный день начинался в 8 ч и продолжался до 18 ч с перерывом с 11 до 14 ч, прием в училище детей осуществлялся два раза в год. В 1783 г. главным методическим документом, определявшим деятельность учителей народных училищ, было «Руководство учителям первого и второго класса» И.И. Фильберга, которое было переведено Ф.И. Янковичем де Миерево. В документе раскрывалась методика работы с классом, рассматривалась специфика преподавания различных предметов. В конце XVIII в. ряд ведущих ученых и педагогов России создали учебники для народных училищ по различным дисциплинам




Бецкой,Новиков,Радищев


Педагогические взгляды И. И. Бецкого

В 1764 г. Бецкой представил Екатерине II доклад об общей реорганизации в России дела воспитания детей, который впоследствии получил силу закона и был опубликован под названием “Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества”. В докладе говорилось о необходимости воспитать в России “новую породу людей — образованных дворян, способных гуманно обращаться с крестьянами и справедливо управлять государством, и разночинцев — “третий чин людей”, способных развивать промышленность, торговлю, ремесло. Для этого необходимо, считал Бецкой, организовать закрытые воспитательно-образовательные учреждения, в которых дети с пяти-шестилетнего возраста должны пребывать в течение 10—12 лет. Их следует изолировать от окружающих, с тем чтобы не подвергать “развращенному влиянию среды.

От императрицы Бецкой получил задание преобразовать имеющиеся учебные заведения и открыть новые. Он изменил постановку учебно-воспитательной работы в кадетских корпусах и гимназиях, удлинил в них сроки пребывания воспитанников. Им был открыт также ряд новых воспитательно-образовательных учреждений для разных сословии, кроме крепостных крестьян, в том числе основан Институт благородных девиц (Смольный институт) в Петербурге для дворянок с отделением при нем для девочек из мещан.

И. И. Бецкой полагал возможным создать “новую породу людей путем воспитания. Переоценивая роль воспитания в общественной жизни, он утверждал, что “корень всему злу и добру — воспитание”. Он надеялся на то, что первые воспитанные в закрытых учебно-воспитательных заведениях новые люди передадут привитые им взгляды и привычки своим детям, те в свою очередь — будущим поколениям, и так постепенно, мирным путем изменятся нравственность и поступки людей, а следовательно, улучшатся общество и общественная жизнь. Классовая ограниченность заставляла его верить во всемогущество воспитания.

Главными средствами нравственного Боепитания, “воспитания сердца”, Бецкой считал “вкоренение страха божия”, изоляцию детей от окружающей среды, положительные примеры. Он предлагал поддерживать в детях склонность к трудолюбию, создавать у них привычку избегать праздности, быть всегда учтивыми и сострадательными к бедности и несчастью. Следует также, говорил он, внушать детям склонность к опрятности и бережливости, обучать их тому, как вести домашнее хозяйство.

Бецкой придавал очень большое значение физическому воспитанию, главными средствами которого считал чистый воздух, а также “увеселение невинными забавами и играми, чтобы мысли всегда в ободрение приводить, искореняя все, что скукою, задумчивостью и прискорбием назваться может”. Он требовал, чтобы соблюдалась чистота, проводились физические упражнения и трудовые занятия, развивающие физические силы детей. Им было составлено руководство по физическому воспитанию детей под названием “Краткое наставление, выбранное из лучших авторов с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества”, которое на основании постановления сената было разослано по городам России во все воспитательные учреждения.

Касаясь вопросов умственного воспитания, Бецкой указывал на то, что процесс учения должен быть приятным для детей, проводиться без принуждения, опираться на детские склонности. Учить юношество следует, по его мнению, “больше от смотрения и слушания, нежели от твержения уроков”. Бецкой предупреждал, что принуждение детей к учению может привести к притуплению детских способностей, и настаивал на категорическом запрещении физических наказаний. В “Генеральном плане Московского воспитательного дома говорилось по этому поводу: “Единожды навсегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей”.

Бецкой требовал тщательно выбирать воспитателей, которые должны заменить детям родителей, требовал, чтобы воспитатели были русскими, “добросовестными и примера достойными людьми”, он говорил о том, чтобы из всех живущих в воспитательном доме создать дружную семью. Но, провозглашая прогрессивные идеи, Бецкой мало заботился об их выполнении в создаваемых правительством детских учреждениях.

Взгляды Бецкого имели отпечаток классовой, дворянской ограниченности. Прежде всего это проявилось в его требовании “вкоренения в сердца детей “страха божия”, в его иллюзорной вере в то, что будто бы путем воспитания можно улучшить сословно-крепостнический строй, а также в его требовании изолировать детей от окружающей действительности, поместив их в закрытые учебно-воспитательные заведения.

Н. И. Новиков

Видное место в истории русского просвещения второй половины XVIII в. принадлежит Николаю Ивановичу Новикову (1744—1818). Новиков получил образование в Московском университете, и с этим же выдающимся учебным заведением России связан важный период его просветительской и книгоиздательской деятельности, завершившийся арестом и заключением в Шлиссельбургскую крепость на 15 лет. (Осужденный Екатериной II в 1792 г., он спустя четыре года был освобожден Павлом I.)

В петербургский период своей деятельности Новиков принимал активнейшее участие в создании независимых от государства народных училищ, мобилизовал общественную инициативу на организацию школ для непривилегированных сословии. В издаваемых им сатирических журналах “Живописец”, “Трутень и “Кошелек Новиков проводил идею равенства людей, уважения человеческого достоинства, подвергал резкой критике дворянское воспитание.

С 1779 по 1789 гг. Новиков стоял во главе крупнейшего в России основанного на базе университетской типографии книгоиздательского и книготоргового дела. Среди многочисленных изданий важное место занимали учебники, азбуки, буквари и другие пособия для обучения детей. Новиков был создателем и редактором первого русского журнала для детей “Детское чтение для разума и сердца”. Это издание фактически явилось началом издания детской литературы в России, и выпущенные 20 книжек (номеров) журнала были окном в большой мир для нескольких поколений. Воспитательное и образовательное значение этого журнала высоко оценивалось С. Т. Аксаковым, В. Г. Белинским, Н. И. Пироговым.

Публикации Н. И. Новикова способствовали формированию прогрессивной педагогической мысли в России. Так, в статье “О сократическом способе обучения впервые была выдвинута проблема создания педагогики как науки. В другой его статье “Об эстетическом воспитании впервые рассматривалась задача эстетического воспитания детей как части широкого процесса, охватывающего все стороны формирования личности ребенка.

Особое значение имела статья “О воспитании и наставлении детей. Для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия”. Это, без сомнения, важнейший педагогический труд того времени, в котором глубоко и основательно рассмотрены вопросы физического, умственного и нравственного воспитания. В разделе “Об образовании разума Новиков сформулировал ряд важных правил, психолого-педагогическая ценность которых не обесценилась и последующим развитием педагогической мысли.

Правило первое: не погашайте любопытство детей ваших или питомцев.

Правило второе: упражняйте детей ваших или питомцев в употреблении чувств; научайте их чувствовать справедливо.

Правило третье: остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна. Гораздо лучше не знать им совсем многих вещей, нежели несправедлива оные себе представлять; гораздо. лучше вам совсем отрекаться ответствовать им на некоторые их вопросы, нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ.

Правило четвертое: не учите детей ничему такому, чего они по возрасту своему или по недостатку других предполагаемых при том познаний уразуметь не могут.

Правило пятое: старайтесь не только умножить и распространить их познание, но и сделать его основательным и верным.

Все эти правила получили в статье хорошее обоснование и были подкреплены многими результатами внимательных наблюдении за развитием детей.

Деятельность и взгляды Н. И. Новикова имели большое значение для развития общественной и профессионально-педагогической мысли в России.

Педагогические взгляды А. Н. Радищева

Александр Николаевич Радищев (1749—1802) является родоначальником русского революционного просветительства. Он не только мужественно встал на защиту интересов крепостного крестьянства, но и поднялся до понимания необходимости революционной борьбы с царизмом. Радищев оправдывал крестьянскую войну, возглавленную Пугачевым, он разрабатывал теорию народной революции и считал восстание народа единственным способом освобождения России от крепостничества и самодержавия.

В. И. Ленин называл Радищева гордостью русского народа.

А. Н. Радищев придавал большое значение правильно поставленному воспитанию. В своей книге “Путешествие из Петербурга. в Москву Радищев нарисовал тяжелую картину страданий крестьянских детей. Он показал, как из-за крепостнических порядков притупляются их способности, жизнерадостность, общительность, свойственные крестьянским детям. Он страстно негодовал против существующего в России неравенства в образовании и развитии детей.

Целью воспитания Радищев считал формирование человека-гражданина, способного бороться за счастье своего народа и с ненавистью относящегося к его притеснителям. В своем произведении “Беседа о том, что есть сын отечества Радищев говорил, что основной задачей воспитания является воспитание человека высокой нравственности, любящего больше всего свою родину, отдающего всего себя борьбе за благо народа. Радищев считал, что настоящим патриотом может быть только революционер, борющийся с самодержавием.

Выдвигая перед воспитанием революционную задачу — формирование “сына отечества”, Радищев коренным образом расходился с официальной царской педагогикой в понимании патриотизма. В то время как в. казенных учреждениях (кадетских корпусах, институтах, школах, воспитательных домах) старались готовить из детей верных слуг самодержавия, и церкви, лжепатриотов, защищающих эксплуататорский строй, Радищев ставил вопрос о воспитании истинного патриота, борющегося с самодержавием, не жалеющего своей жизни в том случае, если эта жертва “принесет крепость и славу отечеству”. Настоящий сын отечества ненавидит от всей души “раболепствование, ко-варство, ложь, вероломство, сребролюбие... зверство и борется с носителями этих пороков.

Критикуя русских (Бецкой) и западноевропейских педагогов (Руссо и др.), которые выступали в это время с требованием

изолировать детей от окружающей жизни, революционер Радищев подчеркивал: “Человек рожден для общежития... Да, человеки не разыдутся, как звери”. Он говорил, что удаление детей от реальной жизни способствует воспитанию индивидуалистов, людей, думающих только о своих личных интересах, не способных участвовать в переустройстве общества, быть идейными борцами.

А. Н. Радищев вносил в педагогическую теорию революционность и материализм. Он утверждал, что человек является частью природы, существом материальным, что умственное развитие ребенка происходит вместе с ростом детского организма, “разверзение сил умственных в человеке,— говорил он,— следует во всем силам телесным”.

Указывая на наличие у всех детей природных данных к развитию и воспитанию, Радищев вместе с тем считал, что формирование личности человека определяется не его природой; а обстоятельствами жизни, социальными условиями, в которых он находится. В отличие от Бецкого он не считал, что можно изменить общество путем воспитания. Наоборот, утверждал, что только в разумном обществе можно правильно организовать воспитание.

Радищев стоял за такую организацию воспитания, которая способствовала бы развитию в ребенке общественных интересов, стремлений к общему благу; говорил, что в развитии полноценной человеческой личности большую роль играет активное участие воспитанника в борьбе со всем косным во имя лучшего будущего. Он утверждал, что характер человека формируется его деятельностью на общее благо, постоянным противодействием несправедливым законам, косным порядкам, невежеству корыстных людей.

А. Н. Радищев был зачинателем новой, революционной морали, основанной на ненависти к угнетателям, стремлении бороться с ними во имя счастья простого народа.

Настаивая на необходимости прививать детям истинную любовь к родине, к народу, А. Н. Радищев решительно выступал против свойственного дворянам пренебрежительного отношения к отечественной культуре, против их чрезмерного увлечения французским языком. Он считал, что истинный патриот должен в совершенстве знать родной язык, что честь и достоинство настоящего гражданина требуют от него решительной борьбы с теми, кто не верит в силы своего народа.

Намечая широкий круг общеобразовательных знаний, которыми должен овладеть человек, Радищев многозначительно умалчивал о религии. Он считал, что самодержавие и церковь вместе, “союзно”, как он говорил, угнетают общество, что религия притупляет человеческие способности, парализует волю людей к борьбе.

Правительство Екатерины II приняло все меры к тому, чтобы скрыть от общества произведения Радищева, вытравить память о нем в сознании русских людей. Однако гневный голос великого патриота, мужественно звавшего на революционную борьбу с крепостничеством и самодержавием, был услышан передовыми русскими людьми. Его произведения, запрещенные правительством, тайно распространялись в рукописях.

Огромна роль-А. Н. Радищева в развитии общественной мысли и педагогической теории в России, в развитии русского революционного движения и передовой педагогики.


М. В. Ломоносов


Огромное значение для развития в России науки и просвещения имела деятельность гениального русского ученого Михаила Васильевича Ломоносова (1711—1765). Сын крестьянина-помора, он рано выучился грамоте. Как и все русские дети того времени, свое учение он начинал с “духовных книг”, а первыми светскими книгами, по которым учился юный Ломоносов, его “вратами учености были учебник грамматики Смотрицкого и арифметики Магницкого Девятнадцати лет он пешком пришел в Москву и, скрыв свое крестьянское происхождение, поступил в Славяно-греко-латинскую академию. Выдающиеся способности огромное трудолюбие и быстрые успехи Ломоносова обращают на него внимание руководства Академии, и в 1736 г. он в числе 12 лучших учеников направляется в Петербург, а затем за границу для продолжения образования.

С 1741 г. начинается активная, исключительно плодотворная и разносторонняя научная и, просветительская деятельность М. В. Ломоносова. В 1745 г. он был назначен профессором химии Петербургской Академии наук, а позже избран академиком. Ломоносов заложил основы развития целого. о ряда наук в России. О его гениальной многогранности выразительно сказал А. С. Пушкин: “Соединяя необыкновенную силу воли с необыкновенною силою понятия, Ломоносов обнял все отрасли просвещения. Жажда науки была сильнейшею страстию сей души, исполненной страстей. Историк, Ритор, Механик, Химик, Минералог, Художник и Стихотворец — он все испытал и все проник”. Ломоносов стал основателем русской классической философии, построенной на началах философского материализма, основателем научного естествознания в России. Он первым в истории мировой науки дал наиболее полное и точное определение основного закона природы — закона сохранения материи и движения.

Поразительная широта интересов и знаний, необыкновенная продуктивность этого русского колосса породили среди европейских ученых легенду о том, что в России одновременно существовали два Ломоносовых, и в ряде публикаций рекомендовалось не путать Ломоносова-химика с Ломоносовым-писателем. Объективным свидетельством признания европейскими учеными-современниками заслуг М. В. Ломоносова является факт избрания его почетным членом Шведской (1760 г.) и Болонской (1763 г.) академий, а по признанию французского ученого Н. Леклерка имя М. В. Ломоносова “составляет эпоху в летописи человеческого разума”.

Горячий поборник просвещения народа, Ломоносов вел активную борьбу с реакционерами, которые мешали развитию русской науки и подготовке научных отечественных кадров. Он требовал для простых людей свободного доступа в университет, организации бессословных школ.

Ломоносовым было написано несколько замечательных для своего времени учебников: грамматики, риторики, физики. Особенно большое значение имела его “Российская грамматика”. Ломоносов составил учебные планы гимназии и университета при Академии наук, разрабатывал принципы и методы обучения в них.

М. В. Ломоносов заботился о поднятии благосостояния простого народа. Он считал, что богатство всего государства зависит от “сохранения и размножения российского народа”. Желая улучшить жизнь детей, снизить их смертность и заболеваемость, он настаивал на. запрещении таких браков между крепостными людьми, которые совершались по принуждению помещиков, и предлагал воспретить священникам крестить младенцев в холодной воде. Он ставил вопрос об организации медицинской помощи населению, предлагал устраивать “повивальные бабьи съезды”, т. е. обучение акушерок, добивался издания книг “с наставлениями о народном здравии и распространения их среди народа, требовал вести борьбу с различными суевериями, с ворожбой и гаданиями.

Во второй половине XVIII в. в России усилилась эксплуатация крестьян; вследствие политики правительства все большее количество людей становилось закрепощенным, хотя Екатерина II, правившая государством более 30 лет (1762—1796), лицемерно маскировала свои крепостнические действия и начала свое царствование с лживых обещаний улучшить государственные законы. Переписываясь с французскими просветителями, она ханжески предлагала им принять участие в разработке проектов организации народного образования. В тех же целях переустройства воспитательно-образовательных учреждений она привлекла к практической деятельности И. И. Бецкого (1704—1795), который много лет провел во Франции, где встречался с французскими просветителями, знакомился с работой госпиталей и различных филантропических учреждений.




Просветительские реформы начала 18 века в России


В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского. государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России, явившейся следствием ханского завоевания. Дав известный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений.

- В первой четверти XVIII в. издавалось много светской научной литературы — переводной и оригинальной, был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы.

В 1701 г. в Москве в Сухаревой башне была открыта школа математических и навигационных наук. В ней изучали арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию и, кроме того, специальные науки: навигацию — для специалистов морского дела, фортификацию, необходимую военным инженерам, астрономию, географию и землемерие. Школа отличалась от прежних русских учебных заведений: главными предметами в ней были светские науки, а не священное писание. Количество учащихся в школе колебалось в пределах 200—300 человек. Они были главным образом из низших сословий: дети дьяков, подьячих, солдат, посадских людей; дворянские дети составляли небольшой процент учащихся. Это объяснялось нежеланием дворян учиться, их косностью, привычкой к праздности. Дети простых людей приходили учиться добровольно, дворян же приходилось присылать в школы принудительно.

Главным учителем в этой школе был Леонтий Магницкий, один из культурнейших людей своего времени, который составил первое учебное руководство по математике “Арифметика, сиречь наука числительная”. Он подготовил много прекрасных специалистов — математиков, морского дела, артиллерийской службы, учителей и составителей учебников. Московская школа математических и навигационных наук была первым реальным училищем в Европе и явилась образцом для других светских училищ, открытых в начале XVIII в.,— артиллерийских, навигационных горных и так называемых “цифирных школ”.

В 1715 г. на основе переведенных в Петербург морских классов этой школы открылась Морская академия.

В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии науки, а ее учебные заведения — в подготовке образованных людей, преданных служителей отечественной науки.


Развитие школы и педагогической мысли Руси ХШ - XVII вв. Духовно-религиозная основа древнерусской педагогики.


В 13-15вв. в Новгороде б. шир. развита переписка книг, б. много книжн. писцов, кот. получ. пдгот-ку в семьях. Их обуч. письму, чтению, счету. Обуч-е чтению проводилось букво-слагательн. методом, при обуч. чтению и письму исп-сь произвед. устн. нар. творч-ва (послов., погов., загадки).При овладении счетом начинали со счета на пальцах, затем изуч-сь буквенная символика, обознач-я у словян цифры. В 13-14вв. при монастырях сущ. шк. грамоты., кот. за плату обуч. детей чтению, письму, счету, «словестн. наукам», матем. В 15-16вв. в Москве открывались школы, часта практика светск. «мастеров грамоты».В 1574г. б. напечатана словянск. «Азбука» Ивана Федорова, содерж-я усовершенств. систему обуч-я грамоте, элементарную грам-ку, пронизано гуманн. пед. идеями. К 16в. относ. сборник наставлений в обл. быта, хозяйствования, В. детей в семье – «Домострой». В 1586г. создана перв. украинск. братская шк. Ректор и уч-ля этой шк. избир. общественным собранием братства. Уч0ль д.б. благочестив, рассудителен, относ. к детям с любовью. Наряду с нрав. В.д.заботиться о здоровье уч-ся, проводить физ. В, с исп-ем игр, состязаний. В шк. принимались дети всех сословий без различия их соц. и матер. положений. Сироты содержались на полном иждевении братства. На 1 месте в этих шк. стояло обуч-е славян. яз., преподавали также греч., лат яз, риторику, диалектику, некотор. элементы арифмет., геоиетрии, астроном., музыки. В уч. завед. брат. шк. имелись элементы Кл.-урочной системы, исп-сь народ. творчво. В 1632г. появ. перв. в России высш. уч. завед. – Киево-братская коллегия, ставшая академией. В акад. 8 классов, продолжи-ть обуч-я 12 лет. В млад. отдел. препод. слав., греч., лат. и польск. яз., молитвы, ариф., муз., пение; в сред. Кл. – поэзия, риторика; в старш.кл – философия. С конца 17 в. – богословие. В 1687г. по образцу б. созд. Славяно-греко-лат. академия в Москве. Преподавание грам-ки, ритор., диалект., ариф., геометр., астроном., муз., богослов., «науки правосудия», подготовляла не только духовенство, но и уч-ся мдико-хирургич. школ. В конце 17в. число нач. шк. при церквях и монастырях, где обучали чтению и письму, возросло. Обучение чтению велось по печатным букварям. Кроме элементарных шк. грамоты, в некотор. крупн.городах и монастырях открывали шк. повыш. типа, кот называли грамматическими. Во втор. пол. 17в. в Москве возник. одна за др. неск. греко-лат. шк., в кот. обуч. лат., греч. яз., риторике , философии. В нач. 80-х гг.17в. правит-во открыло греч. училище при Моск. типографии. Сущ-ли училища переводчиков с разн. яз.(польск., шведск., нем.) и частное обуч-е переводу. Больш. часть школ открывалась не по инициативе церкви, а просвещенными людьми или правительством, иногда и при сопротивлении церкви.




ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США В ПЕРИОД МЕЖДУ ДВУМЯ МИРОВЫМИ ВОЙНАМИ


12.1. Развитие национальных систем образования ведущих стран в период между Первой и Второй мировыми войнами

Социально-политические и экономические факторы периода 1900-1920-х гг., осложненные условиями военного времени, привели к серьезным изменениям в деятельности школы, в подходе к педагогическим проблемам. Первая волна реформ этого времени пришлась на 1918–1922 гг. и была связана с усилением централизации в управлении школами и продлением сроков обучения в большинстве стран (А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов).

Накануне Первой мировой войны и особенно после ее окончания начали появляться экспериментальные учебные заведения, основанные на идеях реформаторской педагогики, например школы Декроли в Бельгии, школы Кузине во Франции, школы-общины в Гамбурге, опытные школы в Бремене, ряд школ в США. Эти учебные заведения открывались в городах и предназначались для приходящих детей. Большинство из них было не средними, а начальными школами. Их организаторы главное внимание обращали на изменение характера обучения, согласование его с психическими особенностями детей различных возрастных групп. Для экспериментальных школ были характерны использование комплексной системы обучения вместо предметной, замена классно-урочной организации обучения индивидуальной самостоятельной работой учащихся или занятиями в добровольно создаваемых детьми группах. Содержание обучения, отбор тем, по которым группировался учебный материал, определялись, как правило, интересами детей, что приводило к нарушению систематичности образования. К сотрудничеству со школой привлекались родители учащихся, представители местного самоуправления. Дети участвовали в решении вопросов не только школьной жизни, но и жизни своего города. Особенно характерно это было для опытных школ Германии и США, преподаватели этих школ увлекались идеями свободного воспитания.

Однако экспериментальные школы были единичным явлением в массовой образовательной практике, относительная консервативность внутренней деятельности массовой школы не позволяла ей быстро реагировать на происходящие изменения в обществе, поэтому государство начало активно вмешиваться в организацию школьной жизни. В частности, в Англии в 1918 г. был принят Акт Фишера, продлевающий сроки обязательного обучения до 14 лет и разделявший начальную школу на младшую (7-11) и старшую (11–14), что позволило улучшить общеобразовательную подготовку учащихся. В 1926–1928 гг. были узаконены интеллектуальные тесты для выпускников младшей начальной школы, по результатам которых лучшие ученики могли поступать в грамматические школы, а остальные продолжали обучение в старшей начальной школе.

В США в связи с экономическим кризисом 1930-х гг. изменилось содержание образования, в котором усилилась доля прикладных знаний и умений, однако уже к 1935 г. были приняты решения о гармонизации научной и практической функций школы.

Во Франции, где действовала окружная система образования, к 1930-м гг. насчитывалось 17 учебн^гх округов. В 1923 г. были упразднены конфессиональные школы, в результате чего массовая школа Франции стала светской. С 1933 г. обучение в средней школе, за исключением последнего, подготовительного к университету класса, было бесплатным, а в 1936 г. сроки начального обучения увеличились до 8 лет и обязательной задачей школы стала подготовка к применению полученных теоретических знаний на практике.

В Германии до 1933 г. деятельность школы была подчинена единому законодательству, регламентирующему все аспекты жизнедеятельности школы. Основными типами обязательной бесплатной начальной школы были общая и профессиональная школа, в которой обучались дети от 8 до 18 лет, кроме того, предусматривалось дополнительное пятилетнее обучение после общей школы. С приходом к власти Гитлера усилилось дисциплинирование в школах, были упразднены дополнительные школы, реорганизованы шестилетние и средние школы. В 1933 г. появляются школы «Адольфа Гитлера», в программу которых вводятся геополитика и расоведение.

После Первой мировой войны школьное образование развивалось в достаточно сложной общественно-политической и экономической обстановке, вместе с тем в науке велась разработка новых теорий и подходов.

12.2. Поиски путей модернизации школьного образования



В социально политической ситуации, наступившей после Первой мировой войны, первоочередной задачей педагогической науки в ведущих странах мира становится разработка новых моделей и механизмов воспитания и обучения, выраженных в идеале нового человека и соответствующих данной задаче содержания, организации и методов формирования. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанного на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание.

Так, американский педагог и психолог, сторонник прагматической педагогики Уильям Килпатрик(1871–1965) рассматривал школу как инструмент демократии в сфере образования. Он отвергал традиционную школу, основанную на передаче учащимся готовых знаний вне связи с реальными запросами и жизненными потребностями детей, отрицал необходимость школьных учебных программ, классно-урочной системы, подчеркивая значение положительного подкрепляющего воздействия воспитателя на ребенка. Педагог предлагал строить учебный процесс на основе расширения и обогащения индивидуального жизненного опыта учащихся, призывал к отказу от разделения учебной и внеучебной деятельности, стремясь строить педагогический процесс как организацию деятельности ребенка в социальной среде.

У. Килпатрик создал оригинальную технологию обучения по методу проектов,в котором учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения постепенно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. Килпатрик выделил четыре типа проектов: созидательный (производительный), потребительский (его целью является потребление в широком смысле слова, включая развлечение), проблемный (проект решения проблемы или каких-либо интеллектуальных затруднений, которые могут являться сопутствующими и в созидательном проекте, но здесь выступают как ведущие) и проект-упражнение.

Педагог отстаивал тезис о том, что школа должна готовить учащихся к жизни в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с еще не известными проблемами будущего. В этом контексте он противопоставлял ориентации школы на традиционные учебные предметы, не обладающие инструментальной жизненной ценностью, задачу вооружения ребенка методами решения проблем, поиска, исследования. У. Килпатрик рассматривал учение не как усвоение или запоминание, а как ориентацию в конкретных жизненных ситуациях. Жизнь школы, обучение и воспитание, построенные на уважении к личности, должны быть направлены не на подготовку «рабочей силы», но на включение ребенка в процесс осмысления и переустройства окружающей действительности.

В 1919–1920 гг. американский педагог Карлтон Уолси Уошберн(1889–1968) разработал систему индивидуального обучения «виннетка-план»,представляющую собой систему индивидуализированного обучения, базирующуюся на одновременной индивидуализации темпа и содержания обучения. Ученики должны были освоить определенный объем знаний, умений и навыков. Учебный день делился на две части: в первой половине дня дети в оптимальном для себя режиме индивидуально изучали материал. Регулярно проводилась проверка, выявляющая, насколько ученик приблизился к заранее намеченной цели обучения. Если результат тестирования был неудовлетворительным, для ученика выделялись дополнительное время и дополнительный материал. Во второй половине учебного дня осуществлялась совместная групповая работа, нацеленная на формирование умения взаимодействовать в коллективе. Группы основывались на общих творческих, трудовых или общественных интересах и давали возможность максимальной самореализации ребенка. На основе идей «виннетка-плана» впоследствии был разработан такой вид обучения, как программированное обучение. Здесь учащимся после диагностики их интеллектуальных возможностей предлагалось самостоятельно освоить определенный учебный материал в оптимальном для каждого ученика временном режиме. Во второй половине дня время посвящалось групповой внеучебной деятельности.

Иной вариант индивидуализированного обучения предложила английский педагог Хелен Паркхерст(1887–1959), разработавшая систему Дальтон-плана.При организации работы по Дальтон-плану учащиеся не связывались общей классной работой, им предоставлялась свобода как в выборе занятий, очередности изучения различных учебных предметов, так и в использовании своего рабочего времени. Годовой объем учебного материала разбивался на месячные разделы – «подряды», которые, в свою очередь, подразделялись на ежедневные задания. В начале учебного года каждый ученик заключал с учителем договор («контракт») о самостоятельной проработке определенного задания в намеченное время. После выполнения задания в школе устраивались конференции по обсужждению сложных вопросов. Учебные программы по предметам содержали методические указания, помогающие учащимся самостоятельно работать с различными источниками и пособиями.

При организации работы по Дальтон-плану учащиеся работали в отдельных предметных кабинетах-лабораториях (отсюда его другое название – лабораторный метод), где могли получить консультацию учителя – специалиста по данному предмету. Особое внимание уделялось учету работы школьников, осуществляемому при помощи сложной системы учетных карточек, где отмечался ход выполнения месячных заданий как каждым учеником, так и отдельными классами. Разделение учащихся по классам сохранялось, однако использовалось для решения обособленных от основного учебного процесса организационных и учебно-воспитательных задач (например, для совместных занятий детей гимнастикой, музыкой, играми, домоводством).

Дальтон-план позволял приспособить темп обучения к возможностям учащихся, приучая их к самостоятельности, развивал инициативу, побуждал к поиску рациональных методов работы и формировал чувство ответственности за выполнение заданий в соответствии с принятыми на себя обязательствами. В 1920-е гг. в советской школе предпринимались попытки модифицировать Дальтон-план: преодолеть его крайнюю индивидуализированность, сочетая его с методом проектов, связать с коллективной работой учащихся. Эти попытки нашли выражение в форме бригадно-лабораторного метода. Элементы Дальтон-плана, например использование учебных «контрактов», сохранились до сегодняшнего времени в практике ряда школ США.

Индивидуализированная система обучения была представлена и в говард-плане,преследовавшем цель обеспечить максимальную гибкость при выборе учебных курсов в рамках одного класса при сохранении обязательного образовательного стандарта. Петер Петерсон(1884–1952) выдвинул идею «йена-плана»,нацеленного на пробуждение сознательности и активности учеников. Предложенная им система организации работы в школе сочетала индивидуализацию учебно-воспитательного процесса с коллективной деятельностью учащихся. Школа заменялась воспитательной общиной, в которой должны были сочетаться самостоятельность учеников и их подчинение определенным правилам. Обучение в рамках «йена-плана» проводилось комплексно на основе тематической интеграции учебного материала, организовывались разнообразные виды работы в группах учеников (например, подготовка художественной выставки).

В основе деятельности школы на основе «йена-плана» лежали принципы уважения к личности, сочетания свободы и самостоятельности детей и их взаимозависимости в повседневной жизни, учебе, труде, тесная связь детей, учителей и родителей. Классы заменялись четырьмя разновозрастными группами (численностью 30–40 человек). Старшие учащиеся выступали в роли опекунов, помощников для младших. Внутри групп на основе текущих интересов учащихся, их индивидуальных «рабочих линий» образовывались временные, свободно создаваемые школьниками подгруппы, состав которых мог меняться в зависимости от видов учебной работы.

Комплексное обучение выстраивалось на основе тематической интеграции учебного материала. Его содержание в первые годы определялось преимущественными интересами самих учащихся, впоследствии (с пятого-шестого учебного года) все более направлялось учителем. Обучение строилось на индивидуальном продвижении воспитанника по учебной программе с переходом из одной подгруппы в другую, выполнении индивидуальных и групповых заданий-проектов, сочетании самостоятельной учебной работы с взаимопомощью в подгруппе. Урок заменялся разнообразными видами учебной работы. В малых группах (3–5 человек) это была работа над проектами, результатами которой могли стать подготовка какой-либо экспозиции, конструирование модели, совместный доклад и др.; в парах – задания по правописанию, практические занятия и т. п. Помимо этого, использовались такие виды учебных занятий, как свободная работа (выполнение заданий-упражнений, учебные игры) и групповое обсуждение ученических работ, вопросов жизни группы или школы. Важное место в деятельности школы занимали открытие учебной недели, подведение ее итогов, отчетные выставки и другие общешкольные мероприятия.

В «йена-плане» учителя ориентировали учащихся на самостоятельную оценку результатов учебной деятельности, взаимооценку, высказывали благожелательные, корректирующие суждения, избегая жестких оценок. Перевод из одной группы в другую осуществлялся на основе «общей зрелости» учащихся, их личностного роста. Групповая организация жизни школы служила средством «духовной общинности», внутреннего роста, в процессе которого ребенок имел возможность «довести свою индивидуальность до личности». Идея организации обучения по «йена-плану» была разработана в 1920-х гг., получила распространение в школах Германии с 1920-1930-х гг., в настоящее время применяется в различных модификациях в отдельных школах Германии, Голландии, некоторых других стран.

Иной подход к индивидуализации обучения рассматривался немецким педагогом Йозефом Антоном Зиккингером(1858–1930) в так называемой мангеймской школьной системе.Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям учащихся (индивидуальные особенности, различия домашних условий и т. п.) Зиккенгер создал четыре типа классов: основные (нормальные) – для детей, имеющих средние способности; классы развития – для малоспособных; вспомогательные классы – для умственно отсталых; переходные (классы иностранных языков) для способных учащихся, желающих продолжить образование после народной школы в реальных школах и гимназиях. В соответствующие ряды классов учащиеся направлялись на основе результатов психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в них была различной: в основных классах – 8 лет, в классах развития и вспомогательных – 4 года, в переходных – 6 лет. Первоначально Й.А. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного ряда классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

Перед Первой мировой войной мангеймская система имела много сторонников в Германии, некоторые ее положения были использованы в Бельгии, Дании, Франции, Швейцарии, США, России и Польше. Впоследствии эта система организации учебно-воспитательной работы модернизировалась.

Интересным явлением в образовательной практике изучаемого периода стали вальдорфские школы.В 1919 г. в г. Штутгарте Рудрольф Штайнер(1861–1925) открыл первую вальдорфскую школу. В ее основе лежало представление о развитии человека как результате взаимодействия телесных и душевных факторов. Основываясь на опыте работы данного учебного заведения, Р. Штайнер создал вальдорфскую педагогику как совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанную на антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. В 1933–1945 гг. на территории фашистского рейха вальдорфские воспитательные учреждения были закрыты, педагоги подверглись репрессиям. Движение за открытие вальдорфских школ и других экспериментальных учреждений возобновилось после Второй мировой войны, особенно с 1960-х гг., охватив многие страны мира. К 1990-м гг. в мире насчитывалось около 500 вальдорфских школ и около 1000 детских садов.

Главное действующее лицо в вальдорфской школе – классный учитель. В его обязанности входит организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения (наполняемость класса – около 30 человек). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные предметы, создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учащимися и учителями, между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому плану. Циклы метаморфоз, по Р. Штейнеру, делят развитие человека на семилетия, хронологически не совпадающие для различных сфер: телесности, мышления, чувств и воли. Перед педагогом ставится задача точно прослеживать эти метаморфозы, создавать благоприятные условия для их протекания. Вальдорфская педагогика исключает прямые воздействия на волю, полагая, что воля развивается здоровым образом только в результате правомерных косвенных воздействий. Общий принцип осуществления этих воздействий: «сначала художественное, затем из него интеллектуальное», поэтому в вальдорфских учреждениях большое внимание уделяется художественному воспитанию, ориентированному на развитие именно живого мышления и прочной воли, но не на подготовку к профессиональной художественной деятельности. Искусство здесь рассматривается как наилучшее средство формирования черт личности, способной находить адекватное отношение к меняющимся условиям окружающего мира.

Как правило, обучение в вальдорфской школе делилось на три ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение велось медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые могли применяться и на старших ступенях. Предметы учащиеся проходили так называемыми эпохами: в течение 3–4 недель ежедневно на первых уроках давался один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучался другой предмет. Учебники в общепринятом смысле не применялись. Необходимые записи ученики делали в самостоятельно оформляемых тетрадях «по эпохам». Значительное внимание уделялось трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и девочки овладевали разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного цикла сельскохозяйственных работ, не исключалась и собственно профессиональная подготовка. Оценки не выставлялись. По окончании учебного года классный учитель составлял подробную психолого-педагогическую характеристику на каждого учащегося (общим для педагогов являлось критическое отношение к любым формам разделения или выделения учащихся, к тестированию и отбору одаренных). После VIII класса сдавались экзамены в присутствии школьного инспектора – государственного служащего, во всем остальном вальдорфские школы были автономны и не имели над собой руководящих инстанций, управлялись педагогическим советом. Пост директора школы отсутствовал. Общие вопросы организации воспитательного процесса решались коллегиально на еженедельных конференциях учителей.

Таким образом, период между Первой и Второй мировыми войнами в Западной Европе и США характеризуется повсеместным проведением школьных реформ. Перед школой стояла задача реализации идей активизации методов обучения, выдвинутых реформаторской педагогикой. Для этого разрабатывались и внедрялись новые системы организации учебной работы в школе. Однако в практике образования наметились проблемы: утилитаризм, ранняя специализация, гиперболизированная идея адаптации школьного обучения к жизни. Идея национальной исключительности некоторых народов вступила в противоречие с общечеловеческими целями и идеалами воспитания и образования.




Идея Трудовой школы Керштейнера


Немецкий педагог Георг Кершенштейнер(1854–1932) после окончания Мюнхенского университета был учителем в реальном училище и гимназии, получил звание профессора. В своих педагогических исследованиях он дал научное обоснование идеям трудовой школы и гражданского воспитания. В эпоху «автоматизированного разделения труда» каждый человек должен иметь профессиональное образование, считал Кершенштейнер, поэтому задачами школы должны стать трудовое воспитание и обучение, профессиональная подготовка.

Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народные школит в возрасте 13–14 лет, когда у них еще не сформировался характер. В связи с этим он предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Такие учебные заведения, по мысли Г. Кершенштейнера, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой приспосабливалось изучение всех предметов, они должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей. Трудовая школа – это образовательное учреждение для детей народа, которые, по мнению педагога, в большинстве своем обладают образным мышлением, поэтому для них более интересен ручной труд. В трудовой школе предполагались различные формы практической деятельности в строгой системе и последовательности.

Г. Кершенштейнер придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций. Реализуя свои идеи на практике, педагог перестроил учебные планы народных школ Мюнхена (в них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию), способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. Идеи Г. Кершенштейнера разделял В.А. Лай, который много писал о трудовой школе – школе действия.




Прагматическая педагогика Джона Дьюи


Джон Дьюи (1859—1952) —американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma—дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки. В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством “внутреннего удовлетворения”, или “самоудовлетворения”. Идеи Дьюи оказали большое влияние на школу и дошкольное воспитание в Америке и других странах, были частью движения за “новое воспитание”.

Дьюи родился в Берлингтоне, образование получил в Вермонтском университете. С 1884 по 1930 г. он был профессором философии и педагогики в ряде университетов Америки, написал более 30 книг и массу статей. Уже в своей первой работе “Мое педагогическое кредо (1897) Дьюи, отправляясь от прагматических идей У. Джемса, родоначальника философии прагматизма, подверг резкой критике современную ему школу “учебы за отрыв от жизни и требовал радикальных преобразований в содержании и методах обучения.

Дьюи выступил как теоретик буржуазной школы, отрицающей всякую сословную замкнутость и открытой на всех ступенях всем. В его предложениях о перестройке системы образования отразились требования буржуазии эпохи империализма, когда аграрно-индустриальная Америка превращалась в мощную индустриальную державу, вступившую в борьбу за колонии, за мировое превосходство во всех сферах экономической жизни. “Индустриальному миру с его усовершенствованными машинами требовались более грамотные рабочие, умеющие приспособляться к изменяющимся условиям производства, обладающие большими знаниями и трудовыми умениями. В Америке, как и в других странах, выдвинулась проблема трудового обучения. Ручной труд вводился в учебные планы общеобразовательных школ, средних и начальных; появлялись первые практические пособия по трудовому воспитанию. В то же время одним из требований нарастающего рабочего движения было требование всеобщего обучения, улучшения материальной базы школ для детей трудящихся, включения в школьные программы научных знаний. В этих условиях Дьюи ратовал за школу, которая способствовала бы укреплению буржуазной демократии и классового мира. Он сформулировал новые принципы и правила учебного процесса, чем и реабилитировал политику буржуазии в области народного образования. В основе педагогических взглядов Дьюи лежала субъективно-идеалистическая философия прагматизма, теория врожденных инстинктов и неизменности биологической природы человека.

По методике Дьюи проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском университете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет, и в нескольких других школах. Считая детские сады учреждениями, где закладывается “фундамент всей последующей школьной жизни”, Дьюи организовал также опытную работу и с маленькими детьми.

Опираясь на положения прагматизма и свои представления о значении инстинктов в развитии личности, Дьюи построил работу в дошкольных учреждениях на игре, в школе — на труде, на деятельности детей. Типичная картина жизни учреждений, работавших по методике Дьюи, резко отличалась от традиционной: дети группами и индивидуально свободно занимались в детском саду своими игрушками, в школе — своими “делами”. Дьюи писал, что в такой обстановке дети уже не пассивно воспринимают действительность, знания, а творчески подходят к своей работе в мастерских при школе: “десяти-, двенадцати-, тринадцатилетние мальчики и девочки прядут, ткут и шьют”. Такая организация обучения соответствовала главному принципу прагматической педагогики —“учить, делая”. Ведь прагматизм превыше всего ставит опыт, признает критерием практику. Единственная реальность, по Дьюи, личный опыт человека. Дьюи чуждо понятие общественной практики; под практикой он подразумевал лишь нужды, стремления и интересы индивида.

Мышление, согласно Дьюи, “обслуживает личный опыт и является биологической способностью, возникающей как средство практической борьбы за “выживание”, за наиболее успешное приспособление к среде. Идеи, возникающие при решении конкретных жизненных задач, являются “инструментом”, “ключом”, открывающим “замок (возникшую задачу), эти “инструменты”— идеи имеют ценность лишь в том случае, если они полезны индивиду. Так появилась идея о школе “делания”, задача которой прежде всего — подготовка к личному успеху в жизненной борьбе.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Дьюи игнорировал необходимость систематического изучения учебных предметов. В его школах это почти отсутствовало. Учебный процесс строился как сообщение детям отдельных знаний (в комплексе) для “обслуживания узкопрактических и утилитарных целей, стоящих перед ними.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов.—Н. М.} от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,— писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Дьюи устранил из педагогического процесса все изобретенные Фребелем формы, методы и средства прямого воздействия на детей, и разработал теорию и методику косвенных воздействий, которым придавал в воспитательном процессе большую роль. “Учитель обязан знать,— писал он,— какие силы стремятся раз-. виться в определенный период развития ребенка и какой сорт деятельности поможет их выражению, только тогда он сможет обеспечить необходимые стимулы и материалы”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг — символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности”.

Прагматическая педагогика Дьюи стала в США официальной, она была положена в основу работы школ. Ее практические последствия оказались весьма отрицательными. Выяснилось, что учащиеся школ США значительно отстают в своих знаниях от сверстников из европейских стран, вследствие чего американские педагоги и представители общественности подвергли резкой критике эту систему.

Однако прагматическая теория Джона Дьюи как обоснование бездуховности, делячества, частного предпринимательства и стремления во что бы то ни стало достичь личного преуспевания, свойственных американскому образу мысли и жизни, продолжает существовать в школьной практике в несколько подновленном виде, который придали ей последователи Дьюи.




Теория воспитывающего обучения Гербарта


Основой воспитания И.Ф. Гербарт считал нравственное развитие и становление воли и характера воспитанника. В нравственном развитии ребенка педагог выделял четыре ступени. Первая ступень – «память воли», на которой вырабатывается твердый характер по отношению к внешним условиям; вторая ступень – «выбор», когда личность учится осознавать положительные и отрицательные стороны того, к чему она стремится; третья ступень – «принцип», здесь происходит выработка самосознания, определение принципов, лежащих в основе мотивов поведения; четвертая ступень – «борьба», на этой ступени «выстраивается» нравственное сознание.

В результате нравственное развитие должно привести к свободе и создать гармонию между волей и интересами воспитанников.

К нравственному воспитанию в теории И.Ф. Гербарта тесно примыкает управление, задача которого состоит в выработке внешней дисциплины и приучении детей к порядку. Основными средствами управления педагог называл надзор, приказание, запрещение, наказания, вплоть до телесных, а также умение занять ребенка. Вспомогательную роль в управлении он отводил авторитету и любви воспитателя, причем авторитет должен принадлежать отцу, а любовь – матери. Во второй половине XIX в. односторонняя трактовка гербартинского управления была использована сторонниками авторитарного образования.

Ключевым понятием в педагогической концепции И.Ф. Гербарта было воспитывающее обучение,направленное на развитие многостороннего интереса. Педагог был убежден, что постоянно возбуждаемый и поддерживаемый «энергичным преподаванием» многосторонний интерес создает перспективу для всестороннего развития личности. Излагая мысли о воспитывающем обучении, Гербарт старался отграничить логику воспитания и логику обучения. Это не единый процесс: специфические по своим функциям, обучение и воспитание взаимосвязаны и диалектически взаимодействуют между собой. Обучение лишь тогда будет иметь воспитывающий характер, когда опирается на интерес ученика. В этой связи педагог предложил возможную классификацию интереса в его взаимодействии с познавательной деятельностью. Гербарт выделил шесть видов интереса: эмпирический – к окружающему миру; спекулятивный (умозрительный) – к причинам вещей и явлений; эстетический – к прекрасному; симпатический – к близким людям; социальный – ко всем людям; религиозный. Основой интереса он считал внимание и выдвинул поэтому в качестве важнейших дидактических задач возбуждение и поддержание апперцептивного внимания и развитие произвольного внимания.

По мнению И.Ф. Гербарта, обучение становится развивающим, когда оно организовано особым образом. Педагог выделял несколько ступеней обучения: ясность, ассоциация, система, метод, которые должны строго следовать друг за другом. На ступени ясности осуществляется первоначальное ознакомление учащегося с новым материалом, основанным на широком использовании средств наглядности; на ступени ассоциации происходит установление связи новых представлений со старыми в процессе свободной беседы; на ступени системы устанавливается связь между изложением нового материала с выделением главных положений, выводом правил и формулированием законов; на ступени метода у учащихся в процессе выполнения упражнений с использованием новых знаний вырабатывается навык применения их на практике. Эти ступени составляют четырехкомпонентную структуру традиционного урока.




Идея развивающего обучения Дистервега


Ко всеобщим воспитательным принципам педагог отнес принцип детской самодеятельности в процессе развития. С именем Ф.А. Дистервега связывают создание основ развивающего обучения. Хорошим, по мысли педагога, можно считать только такое обучение, которое стимулирует задатки и самодеятельность человека, развивает его умственно, нравственно, физически. Соблюдение этого принципа обеспечивает развивающий характер обучения. Самодеятельность Дистервег понимал как активность, инициативу и считал ее важнейшей чертой личности. В развитии детской самодеятельности он видел и конечную цель, и непременное условие всякого образования, определял ценность отдельных учебных предметов исходя из того, насколько они стимулируют умственную активность учащихся. Педагог считал, что успешное обучение носит воспитывающий характер.

Ф.А. Дистервег разработал правила, охватывающие все стороны процесса обучения в школе, обратил внимание на решающую роль учителя в реализации развивающих задач обучения, призывал учителя бороться за высокую культуру речи учащихся и постоянно заниматься самообразованием, освобождаться от рутинных приемов преподавания, работать творчески, никогда не отказываться от самостоятельности мышления




Идея развивающего обучения Песталоцци


Цель обучения И.Г. Песталоцци определяет как возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, выработку у них умения логически мыслить и кратко выражать словами сущность усвоенных понятий. Таким образом, метод «элементарного образования» – это определенная система упражнений по развитию способностей ребенка. Песталоцци разработал эту методику, руководствуясь следующими идеями: 1) ребенок с рождения обладает задатками, внутренними потенциальными силами, которым свойственно стремление к развитию; 2) многосторонняя и многообразная деятельность детей в процессе обучения – основа развития и совершенствования внутренних сил, их умственного развития; 3) активность ребенка в познавательной деятельности – необходимое условие усвоения знаний, более совершенного познания мира. Такое развивающее и воспитывающее обучение должно содействовать переходу детей от беспорядочных и смутных впечатлений к четким понятиям.

Идею о развивающем обучении К.Д. Ушинский назвал «великим открытием Песталоцци». Основной целью обучения педагог считал не усвоение знаний, излагаемых учителем, а возбуждение ума детей к активной деятельности, развитие их познавательных способностей, умения логически мыслить и выражать сущность усвоенных понятий. Выделение развивающей функции обучения ставило перед педагогом принципиально новые задачи: выработку у учеников ясных понятий с целью активизации их познавательных сил. Трактовка идеи развивающего обучения в трудах И.Г. Песталоцци до сих пор не утратила своей актуальности.

Разрабатывая идею развивающего обучения и элементарного образования, педагог стал одним из основоположников формального образования:изучаемые предметы рассматривались им больше как средство развития способностей, чем как средство приобретения знаний. Такую точку зрения Песталоцци поддерживали Ф.А. Дистервег и К.Д. Ушинский. Метод «элементарного образования» позволил упростить методику начального обучения, расширить его возможности




Идеи филонтропизма и зарождение соц педагогики. Соц-пед опыт Р.Оуэна.


1) После французской бурж. революции 18 в. и промышл. переворота ручной труд был заменен машинами, что вызвало безработицу, увеличилась эксплуатация рабочих. Капиталист. строй. пришедший на смену феодализму оказался иным, чем его представляли просветители 18 века. Социалисты-утописты Фурье, Сен-Симон, Р. Оуэн критиковали капиталист. строй, говорили, что труд основан на нужде, насилии, угрозе голодной смерти, выдвигали мысль о новом соц. строе, основ. на началах разума, справедливости, где не будет эксплуатации человека. придавали огромное значение воспитанию и окружающей среде, формированию человека, но рассматривали людей как пассивный продукт обстоятельств и воспитания.

Р.Оуэн (1771-1958) родился в семье ремесленников и рано начал жить своим трудом. В 20 лет стал руководителем крупного предприятия в Шотландии, где изучал условия жизни и труда рабочих. Он решил улучшить условия жизни и труда рабочих. Сократил рабочий день до 10,5 часов. Увеличил заработную плату, построил новые жилища, запретил привлекать детей моложе 10 лет к работе на фабрике. Создал ряд воспитательных и образовательных учреждений для детей: школа для маленьких детей от года до 6 лет (5-10), включающие в себя ясли, детский сад; начальная школа для детей от 6 до 10 лет и вечерняя школа для подростков – 10-17 лет. В школе для маленьких детей обучали пению. танцам, особое внимание уделялось физическому воспитанию, гимнастике. играм, грамоте учили в процессе бесед о природе, окруж. предметах, явлениях, уделялось внимание эстет. воспитанию. В начальной школе изучали родной язык, арифметику, географию, естествознание, исключали религиозно-догматическое обучение. Важное значение придавалось трудовому воспитанию. Мальчики овладевали приемами ремесленного труда (садоводства), девочки – кройка, шитье, кулинария). В вечерних школах учились подростки, которые работали днем на фабрике. Т.о. осуществлялось соединение обучение с производственным трудом детей. Он считал, что для устранения недостатков в обществе необходимо создать разум. общество, соответ. природе человека. Цель воспитания – воспитание самост. человека, творчески мыслящей личности. 1725 г. – переезд в Америку и создание колонии « Новая Гармония.», где были открыты школы, в кот. давалось системное умственное образование, основ. на научных данных, нравственное воспитание в духе новых норм морали, трудовое и физическое воспитание. Образование сочеталось с физическим, производственным трудом. Воспитание должно носить общественных разносторонний характер. Воспитание должно осуществляться в духе коллективизма. Все члены колонии имели равные права на пищу, одежду, жилище, воспитание. Однако опыт такой колонии в капиталист. Америке был обречен на неудачу. Колонисту не были подготовлены к такому социальному эксперименту. Они стали враждовать друг с другом. В заключение можно сказать, что Р. Оуэн первый обосновал и реализовал идею общественного воспитания детей с первых лет жизни и создал первое в мире дошкольное учреждение для детей пролетариата. Он изгнал из своих воспит. учреждений религию и боролся с религиозными воззрениями, препятств. подлин. просвещению народа.




Каменский о содержании образования и методике обучения


Для всех ступеней (кроме академии) Коменский подробно разработал содержание обучения. Он считал, что преподавание каждого предмета следует начинать “с простейших элементов II знания детей от ступени к ступени должны расширяться и углубляться подобно дереву, которое год от года, пуская новые корни и ветви, все более укрепляется, разрастается и приносит больше плодов.

В те времена, когда обучение велось еще на латинском языке, весьма прогрессивным было требование Коменского сделать начальную школу школой родного языка. Великий педагог руководствовался при этом демократическим стремлением сделать науку доступной народу. В начальной школе, считал Коменский, дети должны научиться свободно читать и писать, познакомиться с арифметикой и некоторыми элементами геометрии, получить элементарные знания по географии и естествоведению. Хотя Коменский в разработанной им программе школы родного языка отводил еще большое место религиозному обучению, она была, несомненно, прогрессивной для его времени, когда начальная школа давала крайне убогие знания. Очень ценным было мнение Коменского о том, что учащиеся должны “ознакомиться со всеми более общими ремесленными приемами отчасти с той только целью, чтобы не оставаться невеждами ни в чем, касающемся человеческих дел, отчасти даже и для того, чтобы впоследствии легче обнаружилась их природная наклонность, к чему кто чувствует преимущественное призвание”.

Значительно расширял Коменский и круг знаний, которые давала современная ему средняя школа. Сохраняя латинский язык и “семь свободных наук”, Коменский вводил в курс гимназии физику (естествознание), географию и историю. При этом он предлагал изменить установленный в средневековой школе порядок прохождения наук. После изучения языка (грамматики) он считал целесообразным перейти к физике и математике, а занятия риторикой и диалектикой перенести в старшие классы, т. е. развитием речи и мышления учащихся следует заниматься по приобретении ими реальных знаний. “Словам нужно учить и учиться только в соединении с вещами”,— писал Коменский.

Дидактические требования

Задавшись целью создать “всеобщее искусство всех учить всему”, преобразовать современную ему школу, Коменский выдвинул новые дидактические требования, которые имели большое значение для дальнейшего развития педагогической мысли и школьной практики.

Опираясь на положения материалистической философии, Коменский утверждал, что “ничего нет в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях”. Исходя из этого, он в основу познания и обучения поставил чувственный опыт и теоретически обосновал и подробно раскрыл принцип наглядности. О наглядности при обучении говорили и до Коменского, например педагоги гуманисты эпохи Возрождения, но именно он первый стал понимать наглядность не только-как зрительное восприятие вещей и явлений, но и как восприятие их с привлечением всех органов чувств.

Великий чешский педагог установил “золотое правило дидактики, согласно которому следует “все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам, а именно: видимое — для восприятия зрением; слышимое — слухом; запахи — обонянием; подлежащее вкусу — вкусом; доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. Принцип наглядности следует осуществлять путем непосредственного ознакомления детей с предметами. Нужно, писал Коменский, чтобы люди “черпали свою мудрость не из книг, но из созерцания земли и неба, дуба и бука”; в том случае, если это почему-либо невозможно, следует обращаться к картинкам, изображающим предметы, или к их моделям. Непременным условием усвоения учащимися материала Коменский считал наличие у них интереса и внимания к учению. Он предлагал всеми средствами возбуждать в учениках жажду знаний и давал по этому вопросу ряд конкретных указаний: следует разъяснять ученикам значение того, что они изучают, пользу, которую им принесут их знания, нужно поощрять детскую любознательность, стараться делать обучение легким, приятным для учащихся.

Для того чтобы знания были доступны учащимся, Коменский рекомендовал идти в обучении от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, от фактов к выводам, от легкого к трудному, от близкого к далекому. Примеры он советовал предпосылать правилам.

Много внимания уделял Коменский последовательности обучения. Занятия, по его мнению, должны быть построены таким образом, чтобы “предшествующее пролагало путь к последующему”, т. е. новый материал должен быть преподнесен лишь после того, как усвоен предыдущий, а изучение нового должно в свою очередь содействовать закреплению предыдущего.

Коменский впервые обосновал необходимость классно-урочной системы занятий, при которой один учитель одновременно работает со всем классом по определенному учебному материалу. Учебный год, по мнению Коменского, должен для всех учащихся начинаться и кончаться одновременно, занятия последовательно чередоваться с отдыхом. Учебный день должен быть строго регламентирован в соответствии с возрастными возможностями учащихся разных классов.

Большое значение Коменский придавал внешнему виду школы. Он говорил, что школьное помещение должно быть просторным, светлым, чистым, украшенным картинами; при школе нужно посадить сад, чтобы он ласкал взоры детей деревьями, цветами, травами; в школе должна господствовать атмосфера бодрого, радостного, полезного труда.

В противовес распространенному в то время пренебрежительному отношению к учителям Коменский высоко оценивал общественное значение их деятельности"., “Им,— писал он,— вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под этим солнцем”. Он считал, что именно от учителя, который должен быть мастером своего дела и в совершенстве владеть искусством обучения, зависит успех работы школы; наиболее умелые и опытные учителя должны заниматься с начинающими, так как очень важно направить первые шаги ученика; учитель должен быть примером для своих учеников как в отношении внешнего вида, так и в отношении духовного облика и поведения, поэтому нужно, чтобы учителями становились люди честные и деятельные, которые любят свою профессию и постоянно заботятся о самосовершенствовании.

Коменский считал, что в каждом классе для учащихся следует составлять специальные учебники, в которые включать весь необходимый материал по предмету, изложенный в системе. Учебники должны быть написаны точным и понятным языком и служить “вернейшей картиной мира”; нужно, чтобы и их внешний вид был привлекательным для детей. Коменский сам создал ряд замечательных учебных книг. Одной из таких книг является его “Мир чувственных вещей в картинках”. Этот учебник, предназначенный как для обучения детей латинскому языку в школе, так и для первоначальных занятий родным языком в семье и школе, был впервые в истории учебной-литературы снабжен многочисленными иллюстрациями: в нем 150 рисунков, исполненных самим Коменским с большим художественным мастерством. Эта книга произвела в свое время переворот в постановке преподавания родного и латинского языков. Учебник был переведен на многие языки и в течение более чем полутора столетий служил образцом книги для первоначального обучения детей в семье и школе.

В России учебные книги Коменского, в том числе “Мир чувственных вещей в картинках”, начади использовать в конце XVII в.; ими пользовались в учебных заведениях Москвы и Петербурга и в начале XVIII в. К этому времени относится первый русский рукописный перевод-учебных книг Коменского. Первое печатное издание “Мира чувственных вещей в картинках было осуществлено во второй половине XVIII в. Московским университетом.




Каменский о возрастной периодизации и системе школ


Исходя из принципа природосообразности, Коменский установил следующую возрастную периодизацию. Он определил четыре периода в развитии человека: детство, отрочество, юность, возмужалость; каждому периоду, охватывающему шесть лет, соответствует определенная школа. Для детей от рождения до 6 лет Коменский предлагал особую материнскую школу, т. е. воспитание и обучение малышей под руководством матери. Все дети от 6 до 12 лет обучаются в школе рваного языка, которая должна быть открыта в каждой общине, селении, местечке. Подростки и юноши от 12 до 18 лет, обнаружившие наклонность к научным занятиям, посещают латинскую школу, или гимназию, создаваемую в каждом большом города, и, наконец, для молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет, готовящихся стать учеными, Коменский предлагал организовать в каждом государстве академию. Образование должно завершаться путешествием.

Демократ Коменский мечтал об установлении стройной и единой системы школ, преемственной на всех ступенях, которая должна обеспечить всестороннее воспитание молодого поколения.


ПЕДАГОГИКА И ШКОЛА В ЭПОХУ ВОЗРОЖДЕНИЯ


XIV—XVI века, вошедшие в историю под названием эпохи Возрождения, характеризуются появлением внутри феодального общества зачатков капиталистического способа производства, развитием мануфактуры и торговли, возникновением прогрессивного тогда класса — буржуазии, которая возродила культуру -античного мира, в частности греческую культуру периода ее расцвета, способствовала бурному развитию науки и искусства.

В эпоху Возрождения в противовес религиозным, представлениям о земной жизни как о подготовке к загробному миру провозглашалось право человека на радостную жизнь на земле. Ввиду того что в культуре XIV—XVI вв. центром внимания был человек, она получила название гуманистической (от латинского слова humanus—человеческий).

Гуманизм эпохи Возрождения представлял собой, несомненно, прогрессивное явление, но он был идеологией Сравнительно узкого образованного круга лиц и имел социально ограниченный характер. Провозглашенный гуманистами “культ человека распространялся только на представителей социальной верхушки общества и не имел в виду трудящиеся массы, которые жестоко эксплуатировались феодалами и нарождавшейся буржуазией.

Педагоги-гуманисты ставили задачей воспитать здоровых, жизнедеятельных людей, обладающих многосторонними интересами. Они уделяли большое внимание физическому и умственному воспитанию детей, которое содействовало бы развитию в них творческой активности, самодеятельности, вооружало их реальными светскими знаниями. Гуманисты считали, что обучение должно быть основано на наглядности и обеспечивать сознательное усвоение знаний учащимися. Они осуждала характерную для средневековья палочную дисциплину, призывали бережно и внимательно подходить к ребенку, уважать его как личность.

Протестуя против феодальной системы воспитания, против догматизма и подавления умственных сил ребенка, педагоги-гуманисты выдвигали, безусловно, передовые для своего времени педагогические требования. Но гуманистическая педагогика, как и все культурное движение гуманизма эпохи Возрождения, не была связана с борьбой за интересы широких народных масс. Ее влияние получило распространение только в школах, где учились дети знатных и состоятельных родителей.

Блестящим проявлением возрождения человеческого духа явились труды ранних социалистов-утопистов Т. Мора (1478—1535) и Т. Кампанеллы (1568—1639).

Томас Мор в своей знаменитой “Золотой книжке, столь же полезной, как и забавной, о наилучшем устройстве государства и о новом острове Утопия (1516) первым из европейских мыслителей высказал два важнейших и принципиальных положения: о вреде частной собственности для процветания человеческого сообщества и об обязательном для всех граждан участии в производительном труде. В государстве Утопия, созданном фантазией автора, все граждане обязаны трудиться (по 6 часов в день), продукты общественного труда распределяются между всеми поровну. В этом государстве всеобщим и обязательным является также и обучение будущих граждан, причем и здесь сохраняется полное равенство независимо от пола ребенка. “У всех мужчин и женщин,— писал Т. Мор, есть одно общее занятие — земледелие, от которого никто не избавлен. Ему учатся все с детства, отчасти в школе путем усвоения теории, отчасти же на ближайших . к городу полях, куда детей выводят как бы для игры, между тем как там они не только смотрят, но под предлогом физического упражнения также и работают”. Характерно, что от обязательного непосредственного участия в физическом труде освобождены только ученые и лишь до тех пор, пока они оправдывают возлагаемые на них надежды. В противном случае они лишаются своего звания и вновь возвращаются к земледелию или ремеслу.

Очень важной для современников Мора была идея об обучении детей исключительно на родном языке, о преимущественно естественнонаучном содержании получаемого ими образования.

Большое значение Мор придавал физическому воспитанию, он придерживался афинской системы физического воспитания.

Интересными и прогрессивными, намного опередившими свое время, были идеи Мора об использовании наглядности при обучении и постоянном самообразовании всех взрослых граждан, независимо от рода их основных занятий. Для этого, считал Мор, необходимо устраивать публичные чтения, лекции и т. д.

Педагогические идеи Томазо К а м п а н е л л ы, выраженные им в книге “Город Солнца”, в определенной мере явились развитием идей, предшествовавших ему мыслителей, в том числе и Т. Мора.

“Город Солнца”— это государство, которое подобно Утопии построено на принципах общественной собственности, обязательного и всеобщего труда и предоставления возможности всем гражданам заниматься науками и искусствами. Кампанелла более полно, чем Мор, излагал систему воспитания детей в совершенном обществе. Он считал, что государство должно контролировать даже подбор супругов с тем, чтобы “сочетание мужчин и женщин давало наилучшее потомство. И они смеются над тем, что мы, заботясь усердно об улучшении пород собак и лошадей, пренебрегаем в то же время породой человеческой”.

С двух лет, считал Кампанелла, следует начинать общественное воспитание детей, а с трехлетнего возраста учить их правильной речи и азбуке, широко используя наглядные изображения, которыми покрыты буквально все стены домов и городских стен. С этого же возраста должно вестись усиленное физическое воспитание детей, а с восьми лет нужно уже начинать систематическое обучение различным наукам. Изучение наук следует сочетать с регулярным посещением различных мастерских, чтобы дать воспитанникам технические знания и возможность сознательного выбора будущей профессии. С двенадцати лет нужно начинать военную подготовку граждан, независимо от пола, чтобы в случае войны женщины могли участвовать в ней вместе со своими детьми-подростками.

Педагогические идеи ранних социалистов-утопистов оказали существенное влияние на дальнейшее формирование прогрессивной педагогической теории.




Развитие образования и пед идеалы средневековой Зап Европы.


В период средневековья – больш значение – катол церковь. Самые ранние – монастырск школы, внутрен школы для мальчиков, к-х отдавали в монашество; внешн шк – дети жителей данного церк прихода. В центрах церковн управл-я – соборн/кафедральн шк (внешн/внутрн). Приходск школы для мальч-в (чтение молитв на лат. Яз, церковн пение, письмо). Учителя – дух лица, получивш навыки уч работы. Читать – по лат буквослагат методам, по религ кнгам (разным почерком). Техника письма – сложна. Жесток телесн наказания. В низш школах – дети католич дух-ва. С 11 в – дети некотр крестьян. В семьях и мастерск-х – система ремесл учения – О труду. Курс О в монаст шк расшир-сь: включ риторика, диалектика, арифметика, геомет-я, астрономия, музыка. У детей светск феодалов – военно-физ умения, крепостн мораль, благочестие, правила поведления в высш общ-ве. До 7л – О в семье. С 7 –школы к вышестоящ феодалу (паж при жене). С 14до20 – оруженосец сюзерена, езда верхом, владение оружием. В 21г – посвящение в рыцари. Образов-е девушек – пансион при монастырях (общ курс Обуч-я).

В 12 в. – высшие уч заведения – универы. В средн Европе – в 14 веке. В 12 в - католический Парижск универ (образец для др). Церковь начинает глав-ть в универах, богословский фак-т = важный. Средневек Универы – 4 фак-та. На подгот - артистич- м = искусства (роль средней школы, Обуч-е =6-7 лет = степень магистр искусств. Дальше – один из 3-х фак-в: богословск., юридич., медиц (5-6 лет = звание доктор наук). Лекции, диспуты на основе тезисов докладов.

Ремесленники – цеховые школы (чтение, письмо на РЯ, счет, религия, обуч-е ремеслу – дома в мастерской отца. Купцы – гильдейские школы (та же прога). Постепенно эти школы – в нач городские школы, содержавшиеся гор самоуправлением (магистратами).




Идея Аристотеля о всестороннем развитии человека


Крупнейший философ Античности, основатель Ликея Аристотель(384–322 до н. э.) с 343 по 340 г. до н. э. был учителем и духовным наставником Александра Македонского. Главной задачей общего образования философ считал сообщение ученикам фундаментальных неспециализированных знаний. Аристотель продолжил исследование проблемы факторов, влияющих на развитие человека, и выделил три их основные группы: внешние (окружающий мир), внутренние (силы, развивающие задатки) и целенаправленное воспитание. Цель воспитания состоит в развитии души, которая, по Аристотелю, имеет три вида: растительная (питание, размножение), животная (ощущения, желания) и разумная (мышление, познание). Таким образом, сама природа души требует всестороннего развития, проходящего в единстве нравственного, физического, эстетического и умственного воспитания.

Впервые в истории педагогики Аристотель предложил возрастную периодизацию воспитания, выделил три периода и определил для каждого из них цели, содержание и методы воспитания. От рождения до 7 лет воспитание должно осуществляться в семье, далее мальчики должны воспитываться в школе, причем их образование должно стать заботой государства. С 7 до 14 лет дети постигают грамматику, гимнастику, музыку, рисование, с 15 лет до 21 года – литературу, историю, философию, математику, астрономию.

Идеи Аристотеля оказали огромное влияние на развитие педагогических взглядов в эпоху Античности и Средневековья, повлияли на эволюцию образования в целом.




Древнегреческие философы Сократ и Платон о воспитании


Один из родоначальников диалектики, древнегреческий философ Сократ(470–399 до н. э.), определял цель воспитания не как овладение совокупностью давно установленных моральных норм и нравственных правил, а как развитие мыслительных способностей человека. По мнению Сократа, каждый человек должен постичь такие истины, как верность, честность, правдивость, честь, дружба, мудрость.

Достижение цели воспитания возможно через диалог, спор, беседу. Как учитель Сократ смог подняться на вершину педагогического мастерства, доведя до совершенства технологию нового по тем временам метода – диалога с учеником, или сократической беседы. Он впервые стал использовать в процессе обучения абстрактные понятия и индуктивные доказательства, заложил основы продуктивных методов обучения. В начале диалога задача педагога состояла в том, чтобы дать ученику увидеть проблему там, где он ее ранее не видел. Следующая часть сократической беседы называлась майев-тикой (от греч. maieutike – повивальное искусство, в переносном значении – облегчение нахождения истины), когда педагог с помощью наводящих вопросов учил ребенка извлекать истину (ср.: «В споре рождается истина»). Наконец, в финале диалога формулировалось общее понятие или определение. Сократические беседы произвели революцию не только в обучении и воспитании, но и оказали огромное влияние на дальнейшее развитие философской и общественной мысли.

Ученик Сократа, философ Платон(427–347 до н. э.) основал Афинскую философскую школу – Академию и проповедовал там всестороннее образование. Педагогические идеи Платона неразрывно связаны с его философским учением об особом интеллектуальном мире – мире идей. По мысли философа, цель воспитания состоит в развитии знания, постигающего гармонию между реальностью и творческой идеей, заложенной в человеке. Исходя из этого сущность познания заключается в «припоминании» вечных и неизменных высших идей, которые изнутри влияют на формирование человека. Таким образом, в педагогике впервые была поставлена проблема факторов, влияющих на развитие личности.

Платон считал, что воспитание, направленное на гармоничное развитие духовных и физических сил, должно начинаться в 7-летнем возрасте и заканчиваться в 16–17 лет. Юноша в возрасте от 16 до 20 лет должен посвятить себя военной подготовке, и только одаренные и достигшие выдающихся успехов в обучении молодые люди 20–30 лет должны заниматься изучением наук. Философ полагал, что в идеальном обществе государством должен управлять руководитель образования. Каждый человек обязан посвятить себя тому делу, к которому у него есть природные способности и склонности. Весьма прогрессивными были взгляды Платона на образование женщины, которое, по мысли философа, должно выстраиваться в той же логике и с тем же содержанием, как и образование мужчины.




Пед. идеалы французских просветителей. Концепция естеств. свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо. Роман «Эмиль или о воспитании».


Народ. движение против феод. строя оказало большое влияние на весь ход полит. жизни 18 в. Франц. просветители резко критиковали религию как оплот феодализма, феод. строй и идеологию.Они, согл. Локку, отстаивали договорную теорию происхождения государства (Руссо, Дидро) и доказывали, что в своем «ест. состоянии» чел-к всегда имел «ест. право» на свободу, равенство и братство. Просветители верили в могуч. силу воспитания. Они б. убеждены, что , воспитав нового чел-ка, они тем самым пересоздадут мир. Путем просвещения б. уничтожены ложь, предрассудки, невежество прошлого, отпадет все отрицательное, свойств. феод-му.

Ж..-Ж.. Руссо(1712-1778) родился в Женеве в семье ремесленника- часовщика, не получил системат. образования, много лет скитался по Франции и Швейцарии, перепробовал ряд профессий.В 1749 Дижон. академия объявила конкурс для сочин-я на тему «Способ-л ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?». Руссо пишет трактат об образовании «Об ухудшении иравов», получает премию Дижон. академии. Централ. произведение- роман- трактат «Эмиль, или О воспитании».В основе учеб. процесса- система естеств. воспитания, учит. принцип природосообр-ти: следование восп-я за природой ребенка. Восп-ие не д. б. поспеш., д. учитывать возраст. особен-ти ребенка. Принцип природосообр-ти приобр-т больш. психол. смысл, ассоц-сь с принципом учета возр. особ-ей ребенка. Факторы развития реб-ка: основ. явл. окруж. среда и восп-ие, кот. обуч., разв., восп. Воспитание на лоне природы, принцип учета природы реб-ка. Руссо делил жизнь своего воспитанника на 4 периода. I период- от рождения до 2 л (младенчество)- жизнь в семье, глав. физич. восп-ие, забота о здоровье реб-ка. II период- от 2 до 12 л(сон разума, нопериод разв-ия чувств)-реб-к мыслит образами , чувствами, слаб. развито абстр. мышление, перв. впечатления, предоставление реб-ку самост-ти, глав. деятельност. сторона. Цель восп-ия- никакой, кроме той, кот. диктует сама природа чел-ка( учет ее особ-ей и разв-ия). Конкрет. знания не формир., но выдел. понятие «част. собсвенность»- через чувсвен. ощущения, на конкрет. примере(выращивание бобов). Для реб-ка лучше не знать книги, кроме одной-«Робинзон Крузо». Методы восп-ия- м. естеств. последствий, договор.III период- от 13 до 15 л – интенсив. умств. восп-ие, форм-ие понятийной сферы личности. Происходит выделение отдел. наук-форм-ие умений писать, читать, эл-ты астрономии, физики. геогр-ии. Использование исслед. метода( наблюдение, анализ). Руссо- предшественник проблем. обучения. Важно познакомить реб-ка с ремеслом, включение труд. восп-ия (пребывание в семье ремесленника). IV период-от 16 до 18 л- нравств. восп-ие: форм-ие нрав-ти, возвращение в город. Глав.- форм-ие добр. суждений. помыслов, поступков. Помощь бедным, разв-ие благотв-ти, знак-во с религией, искусством, лит-рой, историей, половое восп-ие. Восп-ие женщин- в семье, восп-ие хор. хозяйки, матери, д. б. интерес., воспитан. Патриот. восп-ие- люб. чел-к д. б. патриотом( знание особ-ей природы, в 10 л- знание полит. деятелей).




Эмпирико- сенсуалист. Концепция воспитания нового человека. Джона Локка. «Мысли о воспитании».


Джон Локк (1632-1704) получил сред. схоласт. обр-е в Вестминст. шк., окончил Оксфорд. ун-т, где увлекался трудами круп. ученых- Декарт, Бэкон, Ньютон, ест. науки, медицина. Препод. в ун-те греч. яз. и лит-ру. Локк- «дитя» англ. революции. Глав. ср-во познания мира –ощущения, органы чувств. Он стан-ся на позиции сенсуализма ( влияние работ Коменского, Бэкона- нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущ-х). Основа соверш-я чел-ка- сенсорный опыт. 2 стороны сен. опыта : внеш.-хар-ся теми предст-ми, кот. чел-к получает от общения с матер. миром, первич. ощущ-я; внутр.(рефлекс.)- связ. с актом мышления, с размышлением по поводу первич. идей, впечатлений. В обучении важ. роль играет сен. опыт. Глав. ср-во развития СО-обучение, кот. должно научить его восприятию, обработке. Основопол. фактор- развив. характер воспитания. Пед. система Локка носит двойств. хар-р: воспитание джентльмена и воспитание бедн. народа. Осн. работы- «Мысли о воспитании»(1693), «Проект о рабоч. школах»(1696).Свои пед. взглды Локк изложил в книге «Мысли о воспитании».Воспитание джентльмена д. б. разностор.(получ-е физич., нрав., умств. воспитания). Наст. джен-н воспитывается дома. I место- физич. восп-ие (в здор. теле- здор. дух ), с ран. детства закаливание тела, важ. значении строг. режима (прост. пища, физич. упр.,не одеваться тепло ни летом, ни зимой; жестк. постель). Прав. поставл. физ. воспитание способ.выработке мужества,настойчевости. II место-нрав. воспитание( учет принципа пользы и интересов личности, выработка характера, восп-е тверд. воли, упр. в добрых делах, помощь бедным). В восп-ии необход. избавиться от наказаний(телес.- приводят к вред. последствиям, раб. дисциплина созд. раб. хар-р). Методы восп-ия- личн. пример, метод естеств. последствий. Нужно избегать поощрения вещами. III место- умств. воспитание. В отборе содерж-ия образ-ия присутствует практицизм, утилитаризм. Читать, писать, обучать наукам- важно, но глав. Образование- ср-во для развития воли, хар-ра, нрав. дисциплинир-ия. Предметы- чтение, письмо, рисование, род. яз., фр. яз (путем разговора)., лат. яз. (обязат.),арифметика, эл-ты географии, истории. Изящ. эстет. воспитание- верх. езда, фехтование, танцы. музицирование. Поощрение любознательности, развлечения нужны, но д. б. полезн. Жалобы детей др. на др. д. пресекаться. Дети д. иметь игрушки разн. рода, полезно, чтобы они сами их делали. Воспитание для прост. народа д. носить обществ. хар-р, обучение в школах носит благотв. хар-р- овладение ремеслом, простейш. эл- ми грамотности, религ. воспитание ведет священник.

Труд. воспитание- труд на свежем воздухе полезен для здоровья, а знание ремесел может пригодиться деловому чел-ку как предпринимателю, предотвращает возможность вред. Праздности






Зарождение педагогики как науки. В.Ратке., Я.А. Коменский


Я.А. Коменский (1592-1670) развил положения Ратке. «Великая дидактика», «О культуре природн даров-й», «Материнск школа» (= перв рук-во по Восп-ю), «Законы хорошо организ-й школы», «Мир чувств вещей в картинках». От народн движений того времени К воспринял демократизм, симпатии к трудящ-ся, отриц отношение к дворян-ву, катол церкви. Демократизм – в его треб-ии един школы, всеобщ-ти и обяз-ти школы РЯ для всех детей без различия сословий, положения и пола. От культуры эпохи Возр-е – гуманизм. Создал систему Вос-я для демократ слоев населения, народн масс. Главн идеи – сенсуальный хар-р: познание реальн мира на основе чувств восприятия. + принцип наглядности. Идея всеобщего нач образ-я. 3 задачи В-я – познание себя и окруж мира (умств восп-е) – оч важно, управление собой (нравств В-е), и стремление к богу (религиоз В-е).

Идеи К так хороши, что его пригласили для улучшения школьн дела в разн страны (Англия. Венгрия, Швеция) Его учебники – «Открыт дверь язов и всех наук», «Мир чувственных вещей в картинках» переведены на многие язы, получили распростр-е во многих странах, образец для разработки др учебников. К был новатором в области дидактики, много дид идей, принципов и правил организации уч работы (уч год, каникулы, уч четверти, прием уч-ся осенью, классно-ур система, учет знаний уч-ся, уч день). В развитии педагогики К – огр роль. То новое, что он дал в области пдагогики (идея всеобщего Об-я, един школы, шестилетн Обу-я в нач школе, принципы наглядности, сознат-ти учения, системати-ти. Послед-ти, посильности, треб-е прочности усвоения) медленно продвигалось. В практику только 2-2,5 в спустя. Со втор половины 19 в значение К стало более приниматься прогресс педагогами (в слав странах и в России). Пед теория К – плод национ-освободит движения чешского народа, + борьбы народов Европы против феодализма. Имеет науч хар-р и большой вклад в мир культуру.




Развитие пед мысли в р Греции и Риме. Спартанская и Афинская системы образования.


В Др Риме сначал обучение велось на дому, позднее у учителей появ-сь свои собствен школы. Во II в до н.э. – 3 вида школ: элементарн – платн., частн для небогат и незнатн населения. Чтение, письмо, счет, законы страны. Граммат – частн., платн., сыновья привелигир родителей. лат и греч яз., риторика. В будущем – выборн руководящие должности. Риторские – высок плата, знатные родители. Риторика, философия, правоведение, греч яз, мат-ка, музыка. Для важн гос должностей Со времени возник-я Римск империи – грам и ритор школы превратились в гос школы. Задача – подготовка власти чиновников. Когда христианство – господств религия, вся работа школы – церковн хар-р.

Интересно Воспит-е в Др. Греции. В Спарте и Афинах – особ синонимы В-я: спрат и афинск. Общее – рабы лишены права обуч-ся в школах. Образ-е осущ-сь гос-вом. Задача – готовить воинов. С 7 до 18 лет – мальчики в гос воспит учреждения: агеллы. Рук-ль – педон. Особ внимание – физ воспитание, военно-гимнаст упр. + музыка, пение, религ танцы. Гл. задача – воспитание презрения к рабам. Нравст и полит В-е – во время бесед гос руководителей с молодежью. Детей приучали к четкости и краткости ответов (лаконич речь). 18-20 лет – в группу эфебов. Несли военн службу, продолжали военн и полит В-е. + особ внимание - военн и физ В-е девушек . В Афинах дети до 7 лет – воспит-сь дома. Девушки – дальнейшее В-е в семье, дом хоз-во. С 7до13 – мальчики в шк грамматиста и кифариста (частн, платн), занятия – дидаскалами. Чт., письмо, счет, буквослагат метод. В школах Кифариста – лит образ-е и эстетч В-е (музыка, пение, декламация). 13-14 – переход в уч заведения – палестры. Сичтема физич упр (пятиборье – бег, прыжки, борьба, метание диска, плаванье). Беседы по полит и нравсвт ?. Наиболее обеспечен – в гимназии (философия, политика, лит-ра, гимнастика. Малообеспечен- в семье ремеслу и грамоте.


Воспитание в первобытном обществе и его становление как целенаправленного процесса.


На перв ступени равзития первобытн общ-ва (дородов общ-во) – люди присваили готов продукты природы и занимались охотой. Все было общим, между членами кол-ва отсутсв-ли сой различия. Дород общ-во – на три возрастн группы: дети и подростки, полноценн и полноправн участники жизни и труда; пожилые люди и старики, не имеющие физ сил для полноцен участия в общ жизни. Развив-ся чел сначала – в обществ группу подрастающих и стареющих, где он взрослел в общении со сверстниками и стариками, умудренными опытом. Войдя в соотв-й биолог возраст и + некот опыт общения, труд навыки, знание правил жизни, обычаев и обрядов – чел-к в др возрастн группу. С течением времени этот переход стал сопров-ся так назыв инициациями (=посвящениями, испытаниями, во время кот-х провер-сь подготовка молодежи к жизни, умение переносить лишения, боль, + показ храбрости, выносливости). В первобытн общ-ве реб-к воспит-ся и обуч-ся в процессе своей жизнедеят-ти, участия в делах взрослых, в повседневном общении с ними. Он прямо включ-ся в доступн для него деят-ть, вместе со старшими и под их руков-м приучался к коллект труду и быту. => дети и подростки– необход жизнен навыки и труд умения, знания об обычаях, обрядах, +свои обяз-ти, полностью подчинять себя интересам рода, треб-ям страших. На послед этапах развития матриархата – перв учреждения для жизни и В-я подраст людей – дма молодежи, отдельно для мальч и девочек, где под рук-м старейгин рода, они готовились к жизни, труду и посвящ-м. На стадии патриарх родов общины – дети приучались к уходу за животными, земледелию, ремеслу. Род община поручала В-е подраст поколение наиболее опытн людям. Наряду с вооружением детей труд умениями и навыками, они знакомили их с правилами религ культа, преданиями, + Обуч-е письму. Все народн устн твор-во – в Вос-и нравов, повед-я, опред черт хар-ра.

Позже – зачатки военн воспит-я – малыши – стрелять из лука, польз-ся копьем, ездить верхом. + большое внимание – усвоению начальн знаний, с появл-м письменности – письму. Семейн в-е стало массовой нормой В-я, но прод-т сущ-ть дома молодежи. Стали возникать школы, появление господств групп населения – жрецы, страейшины – стремились отделить умств образ-е от О знаниям, требующим физ труда. Зачатки знаний (предсказание наводнения рек, приемы лечения в руках этих групп. Для обучения этим знаниям – спец учреждения – школы, кот-ые использ-сь для укрепления власти вождей, жрецов. Физич труд – удел эксплуатируемых. В их семьях – дети рано приучались к труду, родители – свой опыт. Ограниз-ое воспитание детей в школах – все более удел избранных




Становление и развитие истории образования и пед мысли как отрасли научного знания. Предмет и задачи курса «История образования и пед мысли».


Осн подходы к изучению всемирного истор процесса. Источники знаний по истории развития теории и практики образ-я.

1. Цель – оформление у буд учителя пед мышления и самостоятельноти в принятии решения, умении определить закономерности истор развития образования. Достижение цели - при достижении задач: формирование знаний об истории развития образования, его закономерностях как един мир пед пространства, это развитие представляется во взаимосвязи истории практики образования и пед мысли, ознакомление с пед системами, конц-ями, теориями педагогов и мыслителей, ориентация на применение знаний из истории О и ПМ в реал практике, формир-е и развитие аналит и оцен умений.

Изучением курса опир-ся на теор-метод основы. Важн место – филос-истор подходу (проблема развития теории и практики осмысл-ся на сонове Ф, + учитыв-ся интегративн процессы =>избежать установки на схематизирование истор-пед прошлого, опред-е пед догматов.

Разл подходы для периодизации пед знания – эпохальный –(рассм-ся по эпохам), формационный – деление на формации, цивидизационный – Васильев, Корнетов – цивилиз-я как совокупность лит, дух достижений чела, хар-ся опред закономерностями соц-пол., эконом и дух развития. В ЦП 4 ступени – Чел цив-я как таковая (как появл-сь воспитание), стадия в развитии чел-ва противост-е дикости и варварству, 4 велик Цив-ии: запад, ближн средне-восточн, южно-азиатск, дальневосточн., множ-во Цив частного хар-ра, связ с конкретн народами.

Осн понятия – пед система – включ-т пед концепцию и ее претворение в реал пед практике; пед теория – система знаний о законах, выведенных из собств опыта, мир практики; пед взгляд – несложивш в целостн концепцию идеи стран, не сущностн хар-ки этапа; пед факт = фрагмент изучаем целостн явления, особ знание о соответствии историко-пед событии, явлении.

Источники инфы– мат-лы археолог раскопок (проследить этап развития общества), труды ученых и путешеств-в 18-20 вв (описание разл племен, законод акты, сборники произведений).




#Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.


Составляющими предмета возрастной психологии являются:

o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;

o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.

Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.



Теоретические задачи:



1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития



2 Посторение периодизации психич развития чел-ка



3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка



4 Посторение психол портрета возраста



Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.

Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения

Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.

Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.



Практические задачи:



1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.



2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.



3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение



4 Как пережить кризис среднего возраста



Парадоксы развития:

1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?

2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?

3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.

4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.

5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?


#предмет

#Предмет: закономерности психического развития человека в онтогенезе и особенности развития психики, сознания, личности и ее деятельности на каждой из возрастных стадий развития.
Составляющими предмета возрастной психологии являются:
o изменения, которые происходят в психике и поведении человека при переходе из одного возраста в другой; при этом изменения могут быть различны: количественные (увеличение словарного запаса, объема памяти...) - эволюционные - накапливаются постепенно, плавно, медленно; качественные (усложнение грамматических конструктов в речи - от ситуативной речи к монологу, от непроизвольного к произвольному вниманию) - революционные - более глубокие, происходят быстро (скачок в развитии), появляются на рубеже периодов; ситуационные - связаны с конкретной социальной средой, ее влиянием на ребенка; неустойчивы, обратимы и нуждаются в закреплении;
o понятие возраста - определяется как специфическое сочетание психики и поведения человека.
Возраст или возрастной период - это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Психологический возраст (Л.С. Выготский) - качественно своеобразный период психического развития, характеризуется прежде всего появлением новообразования, которое подготовлено всем ходом предшествующего развития.
Психологический возраст может не совпадать с хронологическом возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой - позже. Особенно сильно "плавают" границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
В большинстве источников возрастная психология определяется как наука о фактах и закономерностях психического развития здорового человека. Возр психология- у нас, в мировой психологии –психология развития.

Теоретические задачи:

1 Изучение общих закономерностей и детерминант развития

2 Посторение периодизации психич развития чел-ка

3 Определение соотношения между обучением и психическим развитием чел-ка

4 Посторение психол портрета возраста

Раскрыть психологическое содержание обучения и воспитания.
Дать психологический анализ механизмов развивающего обучения
Выявить психологические механизмы и обоснование обучающих технологий.
Разработать психологически обоснованные требования к пед. общению.

Практические задачи:

1 Контроль за ходом и динамикой психического развития человека.

2 Помощь в построении программ обучения, создания психологического комфорта в школе и т.п.

3 Решение вопроса, в каком возрасте надо начинать школьное обучение

4 Как пережить кризис среднего возраста

Парадоксы развития:
1. Почему человеческий детеныш, самый беспомощный сразу после рождения, становится самым развитиым в зрелости? Зависит ли совершенство от беспомощности?
2. Гетерохронность(неравномерность) развития. Почему сущ запаздывание одной из сфер?
3. Проблема универсальности и многообразия индивидуального развития. Метафора лестницы- обяз. Проходим все ступеньки и сот- нач и конечный пункт одинаковые, но вариантов прохождения множество.
4. Что произойдет с человеком, если он окажется вне человеческого общества? Про детей маугли.
5. Стабильность ЦНС. Не меняется со времен кроманьонцев, но человеческий вид прогрессирует. Почему?


Соотношение понятий рост, развитие, созревание.


Рост- количественные изменения, увеличение размеров ,функциональных возможностей отдельных органов, их сстемы, организма в целом.

Развитие- процесс качественного изменения, преобразования структуры. Объект развития- система, а не изолированный элемент. Развитие не всегда прогресс: может быть и регресс.

Созревание- запрограммированный процесс органического роста и развития в соответствии с генетическим планом. Созревание включает количественные и качественные изменения. Созревание - основа для развития.

Развитие может проявляться в онто и филогенезе.

Характеристики развития:

1. Качественные изменения развития (переход из одного качественного состояния в другое, напр от наглядно- действенного мышления к наглядно- образному).

2. Необратимость развития на основе преемственности и стабильности. Необратимость: не можем вернуться в детство, только мысленно. Преемственность: в развитии качественное, необратимое преобразование сочетается с сохранением и стабильностью. Эго-идентичность Эриксона, переживание непрерывности, структура эго-идентичности составляет стабильную основу личности.

3. Специфичность объекта развития. 2 подхода кв понимании объекта развития:

o Индивид (ребенок), его психика и сознание (классич)

o Субъект (ребенок) в системе социальных связей и отношений, а не изолированный (культ-историч)

4. Структура развития.:

o Объект развития в исходном и конечном состояниях

o Условия развития, обеспечивающие закономерный переход объекта из исходного в конечное состояния

5. Направленность развития. Бывает прогрессивная (от структуры низшего порядка к структуре высшего порядка) и регрессивная (наоборот). На любой стадии развития есть и прогрессивная напр и регрессивная. , но в норме должно преобладать прогрессивное, регресс в старости не обязателен. (Это одна точка зрения, нек считают, что развитие это только регресс, а нек, что по разному преобладают на разных стадиях).

6. Источник развития. Представляет собой самодвижение в результате внутреннего противоречия. Т.е. развитие- процесс вынужденный. Если не будет противоречий, человек будет жить по принципу экономии энергии.

7. Формы развития. Бывает эволюционная - медленные, количественные изменения, и скачкообразная (революционная) – развитие через кризисы, преобр в относительно короткие периоды времени. Сегодня считается, что кризисы необходимы.

8. Стадиальность развития. Каждая стадия включает прошлое и генерирует новое. Единство прерывности и непрерывности психич развития чел-ка.

Основные признаки развития (по работам Выготского, Вернера и др.): прежде всего это качественные изменения, появление новообразований, перестройка связей между сторонами объекта.

Выделяются 2 основных типа развития:

1) Преформирующий тип - когда в самом начале заданы стадии, которые пройдет явление и конечный результат, который явление достигнет (эмбриональное развитие);

2) Непреформирующий тип - когда путь развития непредопределен заранее (историческое развитие, развитие ребенка.

Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.

Основные теоретические модели развития:

1. Эволюционная. Развитие понимается как количественный рост.

2. Детерминистическая факторная. Развитие- качественные изменения, но из причина понимается линейно, т.е. только одна причина, либо внешняя (соц или природная среда- Петю наказали за коныетку, след раз он поделился), либо внутренняя (наследственность).


ОБРАЗОВАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В ИНТЕРЕСАХ


ЧЕЛОВЕКА, ОБЩЕСТВА И ГОСУДАРСТВА

Со времен Аристотеля, Сократа и Платона образованию отводили роль главного

цивилизаци—онного фактора в развитии людей и общества.

Образованность – характеристика высокого уровня гармоничной педагогической

сформи—рованности человека и общностей, основанной на обладании научным

пониманием мира и себя.

Согласно стандартам ЮНЕСКО образование должно давать совершенное представление о

современной картине мира и его движении в будущее, ставить на первый план идею о

единстве и самоценности всего живого, заложить научный фундамент для оценки

последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию

личности, сочетать фундаментальность, общепрофессиональную и специальную

подготовку. Главной спецификой образования как педагогической системы общества,

функционирования образовательных учреждений, деятельности всех профессионалов,

работающих в них, является помощь в становлении личности обучающихся,

объединение просвещения, воспитания, образования, обучения и развития.

Подлинная образованность человека – показатель обретения им духовности,

интеллигентности, политкультурности, национальной и религиозной толерантности,

творческих возможностей, деятельностной мобильности, выбора цивилизованного

жизненного пути и поведения. Образованность проявляется в личных усилиях

человека по самореализации, самоутверждению и индивидуальному самовыражению,

активности в труде и гражданской позиции, а поэтому ее формирование

осуществляется с одновременным внесением вклада в них. Образованность не

позволяет человеку смотреть на окружающий мир, природу, людей, общество,

государство сквозь призму своих личных интересов, игнорируя зависимости от них и

влияния на них.

Образованность сопряжена с развитостью человека, повышением его обучаемости,

развитием интеллекта, разумности, способностей и многих качеств:

любознательности, пытливости, привычки думать, доходить до глубин познаваемого,

побуждения к работе над собой и др.

Образование предполагает всестороннюю и полноценную подготовку человека к жизни

в обществе, цивилизации, к труду, профессиональной деятельности и непрерывному

самосовершенствованию. К сожалению, бывают случаи, когда человек с дипломом о

высшем образовании малокультурен, груб, конфликтен, эгоистичен, жаден, аморален

и др. Это зависит прежде всего от постановки педагогического процесса в

образовательном учреждении, его действительной педагогической полноценности,

слабостей его характера, пассивности самого студента в обретении образованности.

Парадигма будущего видится в модели устойчивого развития общества, под которым

понимается движение его вперед, обеспечивающее удовлетворение жизненных

потребностей нынешнего поколения без лишения такой возможности будущих

поколений.



ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Существует несколько толкований понятия «герменевтика». Согласно одному из них

«герменевтика» (в пер. с греч. – «толкую, истолковываю») – это учение об

истолковании текстов, преимущественно древних, первоначальный смысл которых

искажен вследствие их давности или недостаточной сохранности источника.

Понимание достигается исследованием грамматики, изучением исторических реалий,

вскрытием намеков, смысл которых со временем стал непонятен, конкретно—

психологическими изысканиями и рассмотрением закономерностей формы произведения.

Изучая Библию, ученые рассматривали текст с трех позиций: чувственно—буквальной,

отвлеченно—нравоучительной и идеально—мистической. В философском течении конца

XIX – начала ХХ вв. «герменевтика» – учение о понимании (целостном духовно—

душевном переживании) как методологической основе гуманитарных наук.

Герменевтический принцип в педагогической деятельности преобразовывает

методологию педагогики. Под методологией здесь следует понимать комплекс

философских идей, лежащих в основе той или иной науки.

Основной идеей педагогики как науки является теория познания (отражение

действительности в сознании человека).

Основные методологические положения теории познания следующие: 1) воспитание как

общественное явление обусловливается потребностями общества и тенденциями его

развития;

2) важное значение в воспитании приобретает сама личность: ее устремления,

задатки и способности;

3) решающее значение в получении воспитания имеет активность самой личности.

Говоря о роли активности, имеют в виду не столько внешние показатели активности,

сколько внутренние, психологические – активность мотивации, ценностных

ориентаций, мышления, внимания, памяти, осознанного подчинения поведения

определенным нормам, контроля и его регуляции, самооценки и др. Что активно, то

и развивается.

Согласно герменевтическому принципу кэтим положениям следует добавить то, что

любое проявление активности ученика должно оцениваться и восприниматься им на

духовно—душевном уровне.

Именно поэтому иногда в процесс обучения включают религиоведение, изучение

Библии, основы здорового образа жизни (в разделах «Любовь», «Дружба», «Семья»).

Изучение таких предметов, несомненно, формирует определенные духовные ценности у

учащихся.

Герменевтический подход в педагогике осуществляют не только отдельные,

определенные предметы. Преподаватель литературы следует этому принципу на своих

уроках, показывая на примере художественных произведений духовно—душевный мир

человека. Такие предметы, как музыка, изодеятельность, также оказывает

положительное воздействие на духовно—душевную сферу человека. В юриспруденции

герменевтический подход реализуется в толковании законов.








СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ИССЛЕДОВАНИИ И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА


Образовательно—педагогический процесс имеет главной целью формирование

образованности учащихся, их просвещенности в неразрывной связи с воспитанностью

и развитостью.

Синергетизм в педагогических системах – это взаимодействие двух взаимосвязанных

элементов системы: преподавание – учение, воспитание—самовоспитание.

Синергетизм приводит к новообразованиям, повышению энергетического и творческого

потенциала саморазвивающихся подсистем и обеспечивает переход от развития к

саморазвитию.

Синергетический принцип выдвигает три критерия эффективности научного анализа

системы.

1. Обеспечение права человека на его взаимодействие с природой. При этом

воспитывается отношение к природе как к живой системе, от здоровья которой

зависит и здоровье человека. Синергетика дает человеку возможность реализоваться

как часть окружающего мира.

2. Предъявление требований к процессу восприятия в ходе его изучения,

исследования с помощью описаний.

3. Сочетание с герменевтическим подходом в системе педагогики, позволяющим не

нарушать, а осуществлять историческую преемственность научного знания.

Реализуя синергетический принцип в процессе воспитания саморазвивающейся

личности, педагогика может реализовать и антропологический подход, и

гуманистические идеи, гармонично сбалансировав гуманитарное мировоззрение с

естественнонаучным. Синергетика имеет дело с самоорганизующимися объектами,

такими как человек и общество, поэтому раскрытие объективных законов

взаимоотношений этих систем между собой позволяет выработать приоритеты

общечеловеческих ценностей и определить методы их достижения.

Приверженцами синергетического подхода в организации педагогического процесса в

современной педагогике являются М. Скаткин, В. Загвязинский, И. Лернер, Ю.

Бабанский. Они сформулировали ряд педагогических законов.

1. Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения,

отражающей объективный процесс определяющего влияния социального строя,

общественных отношений на формирование всех элементов обучения и воспитания.

2. Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся –

показывает соотношение между педагогическим руководством и собственной

активностью ученика в процессе обучения.

3. Закон целостности и единства педагогического процесса – разъясняет, как в

педагогическом процессе могут соотноситься отдельные части и целое. Этот же

закон обусловливает необходимость гармонического единства эмоционального,

рационального, содержательного, поискового, сообщающего, мотивационно—го и

операционного характера.

4. Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

5. Закон единства и взаимообусловленности индивидуальной и групповой организации

учебной деятельности.










КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП В ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА


Культурологический принцип в организации педагогического процесса предполагает

повышение общего культурного уровня учащихся путем введения в процесс обучения

ряда определенных дисциплин.

Целями включения в процесс образования цикла культуроведческих предметов

являются введение индивида в пространство мировой и отечественной культуры,

формирование и развитие личностной культуры учеников и педагогов.

Основой изучения данных дисциплин должно стать изучение истории русской

культуры, ее взаимосвязи и взаимодействия с другими культурами. Одной из главных

задач культурологи является приобщение учащихся к физической и валеологической

культуре, что оказывает помощь в саморегуляции организма, правильной организации

труда и отдыха. Основой интеллигентности была и остается речевая культура.

Умение точно, грамотно, выразительно высказывать свои мысли, вести беседу

свидетельствует об образованности и воспитанности человека, его высоком

культурном уровне.

Эмоциональная культура и художественная образованность развивают универсальные

творческие способности, мышление, обогащают интуицию, сферу чувств и ощущений.

Ценности мировой культуры, которыми овладевает человек, развивают в нем

толерантность.

Элементы культурологического цикла необходимо включать в возможно большее

количество уроков, занятий. Наилучший результат можно получить, организовывая

внешкольные и внеклассовые мероприятия: походы в музеи, театры, на предприятия,

в библиотеки и т. д.

Эффективным способом являются также дискуссия, диспут на определенные темы –

культурологические, морально—этические.

Велика роль педагога в культурном воспитании: широкий кругозор педагога, его

осведомленность в области культуры (живопись, музыка, театр и пр.), его внешняя

и внутренняя культура служат примером для учеников.

Одной из форм внедрения культорологии в обучение является эстетическое

воспитание. Задачами данного курса являются формирование у учеников

эстетического отношения к действительности, развитие у них художественно—

эстетического вкуса, преподнесение подлинно ценных эстетических идеалов.

Естественно—математический ряд предметов раскрывает перед учениками красоту

природы, воспитывает стремление оберегать ее. Гуманитарные предметы призваны

показать картину человеческих взаимоотношений. Художественно—эстетический цикл

вводит учащихся в мир искусства. Предметы утилитарно—практического цикла

позволяют увидеть красоту труда.

На таких уроках педагог должен утвердить красоту и ценность умственного туда,

деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности.

Большую помощь в эстетизации жизни школьников оказывают общественные

организации, кружки, секции.








КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ




МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ОБРАЗВОАНИЯ, ОРИЕНТИРВОАННОГО НА ЧЕЛОВЕКА

(Е.В.Бондаревская)

Философские основания: Концепция человека (Н.А.Бердяев, Н.О. Лосский,

П.А.Флоренский

Диалоговая концепция культуры М.М.Бахтин – В.С.Библер

Культурологическая концепция Е.В.Бонаревская

Компоненты культурологического подхода в образовании:

o отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному

саморазвитию и самоизменению (свободная, целостная личность, способная по мере

своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению

в мире культуры и творческой самореализации; свободная активная

индивидуальность, способная к личностной самодететрминации в общении и

сотрудничестве с другими людьми, самими собой и культурой));

o отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой,

способному вести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее

индивидуальном самоопределении в мире культурный ценностей;

o отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами

которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в

достижении целей их культурного саморазвития;

o отношение к школе как целостному культурно-образовательному

пространству, где живут и воссоздаются культурные образы жизни детей и взрослых,

происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание

человека культуры.

Принцип культуросообразного образования определяет отношение между образованием

и культурой как средой, растящей и питающей личность (П.Флоренский), а также

отношение между воспитанием и ребенком как человеком культуры. Образование –

есть история становления личностного образа человека.

Образование – культуросообразный процесс (С.И.Гессен).

Цели образования совпадают с целями культуры, которая включает три слоя жизни

современного человека:

- образованность (овладение ценностями науки, искусства, нравственности,

религии);

- гражданственность (ценность права государственности);

- цивилизация (хозяйство и техника).

Задачи образования:

– приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности,

права, хозяйства, превращение природного человека в культурного;

- развитие культурных потребностей ребенка (культура жизненного самоопределения

как базовый элемент культуры)

Принцип культуросообразности предписывает создание в образовательном

пространстве различных сред, которые в совокупности составляют единое культурно-

образовательное пространство школы, где осуществляется развитие ребенка,

приобретение им опыта культурного поведения и оказания ему помощи в культурной